心理健康教育“双全互动”模式

解码：心理健康教育“双全互动”模式

心理健康教育是一项非常重要的工作。促进学生心理健康的发展，是促进学生全面发展的一个重要方面，是素质教育的具体体现。作为上海市率先开展心理健康教育的学校之一，市一中学在多年的心理健康教育的实践中，独辟蹊径，逐步开创了学校心理健康教育“双全互动”模式，并在实践中取得了比较好的效果。

一、学校心理健康教育的重要性

众所周知，中学阶段是人生旅途中的一个极其特殊的时期。十岁以前，人处于孩提时期，相对比较单纯，十八岁以后，人步入成年阶段，日益走向成熟，而十一到十八岁，大体相当于整个中学时代，却是一个身心快速变化的、矛盾的、充满烦恼的时期。这一时期，中学生身体的各个方面都在迅速发展并逐步趋于成熟。其心理的各个方面虽然也在发展，但相对生理发育速度来说则要缓慢，尚处于从幼稚向成熟过渡的时期。这样，中学生的身心发展处于一种非平衡状态，从而引起种种心理发展上的矛盾：

“自我意识突然高涨”与“社会成熟相对迟缓的矛盾”。他们已经开始感觉自己是“大人”，追求独立和自尊，但由于缺乏经验，在独立过程中常常遇到一些困惑，由此造成情绪上的波动和适应性障碍。

内心“闭锁”与“开放”的矛盾。进入青春期的中学生，心理生活丰富了，但表露于外的东西少了，加之对外界的不信任和不满意，又增加了这种闭锁性的程度。但与此同时，感到非常孤独和寂寞的他们，希望能有人来关心和理解，一旦找到可依赖的朋友，他们就会推心置腹，毫无保留，表现出很明显的开放性。

“情感激荡要求释放”与“表露内隐”的矛盾。青春期的生理剧变必然引起情感动荡，需要得到适当的释放才能获得平衡，但随着心理能力的发展和生活经验的扩大，他们已能够顾及自己的形象与当时的情境，有意识地掩饰、修整、控制自己的情绪及行为的表现方式和程度，使得他们逐渐表现出内隐性的特点，即虽然内心激动、高兴或苦恼，但表面却似乎非常平静，难为家长和教师知晓。

当今的中学生除了要面对心理发展过程中必然出现的种种内部矛盾外，还要面对适应社会和时代的激烈变革所带来的复杂、多样、快节奏和变化无常的外部成长环境的问题。他们在家庭内外、学校内外、课堂内外常常看到、听到、接触到许多不同的，甚至互相矛盾、互相冲突的事物，令他们感到不知所措，心中充满着困惑与冲突；同时，在充满竞争的社会环境中，承受着更大的来自学习、考试和升学方面的压力和心理负担。这对于正处在身体急速发育而又十分脆弱的心理断乳期的中学生来说，是超越其承受能力的。

中学生承受着来自内、外的矛盾与冲突，生活的“物质空间”不断扩大，而“心理空间”却不断缩小。嫉妒、自卑、任性、孤僻、焦虑、抑郁等不良心理症状在学生中不同程度地存在；厌学、逃学、说谎、作弊、自私、脆弱、攻击、退缩等种种外显的和内隐的心理行为问题也不少见。中学生的这些心理问题不但严重影响其自身的健康发展，而且也给正常的教育教学工作带来困扰。因此，在学校教育中开展心理健康教育是十分迫切且具有重要意义的。

为了更有效地指导和规范中小学心理健康教育工作，教育部2002年制定并颁布了《中小学心理健康教育指导纲要》。《纲要》指出，“良好的心理素质是人的全面素质中的重要组成部分。心理健康教育是提高中小学生心理素质的教育，是实施素质教育的重要内容。中小学生正处于身心发展的重要时期，随着生理、心理的发育和发展、社会阅历的扩展及思维方式的变化，特别是面对社会竞争的压力，他们在学习、生活、人际交往、升学就业和自我意识等方面，会遇到各种各样的心理困惑或问题。因此，在中小学开展心理健康教育，是学生健康成长的需要，是推进素质教育的必然要求”。

学校心理健康教育是针对中学生心理发展的需要和学校教育实际的需要而开展的教育活动。它是以学生的成长发展为中心，帮助学生解决其在成长中遇到的一系列问题，旨在培养和提高学生的心理素质，帮助学生学会恰当有效地应对现实生活中所面临的各种压力、进行情绪调节等，使学生能更积极有效地适应自身和社会的发展变化。促进中学生心理健康的发展，是促进学生全面发展的重要方面，是素质教育的具体体现。从这方面的意义来说，心理健康教育真正体现了“以学生为中心、以学生发展为本”的现代教育理念。

二、创“双全互动”模式，践行学校心理健康教育

学校“双全互动”心理健康教育模式的形成并非偶然，它是在特定的现实背景下、在科研课题引领的基础上逐渐产生和发展起来的。“双全”指的是班主任全员参与心理健康教育校本培训、全员投入心理健康教育实践活动，“互动”指的是心理健康教育工作中师师互动、师生互动、生生互动。

1“双全”心理健康教育的尝试准备阶段（1996—1998年）

“双全”的最初尝试源于学校“内因启动策略研究”区级教育科研课题。

1996年底，教育局将一所比较薄弱的初级中学并入市一中学。当时恰逢中学生入学高峰期，学校在校生人数骤增至3000人。面对人数如此众多的学生，学校该如何进行道德行为规范教育成为一个亟待解决的问题，学校心理健康教育与德育工作相结合的探索由此开始。

心理健康教育的有关研究表明，学生中存在的诸多学习问题、行为偏差问题等，大多数并非思想道德意识问题，而是学生心智尚不成熟所致，是成长过程中的问题，这些问题的改善单纯靠说教是难以奏效的，如果班主任能在德育教育中、在中学生行为规范教育中融入心理健康教育，往往可以收到事半功倍的效果。

当时，学校心理健康教育与德育工作相结合的试点首先在初一年级全体班主任中进行。1997年至1998年间，针对学生的实际情况和需求，学校确立了“内因启动策略研究”的课题。初一年级的班主任全员参加学校心理健康教育校本培训，认真汲取心理辅导的理论和方法。通过培训，他们认识到“爱”的力量，力争从情感上、心理上接受每一位学生。班主任们全员投入心理健康教育实践活动，纷纷与那些行为习惯较差的学生交朋友，结成“父子（女）对”、“母子（女）对”，用“爱”去包容学生的不足、纠正学生的缺点，关心学生的人格发展，唤醒行为偏差的学生积极向上的内在潜能，使他们愿意主动地接受外界的正面影响，并转化为自己的内在动力。“内因启动策略研究”课题研究，从后进生的心理成因角度入手，创设了“微笑教育策略”、“捕捉闪光策略”、“启发醒悟策略”、“扶植起步策略”、“巩固进步策略”等有效工作策略。多元的教育途径为学校德育提供了做好后进生转化工作的成功经验。“双全”的最初尝试取得了较好的效果。

2“双全”心理健康教育的全面探索阶段（1999—2001年）

在开展心理健康教育的尝试过程中，学校充分感受到班主任的参与不可或缺。学校通过“班主任实施心理辅导途径和方法的研究”课题，开始了对“双全”心理健康教育模式的全面探索。

1999年至2001年，全校55位班主任全员参与“班主任实施心理辅导途径和方法的研究”课题的研究探索。在实践中，班主任通过关心需要、美化环境、指导调适、广泛宣传、有效激励等方法，营建校内、班内健康和谐的心理文化环境；传承、移植、自创了有效的心理辅导途径和方法；归纳出主题教育是班集体心理健康辅导的最佳途径，个别辅导是学生心理健康发展的有效途径，书面、网上谈心是家长、老师、学生心灵沟通的必要途径等经验。

3“双全”心理健康教育的深入发展阶段（2002—2004年）

学校开展心理健康教育工作应基于一定的策略和原则。“中小学心理健康教育指导纲要”强调，开展中小学心理健康教育，必须坚持以下基本原则，“根据学生心理发展特点和身心发展规律，有针对性地实施教育；面向全体学生，通过普遍开展教育活动，使学生对心理健康教育有积极的认识，使心理素质逐步得到提高；关注个别差异，根据不同学生的不同需要开展多种形式的教育和辅导，提高他们的心理健康水平；尊重学生，以学生为主体，充分启发和调动学生的积极性。积极做到心理健康教育的科学性与针对性相结合；面向全体学生与关注个别差异相结合；尊重、理解与真诚同感相结合；预防、矫治和发展相结合；教师的科学辅导与学生的主动参与相结合；助人与自助相结合”。

面对新一轮课改的要求，面对教育部发布的《纲要》的要求，如何进一步提升班主任心理健康教育的专业素养成为至关重要的问题。基于此，学校与上海市中小学心理辅导协会于2002年开始联手举办“班级心理健康辅导技术研修班”。直接目标是研究开发班主任心理辅导活动校本特色课程并实现资源共享；最终目标是保障班主任自身心理健康水平的不断提高，保障学生心理健康和人格的健全发展。培训基地建在校内，不仅从时间上确保了培训任务的落实，而且从内容上也更贴近本校教师的实际，创设了专家、骨干教师的专业引领与实际工作的指导相结合的良好环境。在实践中，学校还组织班主任全员投入“学校心理健康教育校本课程开发、实践和校本培训的研究”（属全国教育科学十五规划课题“中小幼学生发展性心理辅导的研究”的子课题）课题研究。整个课题组分为七个工作坊，各工作坊的主要任务是在整合班主任实施心理健康教育资源的基础上，开发由班主任执教的、适合本年级学生年龄特征的“心理辅导活动课”校本课程。“班主任要将符合学生年龄特点的集体活动作为有效载体，学会开设心理健康辅导活动课，通过心理训练、情景创设、心理游戏等手段，使学生在自主参与中得到身心健康的有益启迪”。班主任心理健康辅导活动课程的开发与实践推进了校本课程的建设，弥补了德育教育的某些不足，推动了心理健康特色教育的深入发展。

“学校心理健康教育校本课程开发、实践和校本培训的研究”科研课题的建立及研究的开展标志着学校“双全”心理健康教育的探索进入了深入发展阶段。

4“互动”与“双全”平行发展，学校心理健康教育“双全互动”模式创立

在班主任全员参加心理健康教育校本培训、全员投入学生心理健康教育实践活动的同时，心理健康教育中的“互动”行为，如“师师互动”、“师生互动”、“生生互动”也悄然出现：

（1）师师互动

课题研究中，班主任们以年级组为单位，创设了集“学习、研究、探讨、分享”于一体的心理健康教育互动小组——“班主任工作坊”。研究表明，对于专家辅导或理论学习的知识，个人自行消化率通常只能达到15%，而通过工作坊的互动式学习，其消化率通常可高达75%。班主任通过在工作坊中交流“班级心理健康辅导技术自培研修班”的学习体会，可以理清思路，发散思维，内化心理健康专业知识，互动的主体内涵也得到拓展，工作坊内形成了教师与教师的良性互动。学校“班主任工作坊”的活动内容包括组织研讨活动、开发班主任心理辅导活动课课程、成立课题研究小组，以及承担课题研发和案例撰写等任务。各工作坊的班主任老师分别探索不同年龄层次学生的心理发展需求。如通过对高三年级学生的座谈，了解到高三的主要症结在于解决成人意识问题，于是，高三工作坊策划了“18岁，我走向成熟”、“生命的意义”等子课题研究。又如，初二学生上网吧的问题相对比较突出，屡控不止，社会主管部门（工商、文化、公安、综治办等）虽与学校共同管理与教育，但效果仍不显著，这其中既有网吧为牟利极力迎合学生需求的因素，也与此年龄段学生特殊的心理特点因素有关。于是，这个问题也成为初二工作坊研究的课题之一。同时，工作坊还在整合班主任实施心理健康教育资源的基础上，开发了由班主任执教的“心理辅导活动课”特色课程。

（2）师生互动

班主任借助专题，对不同年龄层次的学生进行以班级为单位的系统的心理健康专题教育，如：“良好行为习惯训练”、“进取心理培养”、“性健康教育”、“直面升学”、“健康人生目标的建立”、“社会责任感培养”、“成人意识的培养”等。此外，班主任亦借助与同学个别谈话的形式，与每一位学生进行心灵交流，并利用上网或书面交流的形式，来弥补有限时空的局限。每周随笔、心灵联系册、悄悄话、电子邮件、心理网页等都是学生喜欢的形式，在“心灵轨迹”、“深情激励的载体”、“心声的回想”、“心底的语音”、“知心话网上说”、“内心独白”等多种形式的交流中，班主任构筑了师生心灵对白的通途，也给家长带来了“拾瑕而不言”的沟通，更让学生解除了接受耳提面命式教育的局促与尴尬。

班主任和经过培训的学科教师将心理健康教育与学科教学结合。师生互动的课堂，不再是教师控制主讲、学生被动听讲的局面。教师从注重认知信息的互动扩展到注重情感信息的互动（情感信息的互动是指因师生间认知信息的互动、师生人际关系的亲疏、师生情感的自控等形成的互动的、沟通的、复杂的情感网络）。经过培训的老师在学科教学中融入一些心理健康方面的知识，有时可以起到更好的教育效果。如政治教师在执教“价值规律基本内容、表现形式和作用”这一课时，除了引导学生懂得在商品经济经营中要树立平等互利的观念、追求效率的观念、竞争创新的观念、风险意识和自主自立的观念之外，也渗入心理健康教育，通过组织讨论，要求学生知道在面临挑战、困难、竞争时，应有的正确心理和心态调适方法等；美术老师执教“色彩与情感”这一课时，让学生了解色彩是由物体对光波的反射而形成的，不同的颜色会对人产生不同的作用。如红色可以使人产生激情，蓝色可以使人的神经和肌肉得到放松等。让学生自己感受色彩对心理的影响，并尝试体验色彩创作的愉悦，用色彩来调适心理；英语课“Using the mind against disease”（用意志与病魔作斗争）教学中，教师在同学们理解“良好的建议能使病人消除焦虑情绪，减轻症状”时，创设情景，让每一小组选一位同学当病人，叙述自己的病情和烦恼，其他同学当医生，提出良好建议，进行心理治疗。在充满乐趣的讨论中，既解决了一些心理困惑，又真正理解了医用心理学——用意志与疾病作斗争的价值和作用。心理健康教育很自然地融入学科教学之中，从而使互动产生了较好的效果。师生间的互动从传统的注重认知信息的互动发展到注重情感信息的互动。

（3）生生互动

学生依照兴趣等成立自主管理的心理社团“心语社”，社团定期开展一系列活动。这些社团活动，一方面有助于增进学生之间的相互认识和了解，另一方面，也有助于提高学生的社会交往能力，完善学生的人格。另外，每个班级还设立了同伴互助辅导员，学校心理辅导室对他们进行培训。经过系列心理辅导培训后，同伴互助辅导员能运用自己所学所懂的心理健康知识在班级或其他一些非正式组织的学生小群体内进行相互疏导。同伴互助辅导员还承担着信息员的职责，他们要及时把同学们不能自己克服的烦恼和矛盾反馈给班主任或心理辅导室，以便进行及时有效的干预和疏导。而在心理辅导活动课上，最常用的活动形式就是小组辅导。每个小组一般是6至10人，这样，学生发表意见的机会较多，与他人互动的机会也较多，能更深入地进行自我探索、自我了解和自我悦纳。

学校心理健康教育中的“师师互动”、“师生互动”、“生生互动”，就其诞生而言，是与班主任全员参与心理健康校本培训、全员投入对学生的心理健康教育实践活动同步的，就其发展进程来讲，也是与“双全”平行的。因此，市一中学心理健康教育“双全互动”模式的创立时间应为1996年至2004年期间。

在“双全互动”模式臻于成熟的同时，我们也进行了一些理论方面的探索。

三、“双全互动”学校心理健康教育模式的理论与实践基础

“双全互动”模式是以心理学、社会学、教育学等学科理论为基础的。它是学校为提高全体师生的心理健康水平、保证心理健康教育工作的实效性而尝试的一种全新策略。该策略把对学生的心理健康教育从一个点变成了面，由局部变成了整体，把心理健康教育看作是一种发展，而不是心理问题。这不仅符合当前心理科学发展的趋势，而且为我国中小学校开展心理健康教育活动开辟了新思路。

1“双全互动”模式的理论基础

（1）心理学基础

从心理学角度看，“班主任心理健康教育的双全互动模式”有三项理论支撑，即“群体动力学”理论、“人际相互作用分析”理论和“人际沟通”理论等。

20世纪30年代末创立于美国的群体动力学理论，“旨在探索群体发展的规律。它研究群体的形成与发展，群体内部人际关系及对其他群体的反应，群体与个体的关系、群体的内在动力、群体间的冲突、领导作用、群体行为等”^[1]。群体动力学的本质是研究团体的交往和相互作用过程，如沟通、相互作用、知觉、吸引等。“交互作用”是群体动力学理论假设中的一个中心范畴，相互作用的模式及功能被视为群体形成过程的实质，群体中诸个体相互作用的数量、频率与持续性被看作确定群体发展水平的标准^[2]。群体动力学为开展基于“班级”这个群体的“双全互动”提供了理论依据。班级心理辅导活动不仅可以帮助学生解决成长过程中的问题，而且也为教师与学生在心理层面进行平等的交流和对话提供了情境，使得教师和学生在互动过程中的角色是双重的，既是受助者，又是助人者，这种他助和互助可以增进教师和学生对自信自尊的体验，促进自助能力的发展。最终创设一种理想的，弥漫着自由、信任、理解、安全和支持氛围的师生关系、同学关系和同事关系。以“班级”作为基本单位的班主任心理辅导“双全互动”模式，采取“自我实现”和“团体互动”相结合的形式，满足师生需要、促成其人格和道德水平的提高。

人际相互作用分析理论亦称交流分析理论，由美国心理学家柏恩于19世纪50年代提出。相互作用分析理论着眼于研究人与人之间的相互作用过程，认为每个人身上都同时具有“父母”、“成人”和“儿童”三种自我状态。在团体互动过程中，团体成员可以观察到他人的变化与示范，增加对自我与他人的觉察力，逐渐了解自己的人格结构，并学会与他人沟通。相互作用分析的目的在于通过分析相互作用的类型，帮助人们确立一个强有力的成人自我状态，了解自己与别人互助的本质，改变不适宜的生活态度，获得对人际交往的深刻领悟力，建立良好的成熟的人际关系，从而促进人的心理健康发展。传统的班主任以父母和成人自我状态型居多，常以权威的家长和冷漠的说教者面目出现，让学生在敬畏中逐渐丧失自我，思想和行为程式化、规范化。显然，这样的学生是不适应现代社会发展需要的。部分教师为顺应“以学生为本”的教育理念，在班级实行“民主”管理，但矫枉过正，完全以儿童自我状态投入班级工作，忽视了学生的常规教育，致使班级秩序混乱，学生行为散漫，严重影响教学秩序。借助“双全互动”模式这一平台，让班主任通过心理健康教育的校本培训，正确了解自己的人格结构类型，能在工作中有意识地以不同的自我状态对待学生、处理问题，不仅有利于学生的身心健康发展，也有利于班主任工作的顺利开展。

人际沟通理论。人际沟通理论认为，在人际沟通中，不仅是沟通的内容很重要，沟通的方式也很重要；不仅是沟通中的语言信息很关键，沟通中的非语言信息也很关键。有效的沟通通常包括四大步骤：注意（接受人认真倾听沟通的信息）、理解（接受人能掌握信息的含义）、接受（接受人同意或遵循信息的要求）和行动（接受人根据信息要求采取措施）。学习了人际沟通相关理论之后，在与学生的互动过程中，班主任老师能够有效利用语言和非语言符号系统，树立起沟通意识，不再以居高临下的姿态批评学生，而是以平等的态度对待学生，在充分沟通的基础上与学生建立平等、合作的关系，真诚地接近学生、相信学生、理解学生、尊重学生，给学生表达的机会，耐心倾听学生的心声，及时了解并适当满足学生的需要。在这个过程中，学生若能真切感受到被班主任老师尊重、重视、理解和接纳，感到安全、放松、愉快，那么他们的学习动力和兴趣也会相应提高，从而真正达到师生关系的融洽和谐。

（2）社会学基础

社会互动论。最早出现在美国社会学家米德和社会心理学家库利等人的著作中。该理论认为，在社会生活中，个人被卷入一个巨大的互动过程中，在这里，他们必须对不断变化的行动进行相互调适，这一互动过程既要向他人表示自己的所作所为，又要对他人的行为进行解释，故社会通过互动而形成，个人的形成和发展也受社会互动的影响。

从社会互动论角度来看，班级生活的过程实际上是班主任老师与学生之间的社会互动过程，师生对对方刺激的反应构成了原初的联系，即师生关系。而且，这种师生关系是动态的、发展的，它需要师生双方积极持续的参与。也就是说，和谐的师生关系是班主任老师和学生共同经营的结果。在班级管理中，班主任老师不仅要充分发挥自身的主动作用，不断完善个性、展现人格魅力、热爱学生、尊重学生、理解学生、信任学生和宽容学生，平等对待每一个学生，不仅要让学生感受到尊重和爱，还要让学生学会尊重和爱，在教学过程中形成“师生平等，民主和谐、情感交融，交流合作”的新型和谐的师生关系。同时，班主任老师还要注意调动学生的主体性，引导学生在学习生活中能主动担负起与教师沟通的责任，在自己的学习观、学习习惯、努力程度、生活观、教师观等方面做出努力，尽量为自己营造良好的学习氛围。

社会学戏剧分析理论。社会学戏剧分析理论认为，人生就是在不同的场合不断地扮演不同的角色。人的多重角色，多方面的需要，会作为人格因素影响学校成员的行为，并构成与学校制度所规定的不相同的交往方式、互动方式。

从学校角度看，人与人间的互动机制的运行是通过学校管理者、教师、学生等的日常活动来维持的。著名教授鲁洁认为，学校社会关系的互动有两类，一类是学校制度性的社会关系，另一类是学校非制度性的社会关系。制度性的社会关系是指，学校是社会组织的一种，是制度化的，具有自己的一套权威性规范，学校中的一切行为都是有成文规定的。如学校中的每个人都必须遵守上下课的时间，校长必须履行管理的职责，老师必须履行教学的职责，学生必须履行学习的职责，等等。制度对于人的行为虽然有统一的要求，但制度是人所理解的制度，人们在执行制度时会染上主观色彩，加之个体角色的多样化，于是另一种非制度性的社会关系便产生了。学生到学校中来，并不仅仅是为了完成学校规定的学习任务。他们在学校中同样需要安全感、需要交友等。班主任和学科教师等作为班级工作的领导者、教育者，相对于学生而言也承担着多重角色，如成熟者、有知者、长辈等。师生关系的好坏直接影响着师生间的心理距离。同理，还有班主任与其他教师之间、教师与校长之间、教师与家长之间的人际关系中的心理距离。人际关系是指在一段过程中，人与人之间凭借思想、感情、行为所表现的吸引、排斥、合作、竞争、领导和服从等互动关系。师师、生生、师生之间的个性、态度、情感等方面融洽或不融洽，相互吸引或相互排斥，必然会导致双方人际关系的亲密或疏远，从而对自身的认知、情感和行为产生巨大影响。学校心理健康教育的“双全互动”模式可以使所有相关人员人际关系中的积极因素得到最大程度的发挥，从而为彼此之间的心理相容（互相悦纳或融洽的心理状态）、心理互补（相互尊重支持、取长补短的心理状态）、心理互换（设身处地为别人着想）、心理交往（交流思想、表达情感）、心理平衡（人际和谐）等创造了环境和条件。学校成员的互动形成了互动者个体的文化特征，从而形成了一所学校特定的精神状态，即校园文化。

学校心理健康教育通过传授心理发展的常识、心理保健方法和心理训练技术，让师生认识自我、调适自我和发展自我，从而促进师生心理健康、预防心理问题的产生。因此，无论是普及心理课程、开设心理咨询室，还是在各科教学中渗透、开展活动、提高教师心理健康教育等，学校都离不开相关成员之间的互动，必要时还需向家庭教育延伸。

由上述阐述可以看出，学校班主任心理健康教育的“双全互动”模式的建立有其心理学、社会学等学科整合的理论基础。

2“双全互动”模式建立的实践基础

我们所探究的心理健康教育“双全互动”模式不是一种纯理论的架构，而是在实践基础上提炼出来的经验的理性的思考与探索，是一种可实践操作的模式。

（1）现代学校教育中有心理健康教育与心理健康辅导的需求

学生的需求是班主任心理健康辅导“双全互动”最重要的实践基础。学校心理健康教育目标的定位是发展性目标为主、防治性目标为辅。发展性目标是积极意义上的心理辅导，它面向每一位学生，针对全体学生在不同发展阶段所面临的任务、矛盾和个别差异，促使其心理矛盾得到妥善解决，心理潜能获得有效发挥，个性品质实现和谐发展，发展任务得以顺利进行，进而培养他们积极的心理品质，促进其心理健康。全体学生对此都有不同程度的需求，但发展性目标的实现仅仅依靠个别专职教师的力量是很难奏效的。班主任全员参与，帮助学生进行自我探索，认识自我、调节自我、完善自我，并解决自己成长中的各种问题，诸如，学习、交往、情绪调适、理想抱负等，无疑是有益的。

心理健康教育符合提高教师心理发展水平的需要。健康心理是教师发展、学校发展的重要保障。重视教师的心理发展，有助于教师个体的专业进步，有助于教师群体建设，也有助于学校发展。“双全互动”某种意义上也以教师为本，以教师群体和个人的发展为宗旨，重视教师个体的需要和自我体验、自我教育。学校通过组织培训、开展心理健康教育的实践活动等，可提高教师心理素质，帮助教师有效发现并解决工作中存在的问题。通过心理知识的传授、心理辅导技能的训练，不断调动和激发教师学习、工作的积极性和主动性，逐步实现教师由被动体验到主动体验，从盲目感受到有目标的接受。心理健康教育在不知不觉中完善了教师的内在精神动力系统，充分调动了教师的内在积极性，促使教师产生成就动机，发挥潜力，进一步提升自我要求，主动寻求发展，这也是“双全互动”取得成效的关键以及深入发展的前提。

（2）校本培训与研训一体化为“双全互动”搭建了可行性平台

校本培训是指由学校组织的、依靠本校的教学资源或部分外部资源，针对本校教育教学中的实际问题，为了学校发展对本校教师开展的培训。研训一体化是指将学校申报立项的教育科研课题与培训紧密结合，使两者相得益彰，并有效调动教师作为学习、研究、实践主体的积极性。

“双全互动”需要一支能担负起对全体学生实施心理健康教育的班主任队伍。我们以“校本培训”和“研训一体化”作为班主任培训的主要运行机制。“校本培训”主要采用“专家引领——工作坊研讨——实践操作”的方式进行。这种方式主要是指班主任在接受有关心理健康辅导专家的培训后（有60位班主任和相关课题研究人员接受80课时的培训），能以自己的学生作为心理健康辅导研讨对象，在各个年级心理健康辅导工作坊中进行案例研讨，并进行亲验式的实践操作。通过这种方式，班主任在不断学习、研讨实践中将自己的心理健康教育工作提升到新的高度。

“校本培训”与“研训一体化”的实施，为学校建设一支能全员参与学生心理健康辅导的班主任队伍提供了可能。

（3）科研的引领与指导为“双全互动”奠定了基础

教育科研是运用科学的方法，有目的、有计划地对教育未知领域进行探索。通过探索所获得的可以是对未知事物的全新认识，也可以是对已有知识的补充和完善；可以是关于如何有效地运用已有知识的方法，也可以是关于在新的情况下如何运用这些新知识的认识。学校在心理健康教育“双全互动”模式的建立过程中，注意与教科研课题相结合，注意科研的引领与指导作用。自1996年起，学校开展了与心理健康“双全互动”模式相关的8项静安区区级教科研课题和1项上海市心理健康辅导协会课题。它们分别是：静安区区级课题：“提高心理健康水平，充分发挥潜能”（1996年立项，1997年结题）、“内因启动策略研究”（1997年立项，1998年结题）、“心理健康教育——校本课程开发和实践及校本培训的研究”（2002年立项，2005年结题）、“开发心理校本课程的研究”（2003年立项，2005年结题）、“中学校本心理辅导活动课设计与实践研究”（2003年立项，2005年结题）、“通过研究学生的心理要求，提高班主任工作效率的研究”（2003年立项，2005年结题）、“班主任开设心理健康辅导活动课的研究”（2003年立项，2005年结题）和“开发心理辅导活动课，提高学生心理素质的研究”（2003年立项，2005年结题）等8项；上海市心理健康辅导协会课题：“班主任实施心理辅导途径和方法的研究”（1999年立项，2001年结题）。科研的引领与指导让班主任们置身于教育学、心理学相关理论的学习和科学研究的实践中，使得“双全互动”更具科学性。

（4）学校心理辅导室对“双全互动”的协作与帮助作用

作为心理健康教育工作的“专业”机构，学校心理辅导室除了要完成既定的常规的学校心理健康教育工作以外，也对“双全互动”的建立和发展起到了协作和帮助的支撑作用。学校心理辅导室已对部分年级，并将对全部年级的全体学生建立心理档案，并且做好了个别学生前来咨询的咨询记录，为班主任有针对性地开展工作提供了客观科学的数据（学生个体的具体的心理档案资料不在提供范围之内）；班主任在开设班主任心理辅导课时也会与心理辅导室保持一定的联系，或是借阅资料，或是共同商讨课题，或是咨询专业知识。此时，班主任与心理辅导室的专职老师之间就像是一个教研组或是备课组的老师，一起准备心理辅导活动课的课题、内容、活动形式等。除此之外，心理辅导室也会参与到各工作坊的课题探究中，此时，心理辅导室和班主任之间又构筑成了学习共同体、活动共同体，共同研讨学校心理健康教育的课题。

（5）上海市心理辅导协会对“双全互动”模式建立与发展的支持

作为上海市心理辅导协会授牌的“心理健康辅导示范校”，学校拥有良好的心理健康教育的传统与氛围，曾有多位专家莅临指导，对学校班主任全员参与心理健康教育工作亦多次予以充分肯定和较高的评价等。学校还于2003年在上海市心理辅导协会举办的年会上向会员单位介绍了“双全互动”模式，这对“双全互动”模式的建立与发展起了规范、推广作用。

上海市心理辅导协会曾多次面向基层学校组织开办层次不同、形式各异的心理辅导培训，学校有二十多位班主任较早参加了心理辅导培训，并取得兼职心理辅导员的资格，这为学校的“双全互动”心理辅导模式的确立培养了一支骨干队伍。

此外，上海市心理辅导协会还派心理健康教育的专家协助学校进行校本培训，为班主任参与学校心理健康教育工作提供了知识和技能的保障。

（6）学校对心理健康教育工作的重视

学校大力扶植心理健康教育工作，将其作为学校的三大特色之一来重点支持。学校积极为班主任提供进修培训的机会，为开展班主任“双全互动”式的心理健康教育工作提供经费和人员上的保障；学校政教处逐步实行将主题班会课与班主任心理辅导课相结合的制度，为班主任参加学校心理健康教育实践提供了制度保障。

（7）教师专业发展的潮流也为“双全互动”提供了实践氛围

20世纪80年代以来，“专门的知识与技能、专业服务的理念与精神、专业发展的自主与更新”等一直都是教师专业发展研究领域的主要内容。教学是一种根植于知识的专业行为。从认知心理学角度看，教学是一种认知活动，教师所具有的教育学和心理学知识是教学成功的重要条件。“有许多研究证实，教师的心理发展水平与其专业表现之间的确存在着联系。心理发展水平不同，专业行为表现也有所差异。……具有较高认知发展水平的教师相对于较低认知发展水平教师在教室中能够更好地发挥作用，表现得更加灵活；能够承受更大的压力；适应性更强；能够从多维视角去看问题。”^[3]目前，我国的教师承受着来自社会、学校、家长等方方面面的压力，更主要更关键的是教师缺乏教育心理知识、牢固的业务知识和健康的心理素质。教师“责任”的自我加压与外在压力使教师心力交瘁，如果不注意疏导、调整，必定会阻碍教师素质的提高和自身专业的发展。教师专业发展对心理健康方面的现实需求，也提供了“双全互动”的实践氛围。

学校班主任心理健康教育“双全互动”模式目前还在进一步探索中，还是一种过程的展示，须不断实验，逐步形成稳定的学校工作制度，真正成为素质教育的有机组成部分。

值得注意的是，“互动”是一把双刃剑，良性互动会促进学校心理健康教育工作的顺利开展，提高师生的心理发展水平。反之，不良互动会产生一种促退作用，成为心理健康的大敌。班主任“双全互动”心理健康辅导模式的假设前提是班主任（教师）始终处于“成人自我状态”，是积极的实施者，而学生都是积极的合作者、支持者。但是，当师生在互动实践中，假设前提状态不良时，难免会产生一种不良的互动。因此，在探究互动良性效果的同时，还应加强“如何有效地避免不良互动在心理健康教育中的影响”的研究。

另外，“互动”有不同的形式，师生相互及各自之间通过多种形式的沟通进行互动时会形成多种互动模式：直接的、间接的、双向的、多向的、外显的、内隐的，等等。但师生间的互动存在着天然的不对称性，这就导致了师生间的互动具有强迫性、规定性，从而造成互动的效果存在着与生俱来的缺陷。因此，如何有效促成“对称性互动模式”也是值得探讨的一个课题。

2006年1月稿

（本文原题“创双全互动模式，践行学校心理健康教育”，2007年获上海市教育科学研究院普通教育研究所颁发的“第四届学校心理健康教育科研成果一等奖”）

【注释】

[1]樊富珉《：团体咨询的理论与实践》，清华大学出版社1996年版。

[2]王宝祥等主编：《班主任工作全书》，专利文献出版社1997年版。

[3]叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版。