语文课程“工具性”之质疑

（一）特定的社会背景使然

首先对语文课程的“工具性”定位做一历史梳理。蔡元培认为“国文是一种利器”，胡适曾说：“国语是一门学习语言的重要工具”，叶圣陶认为“国文是生活上必要的工具之一……是交际和交流的思想工具”。1956年《汉语教学大纲》指出：“汉语是进行社会主义教育的有力工具”，这是首次通过国家立法对语文课程工具性做出的规定。1963年《中学语文教学大纲》强调：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”1978年、1986年《中学语文教学大纲》规定：“语文是从事学习工作的基础工具。”1992年、1996年、2000年颁布的三个大纲，对语文课程的定性仍然是“工具性”。经历近五十年的“工具性”定性后，直到2001年5月，新课程标准才对语文课程的性质做出重大修改，提出“工具性与人文性统一是语文课程的基本特点”这一基本属性。

回顾语文“工具性”观点的提出、发展和确定的历史，该性质的形成是内外因素、时代背景等多方面因素影响下的必然结果。首先，清末时期，随着西学东渐，中学为体，西学为用的思潮席卷了中国大地，借此西方语言学也打破了东方语言学的壁垒，其理论移植嫁接到了汉语体系之中。1898年，马建忠编著的《马氏文通》问世，作者熟练运用西方形态语言的言语生成规则、使用规则和思维逻辑分析了汉语，是第一部现代语言学理论下对中国语法规则系统分析的巨著，具有划时代的意义。由此开始，《马氏文通》逐渐建立了形式主义的语文研究和汉语语法规则体系，这是对语文研究的深刻介入，是可以追溯的语文学科性质被认定为“工具性”的源头。^[1]至此，东方汉语语言体系和语文教育研究长期受到此类观点的深刻影响。其次，新中国建立以后，大跃进、“文化大革命”等政治运动对语文学科发展造成了严重的影响。1966年，中共中央、国务院批转了教育部党组《关于1966—1967学年度中学政治、语文、历史教材处理意见的请示报告》，明确要求中小学停开历史课，合并政治与语文课，以毛主席著作等思想性强的内容作为基本教材。在这样的时代背景下，语文成了大力宣传政治运动错误思想的洗脑工具，迫使语文教学偏离人文知识、科学知识、语文基础知识学习的正常轨道，在以党的路线、方针、政策学习为主的政治理论歧路上渐行渐远。这对语文教育发展、青少年的成长、成才造成了长达十年不可估量的影响。为了拨乱反正，肃清影响，叶圣陶集众家之长再度突出强调了语文是交际交流的工具，语文课是一门工具课的观点。再次，十一届三中全会的召开，拉开了改革开放的序幕，社会主义建设渴求大量的人才，这在一定程度上刺激和巩固了语文“工具性”。1977年恢复高考后，饱受了苦难的广大知识青年学习热情高涨，纷纷从基础知识开始一点一滴地捡起课本，积极迎考，投入考试浪潮。不论是中断学业十年的知青，还是初入学校的孩童，语文都成为了他们敲开其他学科大门的敲门砖。随着经济的快速发展，科学化考试、科学化选拔也迅速提上日程，应试教育模式在不断摸索中于20世纪90年代应运而生，这使得科学知识和科学方法备受学习者的推崇，甚至达到了极点，正因为如此也更加强化了语文作为“工具”的地位。由此可见，正是出于特定时代的政治、经济、文化、教育等多方面因素，而不是从语文课程本质属性和学科发展规律出发来定位语文课程的性质，以至于语文课程逐渐牢牢地打上了“工具性”的烙印。

（二）理论来源的谬误

持“工具性”观点的学者认为语文是语言，语言是工具，便由此推导出语文是工具的观点，并以许多领袖和专家的论点作为依据。比如，列宁说：“语言是人类最重要的交际工具”，叶圣陶认为：“就个人来说，（国文）是想心思的工具，是表达思想的工具。”吕叔湘强调：“语言文字本来就是一种工具，学习、交流知识少不了。”此外，还有张志公等学者关于“工具性”的论述。虽然他们都曾说过语言是工具，但是领袖是政治家，语文教育界“三老”，除了叶圣陶，吕叔湘、张志公的突出成就是语言学，术业有专攻，他们并不是真正意义上的语文教育研究者，他们的观点也不足以为语文课程的性质定性。而恰恰实际上，“语文”并不等于“语言”，两者并不是彼此的充分、必要条件。在大多数情况下，他们所谓的语言即工具，即使是在说语文，但从行文逻辑和口语交流中，我们就可以察觉出，其本意均是暗指语言。所以，凡将两者相提并论，持有并赞同语文等同语言观点的学者，是对语文和语言的模糊界定，以偏概全，而这正是对语文“工具性”理解的致命错误。

在教授语文课程的过程中，我们发现包含在教学过程中的教学目标与教学过程的进行会根据文本的设定而划分为不同的层次。教授学生认识文字，学会使用语言，能够很好地运用这些语言文字只是学习文本的冰山一角，隐藏在语言文字背后的文化内涵与情感，也是需要学生在老师的指引下慢慢去感知体会的。如果我们认为语文等同于语言，那么语言文字的学习就会变得简单、单一，而真正的语文课堂并非如此，其教学内容是丰富且拥有其他学科无法具备的美感的。所以，我们更不能够单一地认为语文就是一种学习语言的工具，它身上肩负着的文化内涵与人文情怀都是学生学习与感知的对象。

（三）逻辑手段的误用

《现代汉语词典》对工具的解释是：（1）进行生产劳动时所使用的器具；（2）比喻用以达到目的的事物。因为语言和语文均不是实物劳动工具，所以更趋向于第二项的比喻意，即语言是使语文达到目的的事物，这样得出了语文是工具的观点。但是该观点并经不起仔细地推敲。在逻辑中，类似“语文是工具”的判断句式是对该事物所下的定义，但定义实际上是对于一种事物的本质特征或一个概念内涵的确切而简要的揭示和阐释。有学者认为，“语文是语言，语言是交际和交流的工具”，继而推出语文也是工具，这一“工具”自然是比喻意义上的“工具”。而比喻，只是对事物某一方面的外部特征所做的一种描述，是用打比方的方式把事物的某一方面的特征形象化、具体化，目的是在表述上有效果，是以修辞形式形容事物本体和喻体，是一种形容与被形容、修饰与被修饰的关系，而不是事物的本体和本质的关系。^[2]所以，从这里便可知，这不是下定义，故说“语文是工具”只是一种比喻，并不能揭示事物的本质属性，从而不能把“工具性”确定为语文课程的基本性质。

同时，从“语言是工具”推导出“语文是工具”，只是一种简单的逻辑类比，从“课程要素”的部分相似进而推导出了“课程性质”的整体相似。在这中间其实存在着一个理解误区，对语文课程性质的研究与探讨要放眼于语文学科这一整体的高度上，不能只从课程内容一个要素上来推导，课程内容不是课程性质的充分条件，这是一种只见树木不见森林、以偏概全的错误思考方法。因此，“语文是工具”只是下定义与比喻的偷换概念，是思维的逻辑推理，是同类事物的类比，是显而易见的逻辑手段的错误使用，最关键的要素是——工具性，在逻辑上就决定了它不可能解释语文的本质属性。