皮亚杰的认知发展的游戏理论

第二节　皮亚杰的认知发展的游戏理论

皮亚杰开创了从儿童认知发展的角度研究儿童游戏的新途径，它反对把游戏看作是一种本能活动，试图在儿童认知发展的总框架中来考察儿童的游戏，并通过长期的观察和研究提出了认知发展的游戏理论。

一、皮亚杰认知发展游戏理论的理论基础

认知发展心理学派的代表人物是瑞士著名的心理学家皮亚杰。他最感兴趣的问题是儿童的认识是怎样一步一步地发生起来的，儿童在思考问题时，心理究竟发生了哪些变化。他把心理学的概念引到认识论中，探讨认识起源和发展的问题。

（一）儿童的认识是主体与客体相互作用的结果

皮亚杰认为人的经验有两种，一种物理经验，另一种是数理逻辑经验。物理经验是客体自身属性的反映；数理逻辑经验是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后才产生的。因此，儿童的认识不是单纯地来自客体，也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。所以，人们把皮亚杰的发生认识论称为“相互作用论”。

（二）儿童认知发展的机能

皮亚杰认为，每一个认知活动都包括有一定的认知发展结构。他们分别是图式、同化、顺应和平衡。

图式是动作的组织或结构，它具有概括性的特点，可以从一种情境迁移到另一种情境中去。随着年龄和经验的增长，图式的种类、数量和质量都有所提高，就形成了比较复杂的图式系统，这个图式系统就构成了人们的认识结构。同化和顺应是机体适应环境的两种基本机能。从生物学的意义上来说，同化意味着接纳和整合，是把环境因素纳入到有机体原有的结构中去，例如食物通过消化吸收变成有机体的一部分。顺应就是有机体在环境因素的作用下使自身发生变化，例如神经细胞受到刺激而发生种种变化。从心理学的意义上来说，同化是指在某个情境中，儿童使用他已有的图式或技能从事并完成活动。顺应是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。儿童在与客体交往的过程中，不仅要用已有的动作图式去同化或整合客体，而且也应根据客体的特点和变化来调整自己的动作图式，顺应外在的变化。同化与顺应之间的协调或平衡就是适应或智力活动的特征。同化成功，个体的认识就处于平衡状态。同化失败，个体就出现不平衡。不平衡可以推动个体应用调节机制，以达到新的平衡。通过平衡——不平衡——再平衡的过程，个体的认知活动不断向前发展。

（三）儿童认知发展的阶段论

皮亚杰通过大量的观察和实验，把儿童心理认知发展划分为以下四阶段：

1．感知运动阶段（0～2岁），该阶段由于个体尚未掌握语言，认知活动主要通过直接感知和实物操作进行，仅靠感知动作的手段来适应外部环境，他们形成了动作图式的认知结构，该阶段儿童所蕴含的逻辑是动作逻辑。

2．前运算阶段（2～7岁），该阶段个体的语言已有很大的发展，其智力活动的主要形式是表象思维，即在感知运动的基础上利用实际生活中获得表象进行思维。个体活动由于缺乏充足的生活经验，再加上思维不够成熟而带有自我中心的片面性和非变换性，也往往缺少逻辑性和概括性。因此，皮亚杰认为在此阶段，儿童尚未获得认知运算和运算格式，进行的是半逻辑思维，到该阶段后期，最初的运算图式才开始出现。

3．具体运算阶段（7～12岁），该阶段儿童的智慧活动具有了守恒性和可逆性，儿童掌握了群集运算、空间关系、分类和排序等逻辑运算能力。但是，在这个时期的儿童只能把逻辑运算运用到具体的或观察所及的事物，而不能把逻辑运算扩展到抽象概念之中。

4．形式运算阶段（12～15岁），此阶段的儿童不受具体内容的束缚，而是通过假设推理来解答问题，或从前提出发，得出结论。思维的主要特征是把逻辑运算结合成各种系统，并根据可能的转化形式去解决脱离了当前具体事物的观察所提出的有关命题；或根据掌握的资料，做因素分析，进行科学实验，从而发现规律。

二、认知发展游戏理论的主要观点

皮亚杰是在研究象征性功能的形成和发展的问题时，注意到儿童游戏的。他试图通过研究儿童的游戏和模仿，找到沟通感知运动与运算思维活动之间的桥梁。因此，他的游戏理论与他的认知发展理论有着密切的联系，可以说就是他的认知发展理论的组成部分。

（一）游戏的实质是同化超过了顺应

皮亚杰试图在儿童智力发展的总背景中来考察儿童的游戏。在他看来，游戏不是一种独立的活动，而是智力活动的一个方面。但是，在儿童早期，由于认知结构的发展不成熟，所以往往不能够保持同化与顺应之间的协调或平衡。这种不平衡有两种情况：一种是顺应超过同化：外部影响超过自身能力，表现为主体对客体的模仿；另一种是同化超过顺应：主体完全不考虑事物的客观特征，而只是为了自我的需要与愿望去活动，去改变现实，将外部事物改造成能适应原有水平和主观意愿的事物。前一种情况是模仿的特征，后一种现象是游戏的特征。所以，在皮亚杰看来，一种图式或活动是模仿还是游戏，取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比例。可见，在认知发展理论中，游戏的实质就是同化超过了顺应。

（二）游戏的发展受认知发展的驱使和制约，并与认知发展的阶段相适应

皮亚杰认为，游戏的发展随认知的发展而变化，呈现出相应的连续性和阶段性，并表现出一定的独立性和偶然性。在认知发展的不同阶段，游戏的发展也有不同的水平。与其发生认识论原理中的感知运动期、前运算期和具体运算期的智力水平相对应，他把游戏的发展划分为三种类型或水平：练习性游戏、象征性游戏、规则性游戏。

1．感知运动期——练习性游戏

此阶段游戏以感知动作的训练为主，因此又称练习性游戏、机能性游戏或感知运动游戏。这种游戏是个体游戏发展的最初形式，是为了获得“机能性快乐”（functional pleasure）而重复所习得的活动，也就是说，游戏的动力源于感觉或运动器官在活动过程中产生的快感，游戏也大都表现为个体为了获得某种愉快体验而单纯重复某种动作或运动。如反复摆弄玩具，绕着房间四周奔跑等都是该时期游戏的典型表现。

练习性游戏不是感知运动阶段所特有的现象。在整个儿童期都可以看到这种游戏形式。只要有新的机能需要掌握，就会有这种练习。这种游戏的功能是对动作的积极重复和巩固，从动作的重复中得到机能性快乐，产生或获得有信心和力量的体验。在语言出现以后，随着通过练习性游戏来掌握的东西越来越少，以及其他游戏形式的出现，练习性游戏逐渐减少。

练习性游戏有三种发展趋向：

第一，因为增加了表征而演变为象征性游戏；

第二，伴随社会化的方向，倾向于规则性游戏；

第三，向真正的适应发展，成为严肃的智力活动。

练习性游戏是动物与儿童所共有的，尤其是动物的游戏特征。但是动物与儿童的练习性游戏是有明显区别的。小动物的游戏局限于反射性的动作图式或本能，而儿童的游戏不只是感知运动性质的练习，还有心理的练习。

2．前运算期——象征性游戏

此阶段由于表象思维的日渐形成和发展，个体认知图式中开始出现符号功能，个体开始理解一种东西（符号物）能代表另一种东西（符号化物体）。随之，以假装为特征的象征性游戏日趋成为儿童游戏的主要形式。主要表现为，个体开始把符号物与被符号物所表示的事物联系起来，以物代物，以人代人，以假想的情景和行为反映客观的现实和主观的愿望，并开始由为了功能价值而转向为了表象价值而进行游戏。于是，象征性游戏是幼儿游戏的典型游戏，象征性在前运算（自我中心的表征活动）时期成为游戏的基本特征。从这个意义上说，象征性游戏是符号化的一种类型（词和表象是另一种类型），反映了个体对环境的同化倾向。在象征性游戏阶段，动作开始更多地受观念支配，而不是受物体特征的支配，象征性思维的力量使个体有可能把现实与其欲望同化起来。这样儿童通过把物体想象成自己希望的样子而使自己从对物体的直接知觉中解脱出来，使原来与物体融合为一体的思维开始与物体分离，如拿棍子当马骑，用手指当枪支。于是，象征性就在有具体物体组成的外部世界与由意象观念组成的内部世界间架起了一座桥梁。

4岁之后象征性游戏开始下降，皮亚杰认为，这是因为孩子越是适应于自然和社会世界，他就越少迷恋于象征性的歪曲和转换，他逐渐使自我服从于现实，而不是使外部世界服从于自我。象征性游戏随年龄而下降至少有三个主要原因：

第一，随着孩子的成长，社交圈子扩大了，逐渐地取得了与其他人平等的地位，成为社会中的一分子。于是，在现实生活中有越来越多的机会，可以使自我扩张的需要得到满足。

第二，游戏中的同伴增加了，产生规则成为可能，假装的游戏就会转变成规则性游戏。

第三，思维发展使游戏越来越接近现实。

3．具体运算期——规则性游戏

7～12岁是象征性游戏的结束期。象征性游戏在这一阶段向两个方面发展：一是规则性游戏代替了象征性游戏。二是转变为结构性游戏。

在这一阶段，由于个体语言及逻辑运算能力的发展，逐步摆脱自我中心化，个体认知具有守恒性、可逆性，开始具备群集运算、空间关系、分类和列序等逻辑运算能力，其概括、判断、比较、推理等能力也有了相应的发展。因此，游戏规则的制定、理解和共同遵守及其对规则的执行情况的正确判断和合理评价就成为可能。规则性游戏在个体认知发展的具体运算阶段取代象征性游戏并处于显著地位。

（三）游戏的功能：以同化作用改变现实，满足自我的情感需要

皮亚杰认为，儿童需要游戏，尤其是象征性游戏，是因为儿童难以适应周围的现实世界，儿童不得不经常使自己适应一个不断地从外部影响他的由年长者的兴趣和习惯组成的社会世界，同时又不得不经常使自己适应一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是通过这些适应，儿童不能像成人那样有效地满足他个人情感上的甚至智慧上的需要。因此为了达到必要的“情感上和智慧上的平衡”，为了“满足他自己的需要”，儿童就开始游戏，在游戏中既没有强制也没有处分，孩子在现实中许多得不到满足的愿望，可以在游戏中得到实现。游戏的主要功能就是通过同化作用来改变现实，以满足自我在情感方面的需要。正如他所说，游戏所完成的同化作用，绝大多数属于情感方面，游戏是儿童解决情感冲突的一种手段。可见，皮亚杰在阐述游戏活动的心理机制方面，首先看到了游戏与儿童认知发展的关系。然而他在表达游戏的发展功能时，却看到的是游戏与儿童情感发展的关系。

总之，皮亚杰认为游戏是一种在已有经验范围里的活动，是对原有知识技能的练习和巩固，是智力（认知）活动的一个方面或表现形式，儿童游戏的动力基础在于智慧的发展形式，即是同化超过了顺应。另外，游戏的发展水平与儿童智力（认知）发展的水平相适应；在智力发展的不同阶段，游戏的类型不同。儿童之所以游戏，特别是象征性游戏，是因为儿童难以适应周围现实世界，为达到必要的智力（认知）上的平衡和情感上的满足，而不是本能。

三、对认知发展学派游戏理论的评价

皮亚杰是20世纪最有影响的发展理论家，他的认知发展理论已经成为一个完整的心理学体系的核心。皮亚杰关于儿童游戏研究极大地丰富了人们对于儿童游戏的认知发展价值的认识，对我们儿童游戏研究有很大的启示。

第一，皮亚杰的游戏理论开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新途径，成为20世纪60年代以后游戏与儿童认知发展关系研究的直接催化剂。皮亚杰研究的终点成为人们进一步研究游戏与儿童认知发展关系的起点，由此引发出一系列关于游戏与认知发展的实证研究，极大地丰富了人们对于儿童游戏的认知发展价值的认识。

第二，皮亚杰游戏发展的阶段理论，强调儿童游戏是一种积极、主动的活动，是随着儿童心理的发展不断完善和发展的，极大地扩展了人们对于儿童的智力发展的价值的认识，对于传统的游戏——学习的对立观念，无疑是一种巨大的冲击。有人根据他的研究，对儿童的游戏进行了大量的观察研究，验证和补充了皮亚杰所提出的游戏发展的阶段，使人们对于儿童的游戏的认识更为深入。也有人对他的思想进行改造，把他关于游戏是表征思维发生的标志或象征性功能的一种表现的思想，演绎成为游戏可以促进表征思维或象征性功能的发展，并由此引发出一系列关于游戏与智力发展关系的实验研究。人们开始注重熔游戏与智力发展为一炉，注重运用游戏促进儿童在智力、情感、社会性、身体等方面的全面发展。

第三，皮亚杰指出在认知发展不平衡或不成熟的阶段中，儿童对情感的需要，从而强调游戏对儿童情绪情感发展的价值。皮亚杰认为游戏为儿童表现情感和发展情感提供了种种机会。重视象征性游戏在情感发展中的作用，为以后研究者利用游戏进行情感教育提供了依据。

但是，由于皮亚杰只是试图用儿童游戏作为例证之一来说明儿童认知发展的特征，这就使得他否认游戏是一种独立的活动形式，而认为游戏只是智力（认知）活动的“变形”或衍生物；只看到智力发展对于儿童游戏的制约，而没有看到游戏对于智力发展积极的促进作用。游戏完全成了依附于智力的消极的“追随者”，丧失了自己的主动性。智力每前进一步，游戏就跟着走一步。因此，皮亚杰在游戏发展上，强调了智力（认知）的决定作用，则忽视了社会性发展的影响。这种片面的、单向的理解，从根本上颠倒了作为一种活动形式的游戏与智力的关系，损害了他的游戏理论的价值。