媒介教育基本理念

第二节　媒介教育基本理念

媒介教育起源于西方国家，基本形成了相对成熟的媒介教育理念和理论，并在有效地推进实践活动。尤其是在英国、美国、加拿大和澳大利亚这些国家，不仅社会上存在许多机构介入和推动全社会的媒介教育，而且媒介教育已成为中小学校乃至大学正规的课程。在借鉴国外经验的基础上，结合中国社会实际，我们提出媒介教育应秉持“人—媒”共生理念，构建我国媒介教育从范式、模式到核心内容模型的理论框架。

一、媒介教育命题与意义

早在1929年，伦敦教育委员会出版了《教师建议手册》，即敦促教师对学生进行评价和抵制低俗电影的专门培训^[13]。这是英国最早开始的媒介教育活动^[14]。70多年来，媒介教育主要是在西方发达国家，尤其是那些率先进入现代化的英语国家中发展起来的。英国、美国、加拿大、法国、德国、挪威、瑞典、瑞士、澳大利亚、丹麦、芬兰、阿根廷、奥地利、巴西、墨西哥、智利、古巴、匈牙利、冰岛、意大利、新西兰、西班牙、委内瑞拉、日本和中国台湾、香港地区，均在不同程度和不同范围中开展着媒介教育，并有许多国家将媒介教育课程作为基础教育的官方必修或选修课程。早在1994年，中国社科院新闻研究所的夏商周首次把媒介教育介绍到中国本土^[15]，10余年过去了，综观其在本土的发展状况，理论与实践层面均没有突破性的进展，然而，无论是媒介产业的迅速发展还是教育领域所进行的改革，客观上，我国都存在着实施媒介教育的环境与需求。

20世纪80年代以来，科技的快速发展把许多国家尤其是西方发达国家推入了后工业社会或信息社会。正如未来学家阿尔文·托夫勒所比喻的：技术是火车头，知识是燃料，而知识积累的加速，为技术这个伟大火车头提供燃料，就等于变化的加速^[16]。人类社会由此也就进入了从“瓦特”（工业社会的标志）到“比特”（信息社会的代称）的时代转型当中。在信息社会中，由于媒介的无处不在，“人—媒”关系成为传播与教育两个领域研究者共同关注的议题之一。

在由工业社会到信息社会的转型中，媒介借助科技的进步得以快速发展，历经印刷媒介传播到电子媒介传播的时代革命后，新旧媒介融合在一起，形成对人类的包围。正如人类所生产的物质产品一样，媒介产品同样良莠不齐。由于媒介产品所具有的文化属性、所传播的意识形态、所隐藏的价值观等明显区别于物质产品的特性，使得人们对媒介的影响日益关注，探讨人与媒介的关系日显重要。媒介教育的最终目标或意义则是审视、研究与调适“人—媒”关系，显而易见，媒介教育充当了调适“人—媒”关系的重要“角色”，以促进人类自身全面和谐发展。

事实证明，“人—媒”关系应从“对立”走到“对话”再到“融合”，媒介教育应努力促进这种转换。从某种意义上讲，对未成年人进行媒介教育，也是在建立某种心灵的“预警”系统。媒介教育不但可作为媒介使用者的“预警”，部分未成年人在长大后会把媒介传播作为职业，因此，在他们的青少年时代就埋下终极关怀与人本主义精神追求的“种子”，当是社会持续和谐发展的必要环节。

二、生存时空与“人—媒”共生

从媒介使用者的角度而言，人与媒介发生关系主要在以下几种生存时空中：在学习时空中，媒介主要作为课堂上教师的教学辅助手段，或者作为渠道实施远程教育，这属于教育传播与技术学科的研究范畴；在工作时空中，媒介主要作为信息搜索、业务沟通与拓展的手段出现；在生活时空中，媒介主要作为休闲娱乐、人际沟通的手段而出现，后两者属于大众传播的研究范畴。实际上，上述几种时空经常是难以分离的，因此，“人—媒”关系也是交叉而复杂的。我们在研究了人与媒介的关系之后，提出和分析“人—媒”共生的理念，并认为“人—媒”共生理念应贯穿于媒介教育的过程中。

1.媒介化的生存时空

传播技术的全球化发展使得我们“将要看到的可能不是已故的加拿大传播媒介理论家马歇尔·麦克卢汉所预测的单一的世界村，而是好几个完全不一样的世界村——全都用电线同新的传播媒介系统联系着，但是又全都努力保留或提高它们的文化、道德、民族或政治个性。”^[17]这就是当今生存时空的“画像”。事实上，媒介已深度地介入生活的各个方面。人们不敢想象，如果不读报纸一周、不听广播一周、不看电视一周、不用电脑一周、关掉手机一周，自己的世界是否还正常？或者自己是否还属于这个世界？

不仅如此，媒介传播作为一种文化现象，一种巨大的文化扩散力量正在全球范围内蔓延。人不能离开文化生活而存在，而媒介文化又是人类文化的重要组成部分。媒介文化已成为一种跨国界、跨地域的多元文化，在媒介时代，纯粹的本土文化几乎已不复存在，所谓的原生态文化也已被打上媒介的烙印，在经济社会中，离开媒介的传播，许多原生态文化的发展也已经难以为继，然而，传播媒介在某些方面和某种程度上对文化的破坏则又另当别论。

网络化与数字化使得“人—媒”关系出现了前年未有的变化：人们已从大众传播的受众变为主动的媒介使用者；同时，也从共享时空的集体消费逐渐转向分享时空的个体消费。人们不禁要问：传播在历经广播到窄播再到微播几个形态之后，点对面的单向传播能否还会像现在这样被称之为大众传播？前两种形态是人们所熟悉的，而后一种则是多数人所陌生的。“微播”的特性主要有：其一是互动性。消费者可以根据自己的需要定制媒介内容，如电视的VOD点播等；其二是主动性。消费者主动寻求媒介传播的行为，如博客、播客，等等。

现阶段，我国正处于广播→窄播→微播的并存时期：这个时期，大众传播媒介集体性消费占据主流地位，个体性消费媒介尚处于快速成长中，媒介传播形态的变化将在相当程度上引起人们媒介使用行为的变化。

首先，电子媒介更加强化了人们感官的不平衡。马歇尔·麦克卢汉说过：“虽然技术的效果并未在意见或观念的层次上发挥作用，但却逐渐地且不可避免地改变了‘感官作用的比例’或理解的形式。”1995年，笔者所作的一项实验从一个侧面证实了此结论^[18]。尽管互联网提供了多种形态的讯息，但是互联网“都有一个特点，即在错综复杂的信息中找到自己方向的困难似乎在增加而非减少。计算机中贮存的知识从来就不是有形存在，能够看到的只是暂时显示在屏幕上的片断。”“……当在屏幕上阅读或浏览文字时，就很难产生这种总体认识。”刘京林认为，媒介仅靠其形式就能对人们的认知产生强大的影响^[19]。这是心理学研究提供的佐证。

其次，新兴媒介或媒介新形态的出现改变了人与媒介的传统时空关系。人们在享受着科技所带来的一切便利，也在不断地充实和发展着自己。无孔不入的媒介成为人们的伴侣，并将继续争夺人们的感官和注意力。人们的学习、工作、生活时空已被固定的或移动的各种媒介所充斥。人们的五官尤其是视、听器官在主动地或被动地接收着各种媒介讯息。媒介（或场景）与特定信息、符号的不可分离性使其成为某种文化载体。迪斯尼乐园与好莱坞影城也可以被看作是一种超级的全感官参与的体验式媒介—媒介环境，创造了体验经济的典范^[20]。这也表明，媒介在不断地进行着分化与整合。事实上，强调单一感官的新媒介和综合全感官并用的全媒介同样有着发展的合理性。

再次，媒介的物质外壳连同内容一起改变着人们的生活图景，或者说，“当代社会生活是由大众媒体组织的。”^[21]麦克卢汉认为，由于媒介是人们与外界打交道或相互交往的唯一渠道，因此，不同的媒介可以看成是人体不同感官的延伸，而媒介的方式决定了人类社会的交往方式，有什么样的媒介就会有什么样的社会关系模式，所以在我们的社会生活中发挥深刻影响的是媒介的构成方式而不是媒介所承载的信息^[22]。按照马克思的理论，人们生活在不同生产关系当中，套用这个理论，可以说，人们也生活在不同的“人—媒”关系当中。现代媒介充斥的社会中，媒介存在的方式有时比媒介所承载的信息对人的影响更大，尽管麦克卢汉的媒介决定论看起来有些偏激，但还是有其积极的意义。

现实生活中，人们会把媒介拟人化，甚至会赋予媒介以性别或性格，难怪市场上出现的儿童电脑有的被设计成某些卡通形象。儿童的本性决定他们恰恰是科技与新媒介的追随者。他们正处于身心逐步走向成熟的阶段，对新事物敏感，求知欲强，追求个性。他们较早地采用新媒介，并能熟练掌握其使用技巧。由此出现了传统的受教育者（晚辈）反过来对施教者施加影响的现象，即“反向社会化”现象，也称“文化反哺”^[23]。这是由于信息爆炸、大众传播媒介日益强大与大众传播快速发展所引发的现象。

2.“人—媒”共生的和谐观

在信息时代的媒介文化氛围中，人和媒介即“人—媒”是一种什么关系呢？“人—媒”关系又该如何调节呢？我们认为，“人—媒”是共生的关系，与此同时，作为调适“人—媒”关系的媒介教育，是伴随着传播媒介，尤其是电子媒介的发展而不断发展的。“人—媒”共生理念，揭示了人与媒介之间深层复杂的关系以及深刻的内涵。

首先，“人—媒”共生的主体是指人类自身，因为人类是媒介的创造者和使用者；其次，“人—媒”共生是指人与媒介世界的关系。人们或以无可奈何或以积极应对的姿态在客观世界、媒介世界和心理世界中变换着“时空”。通过各种各样的媒介，人们获知信息，透视万物，形成对世界的基本认识，构建本身的认知结构和人格结构。“人—媒”共生从社会学角度描述了人们的实际生活状态。

正如英国伦敦大学学者大卫·白金汉（David Buckingham）所述：“（媒介素养）较低的儿童比起较高的儿童显然拥有较少的接近文化产品和服务的途径，他们不仅生活在不同的社会世界中，而且生活在不同的媒介世界中”^[24]。美国著名政治专栏作家李普曼（Matthew R.Lippman）认为：“人类生活在两个环境中，一个是现实环境，一个是虚拟环境^[25]。所谓虚拟环境就是信息环境，它并不是现实的再现，而是媒介通过对象征性事件或信息进行选择加工、重新加以结构化以后向人们提供的环境。”^[26]我们将这种环境称之为“世界”。“环境”与“世界”的主要区别在于“环境”不包括人本身，而“世界”包括人本身，因此，使用“世界”这个词能够较好地蕴涵“人—媒”共生理念。

来自客观世界和媒介世界的各种讯息均会在人们的头脑中留下印记，形成对两个世界的认知结构，这就是心理世界。童清艳博士将这三个概念分别称之为“客观现实、媒介现实与受众心理现实”^[27]。媒介教育中的媒介分析不仅仅涉及“真实与不真实”的问题，还涉及更多深刻而又庞杂的内容。从这个角度而言，使用“世界”也更合适一些。人们同媒介世界和客观世界的关系可由图0-3来表示。

心理世界同媒介世界和客观世界的区隔是相对的，并不是绝对的，用虚线表示即是这个意思。三个图形是叠加的，心理世界的内容既来自于媒介世界，又来自于客观世界，取决于人们认知的方式和渠道。一方面，心理世界的内容越来越多地来自于媒介世界，从面积大小上可显示出这一点；另一方面，面对面的人际交往在大众传播的渗透面前不断退缩，人们借助媒介信息，把握着自身与现实的对位关系，使当今社会变成“媒介引导”的社会^[28]。

图0-3　三个世界关系示意图

媒介世界是人们生活的一部分，可独立于人们而存在。它不仅是人类社会的反映，而且作为人们生活的伴随物，媒介世界“似乎培养起自己独立的意志，即常常是它操纵着编辑人员，而不是被编辑者所左右。这样，由当初传递经济和商贸方面的情报到今天全方位地参与社会生活，可以说，大众媒介所走过的道路是人类社会为自身规定的一条不归之路。尽管少数有识之士试图返回到混沌、俭朴的传统生活之中，弃圣绝智，退入‘无媒体社会’中，但是，这种返回是极有限度的和阶段性的，如他们可能告别电视和报纸，但是却保留着收音机，因此从来不可能是彻底的。”^[29]一项来自上海的调查报告为此提供了佐证。当问及“现在人们离开大众传媒已无法生活”的反馈意见时，就整个青年群体而言，表示“很同意”的有32.9％，表示“基本同意”的有41.8％，两项合计为74.7％，而表示“不太同意”和“不同意”的只有15.2％^[30]。数据显示，绝大多数青年已认同媒介与人们生活的密切关系。媒介深度介入生活已不可逆转。人们所能做的就是如何在自身制造的媒介世界中保持清醒的头脑，如同在人类社会中一样，个体需要历练在媒介世界中生存的各种能力。

人们发展和影响了媒介，也通过提高媒介素养保持与媒介合理的“距离”，两者不可偏废，影响媒介的重要前提取决于媒介素养与能力的高低。通过媒介教育正确合理引导这种互动关系，使其成为“良性”互动，也即“建设性表达”，而不是“恶性”互动，也即“破坏性表达”。“良性”互动当是媒介教育调适“人—媒”关系的追求。

随着媒介的变迁，作为“人—媒”关系中的“人”的主体性渐次得到了提升，其主动性得到了较大的关注，媒介使用者由“被动”接受到“主动”选择是变化的本质。人与媒介的“互动融合”也即“人—媒”共生，当为中国社会“人—媒”关系发展的主流走向。“人—媒”共生蕴涵着双重含义：人对媒介世界的依赖和人与媒介的和谐相处。两者相辅相成，才能达到和谐的“人—媒”共生形态。

三、媒介教育的中国视角

世界各国社会制度不同，文化与经济发展状况差异明显，媒介制度安排迥异，教育理念和体系差别突出，导致对媒介的认知有很大区别。在相关媒介教育的理论研究和实践中，各国在不同的历史发展阶段，出现了不同的范式，风格各异的模式和多元化的价值取向，这些差异体现在媒介教育意识、理论、组织形式、课程研制、课程目标、课程内容、课程评价等诸多方面。

众所周知，长期以来，在哲学研究层面上存在两大分庭抗礼的思潮：科学主义的工具理性与人本主义的价值理性。我们认为，这两种思潮对文化生产以及社会科学研究诸如传播研究、教育研究等领域产生了深远的影响。如果不能对本层次的问题加以认真的分析，那么，对于媒介教育的理解难免流于肤浅。从传播与教育两个角度对这些理论的梳理与分析是媒介教育研究的重要方面。

在传播学研究领域里存在着两大学派，即批判学派和经验学派^[31]。诚如李彬所指出的：一切学术或学问，无外乎是进行事实判断和价值判断。在传播学的研究中，经验学派着眼于事实判断，目的在于揭示传播活动的规律；批判学派着眼于价值判断，目的在于探究传播活动的意义^[32]。以美国学者为典范的经验学派主要侧重于研究传播现象、探求传播规律和传播效果等方面。在国内，自从传播学进入学术视野以后，此派影响一直占据主导地位。随着市场经济向纵深发展，媒介的趋利行为越来越突出，“收视率”、“市场份额”等等一系列概念无不出自该学派门下，对中国媒介产业实践以及传播理论研究影响甚重。

批判学派以源于德国的法兰克福学派为主，该学派以审视的目光分析媒介与社会、媒介与人的关系，如媒介分析即是批判学派关注的重要领域之一。以欧洲为中心的法兰克福学派将“传播制度与社会政治、经济制度有机地结合起来，考察传播媒介与拥有者之间的关系，以及社会权力机构对其影响，成为这一学派的研究重点。”^[33]在此意义上，传播学批判学派的核心理念与研究分析方法应当成为媒介教育重要的基础理论和研究方法来源之一。

同样，在教育研究领域，尤其是在课程研制方面，也存在两大价值取向。郝德永博士认为，一种是思想家们从对理想人格的冥想及对知识的学术价值刻意追求的角度阐述其对课程内容的主张，体现出一种永恒的、具有普遍价值的特点。这种从绝对的价值判断意义上限定的课程原则观往往富含浪漫主义的情怀而不被课程决策者所接受；另一种是思想家们从社会发展的现实需要出发阐述其对课程研制指导思想及内容选择的建议。但后一种却因其对未来缺乏鲜明的价值导向而不能使人们明确什么是值得追求和学习的，因而又常常被指责为目光短浅和社会功利主义^[34]。

中国正在着力构建和谐社会。和谐社会应包括人与人、人与社会、人与自然多层面的和谐。进入信息时代的现实社会中，人与媒介似乎成为一对矛盾，许多教育工作者和家长在对待未成年人与电视、网络的关系时可谓“爱恨交加”，既想让未成年人通过媒介接触更多有价值的信息和知识，但又担心受其“伤害”。我国学校中正式或非正式课程中较少涉及“如何看电视”、“如何看电影”、“如何上网”、“如何读报纸”诸如此类的内容，即便是进入校园的“影视欣赏”或“观看爱国主义电影”等活动课程也侧重于思想品德教育或政治宣传目的，与媒介教育原本的理念及丰富的内容要求相去甚远，实践上更没有相关理论的指导。媒介素养已成为人们尤其是未成年人的一种必需的权利和生存能力，然而，国内至今尚未开展较大规模的媒介教育研究与推广。

中国的传统文化理念是“天人合一”。从此理念出发，在和谐社会中，人与媒介也应当是和谐相处的，为互动的和共生的关系。媒介影响受众，受众也影响媒介。显然，针对媒介采取放任的态度并不足取；反之，与媒介对立、抵制更不可行。事实上，中国媒介管理机构与教育主管部门也在秉承和谐发展的理念，如国家广电总局提出的“四大工程”^[35]，“教育部关于学习贯彻《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》的实施意见”^[36]中均有利用广播电视和网络开展未成年人教育的要求，倡导发展与媒介的和谐关系。

于是，我们采取了不同于前述两种对立之取向，用中国传统文化中“融合”的观念，将两种取向有机地结合在一起，在媒介教育研究领域，发现与分析上述差异的主要方面和主要因素，并加以归类，剖析不同的范式与模式，探求其相关因素又是如何体现在媒介教育中的，首次采用了不同于前人思路的创新性的框架，从而在理论层面上提出中国当前社会背景、文化形态、媒介制度、基础教育背景下应当选择的媒介教育范式与模式，在此基础上设计中国媒介教育的核心内容模型，推演出媒介教育指标框架及评价方式。

从媒介教育的角度看来，人与媒介的互动，意味着媒介使用者既要对媒介持一定的批判意识，又要利用媒介得到愉悦，同时，还要获得利用媒介表达和发展自身的能力，也就是综合了前述两种对立的哲学理念。我们通过对国际媒介教育的考察，结合中国转型期的媒介制度、媒介产业发展状况以及教育理念、体制、课程等有关方面因素，提出基于中国媒介和教育现实背景的媒介教育之“融合范式”，并在此基础上提出所应采取的媒介教育“辨析—发展模式”。基于上述理念，我们首次推演设计出我国媒介教育CTL“文化（Culture）、理念（Thinking）和语言（Language）”的核心内容模型（见图3-4）。内容模型研制对应着“环境”（文化）、“目标”（理念）和“构成”（语言）三个方面。在此模型指导下，探讨不同层次的媒介教育教程。