国外二语学术写作抄袭问题研究二十五年

唐 苏 华中师范大学

马 蓉 曲阜师范大学

摘 要：学术写作抄袭问题日益受到国内学术界的关注，相比之下国外研究更加广泛和深入。为给国内相关研究提供借鉴和参考，本文综述了国外二语学术写作抄袭二十五年来在理论和实证研究方面的成果，包括抄袭定义和原因的相关理论框架，以及抄袭的原因、认知、态度和反抄袭措施的实证研究。最后，通过对比国内外相关研究，本文提出了国内研究的未来发展方向。

关键词：二语学术写作；抄袭；认知

1 引言

国外学者对学术抄袭行为的研究起步较早，成果也比较丰富，从Campbell（1990）最早探讨二语学生的写作抄袭至今，已有25年。国外从事学术写作研究的学者对学术抄袭的研究视角比较多样，除了着眼于学术抄袭的教育行政或写作技巧层面，将抄袭视作一种道德的滑坡和学术的腐败或欺诈（East，2009），也有学者从其他角度对学术抄袭进行研究，如教学法（Ellery，2008）、语言学（Pecorari，2008）等视角。国外学者从学术抄袭行为的定义、原因、不同群体对学术抄袭行为的认知和理解、反学术抄袭的政策和应对措施等多方面对学术写作抄袭问题进行了深入细致的研究，逐步建立了遏制学术抄袭行为的机制。

近年来我国的学术抄袭行为日益受到学术界的关注，但由于抄袭行为的敏感性，国内学术界对其研究远不及国外研究深入。为给我国的学术抄袭行为的治理和学术规范的构建提供理论和实践参考，需要对国外的学术抄袭研究有全面的认识和了解。笔者以plagiarism为关键词对Journal of Second Language Writing、Journal of English for Academic Purposes、English for Specific Purposes、TESOL Quarterly、Applied linguistics和ELTJournal等二语习得权威学术期刊进行检索，并对二语写作抄袭的相关文献进行筛选和分析，旨在廓清国外学术抄袭行为研究的思路和进展，以及国外治理学术抄袭行为的举措和经验，以促进我国的学术写作研究的发展和学术写作能力的培养。

2 学术写作抄袭行为的理论研究

学术界对二语学术写作抄袭的理论研究主要着眼于抄袭的定义和原因。很多学者给出了自己对于学术抄袭的定义，但是在学术界缺乏统一的定义，这是不争的事实，现实情况的复杂性和抄袭与拼凑写作、互文性、释义之间的关系加大了对抄袭行为认识的难度。

2.1 抄袭的定义

抄袭是指“故意拿取他人的著作权而不归功来源并冒充为自己所有，对复制的材料不添加任何有价值的东西而不劳而获”（Stearns，1992），并且“往往用于指偷窃文字或者思想，而不是通常被视为常识的东西，包括借用他人独特或重要的研究结果、假设、理论或解释而不归誉来源”（Fialkoff，1993）。

上述抄袭定义的共同之处在于将学术写作中的抄袭总结为使用他人的思想或文字而不给出相应的致谢。然而，现实情况往往复杂得多，这些定义不清晰、不统一、不能一致应用、与某些学科不相关，并且在操作上没有具体的衡量标准，不能区分是否具有欺骗的意图。Park（2003）将学术抄袭的复杂性归结于以下三方面：区分抄袭的程度，抄袭包含从草率地编集文献和校对到明目张胆地有预谋欺诈等一系列情形；需要多大程度上改变文献文本以避免抄袭的指控；虽然公认抄袭包含复制文字和思想，但是思想是流动和进化的，因而并不容易寻找和归誉思想的原作者。抄袭是一种由一系列人类意识组成的多层次行为（Sutherland，a2005），许多学生和指导教师在定义抄袭的文本时有困难（Currie，1998；Deckert，1993；Hulse，2013；Pennycook，1994），对老师来说缺乏抄袭的普遍定义正是问题的关键（Pennington，2010）。

2.2 抄袭与拼凑写作（Patchwriting）

拼凑写作指“复制文献材料后删除一些词语，改变语法结构或插入同义词以替代原来的词”（Howard，1993），学术界对其是否属于抄袭行为有着不同的意见。Diana Pecorari（2003， 2008）认为，与有欺骗意图的典型抄袭（prototypicalplagiarism）一样，不带欺骗意图的拼凑写作也是一种篇章抄袭（textualplagiarism）的形式。

虽然传统意义上拼凑写作是一种归类为抄袭的文本策略，有学者则持有不同意见，将其描述为教学法的机会。Howard（1993）将拼凑写作视为作者建立自己声音必不可少的阶段，而不是一种故意欺骗，因为有的学生受到了抄袭的警告仍然会误用文献材料。对此，她进一步区分了拼凑写作与典型的抄袭，肯定了其在初学者学习过程中的价值，认为拼凑写作是对文献材料文本无意识的不当使用，并呼吁大学对抄袭的政策做出改变（1995）。Mc Donnell （2003）将拼凑写作视为学习释义和总结过程中内在的一部分，在最初的尝试中应该被认可，而在最终的作品中则不被接受。Li和Casanave（2012）的个案研究探讨了拼凑写作在学术写作初学者学习中的位置，否定了拼凑写作的负面涵义，将其视为本科生写作学习过程中值得关注的重要策略。

2.3 抄袭与互文性

判断抄袭的另一困境是互文性。Kristeva提出了互文性（intertextuality）的概念，并将互文性看做是文本能够吸收合并已有文本的特性。二语学生在学术写作中使用文本材料的问题，肯定的说法则是互文性的表现而否定的说法则是抄袭（Moody，2007）。

语篇的互文性使得任何作者都不可能成为原创者（Pennycook，1994，1996；Scollon， 1995）。“抄袭是对超越通识（generalknowledge）范畴的文字和思想的盗窃”（Park，2003），但对文字和思想是否为通识的判定却难以操作。由于所有文本都必然通过联系网络与已有的文本相关联，那么作者们不可避免地会借用已经被写的内容，因此要避免抄袭必须设法区分互文性和抄袭（Moody，2007）。篇章抄袭的问题在于难以识别学生如何使用文献材料，而学术共同体对哪一类互文性可接受缺乏共识（Pecorari，2008）。因此，Pecorari和Shaw （2012）指出学术写作的突出特征互文性是指两个或者多个文本之间的关系，并将互文性分为：间接互文性（indirect intertextuality）、常规互文性（conventional intertextuality）、非常规互文性（unconventional intertextuality）和欺骗性互文性（deceptive intertextuality），其中前两种属于合法的互文性，后两种属于非法的互文性（见图1）。虽然不适当的互文性被诊断为抄袭，人们普遍认为不是所有的不适当互文关系都可以看做是抄袭，因为学术写作初学者往往对文献材料在自己文本中角色的认识理解非常有限。

2.4 抄袭与释义（Paraphrasing）

Pecorari（2008）将释义理解为“不是一个找到独立公式来传递文献文本思想的过程，而是编辑文献文本并改变其语言的过程”。释义是学生获取其他作者文献文字或思想的主要方式，然而这种方式事实上是很复杂的，它与总结相关，但是二者的主要目的是不同的（Hirvela&Du，2013）。对于释义缺乏一个总体的操作定义，因而就什么时候释义会被认定为抄袭这一问题产生了很大的分歧（Roig，2001）。而且，在讨论反抄袭的措施时，学术写作过程中使用释义的难度往往被忽略（Yamada，2003）。学生在理解如何进行释义从而避免抄袭方面有困难，释义或者总结之类的学术能力需要时间和练习才能得到提升（Pecorari， 2003），取决于一个人的知识能力、引用规范的学科性质和在特定语境中使用引用的修辞目的（Shi，2012）。对此，Keck（2006）提出了一个系统将释义分类为几近抄袭（near copy）、少量修改（minimal revision）、中度修改（moderate revision）和彻底修改（substantial revision）。

2.5 抄袭的原因

还有学者对学术写作抄袭的原因进行了理论探讨。Roger Bennett（2005）建立了一个模型来解释本科生的抄袭行为（见图2），从主观个人角度和客观环境角度全面地分析了学术写作抄袭的原因。他假设抄袭行为的产生可以通过三种态度因素（个人对抄袭行为伦理性的理解、对被抓住后惩罚的恐惧和对不能获得学位的恐惧）、两种个人特征因素（目标定位和学术诚信）和三种情境因素（财政状况、现阶段已取得的成绩、学校实行反抄袭规定的严厉程度）来预测。

图1 Pecorari&Shaw（2012）互文性的分类

虽然学术界对抄袭没有一致的定义，抄袭与拼凑写作、释义和互文性的相互关系加大了理解抄袭的难度，而抄袭的原因也复杂多样，二语写作领域的学者付出了不懈的努力，丰富了相关的理论研究，并为接下来的实证研究奠定了坚实的理论基础。

3 二语学术写作抄袭实证研究

国外学者对二语学术抄袭行为的研究主要通过实证研究进行，如文本分析、访谈、问卷、实验、调查、个案研究等，除了在美国、澳大利亚、英国等英语国家以外，还有一些研究是在中欧（Petric，2012）、日本（Wheeler，2009）、南非（Paxton，2007）、中国香港（Deckert，1993）等地区进行的，研究的范围涵盖了抄袭的原因、不同群体对抄袭行为的认知和理解，以及反学术抄袭的措施。

图2 Roger Bennett（2005）学术抄袭原因模型

3.1 学术抄袭原因研究

学术环境中二语学生的文本借用往往被视为有意违背西方的标准和规范，然而问题并没有这么简单，而是充满了复杂性（Currie，1998）。Alice Drum（1986）、Wendy Sutherland-Smith（2008）等通过调查研究将学术抄袭行为区分为有意图抄袭和无意图抄袭。除了普遍地从道德层面对抄袭行为进行解释（East，2009），还挖掘了抄袭行为背后的其他原因。国外学者从学生写作能力、科研经历、学术道德、著作权意识等自身因素，以及文化背景、学校教学、导师指导、学校对抄袭的处置方式、互联网的兴起等外部因素，分别对有意图抄袭和无意图抄袭行为的原因进行了深入的探讨。总的来说，可由以下两个方面进行总结。

3.1.1 有意图抄袭

有的学生故意进行抄袭，这是有预谋的故意欺骗行为（Chris Park，2004），有意将他人的文字或思想占为自己所有（Pennington，2010）。Wendy Sutherland-Smith（2008）研究发现，有意图的抄袭主要是由于学生的时间管理能力弱、害怕失败和让家人失望、跟随抄袭行为的潮流、大学对抄袭行为不重视以及大学在正确写作教学方面的缺位。根据Katalin DORÓ （2014）对匈牙利一所大学的25名大一学生和教学人员的调查，抄袭行为最主要的原因是为了节省时间和精力。

3.1.2 无意图抄袭

学术写作过程中的无意抄袭行为是不可忽视的。很多学者认为，学生抄袭行为反映的不是欺骗意图，而是写作能力的发展（Keck，2006）。研究发现，除了有意图地故意抄袭，不诚实地违反规则以求不劳而获（Pecorari，2008）之外，无意图抄袭主要是由语言能力和写作技巧有限、对学术规范的忽视、文化背景的差异、写作者身份意识缺乏和教学指导的影响等因素造成的。

二语学生语言认知能力和写作技巧的缺乏是造成抄袭的突出原因（Liu，2005；Flowerdew&Li，2007）。学术写作对于母语不是英语而又没有经验的学生而言是很有难度的，长期的写作教学经验也证实学生对自己的能力、著作权身份的合适性、所读材料的意义和老师对任务的期望并不确定（Wells，1993），因为学术写作的学习是个复杂而长期的过程，需要经年的训练，还需要掌握如何释义和总结他人的观点，涉及互文性、批判思维和分析等技巧（Pennington，2010）。Fiona Hyland和Ken Hyland（2001）调查发现二语学生很难识别抄袭并改变文本以避免抄袭。Pecorari（2003）从语言学的角度来探讨了抄袭行为，将抄袭视作一种学术写作领域的语言学现象，研究发现学生并没有抄袭的意图，而是缺乏正确的学术写作技巧。Eret和Gokmenoglu（2010）的定量个案研究显示虽然学生对抄袭持否定态度，外语能力的问题、时间的限制和有关抄袭行为知识的缺乏有可能促使他们进行抄袭。

研究证实，学生对目标学科社团语篇的不熟悉（Currie，1998）和对学术规范的忽视（Lankamp，2009）也是导致抄袭的重要原因。Ellery（2008）的研究发现抄袭的原因并不在于有故意欺骗的意图，而在于对正确引用规范、写作过程、知识建构和写作者身份建立方面有限的理解；多数学生也将无意图抄袭归因于对引用规范的不熟悉，对抄袭的概念和什么需要引用没有透彻的理解（Sutherland-Smith，2008）；还有的学生过度使用文献文本只是为了增强在某一学科话语的流利度（Flowerdew&Li，2007），或者展示自己的阅读量和勤奋（Harwood&Petric，2012）。“学生对于抄袭并非一无所知，但他们对于这些知识实际含义的理解却是有限的”（Pecorari，2008），对抄袭的理解上的偏差是造成抄袭行为的主要因素，许多学生并没有真正地理解抄袭行为及其规范（Ali，2012）。

对于二语学术写作者来说，文化背景的差异是造成抄袭行为不可忽视的因素，二语教学或西方的抄袭现象是一个特定的文化概念，文化和国家环境的差异导致很多二语学生很少了解或者尊重这种学术规则（Mc Donnell，2003）。Pennycook（1996）提出应该从特定的文化和教育背景出发来考察抄袭行为。很多学者（Deckert，1993；Pennycook，1994，1996；Park，2003；Sowden，2005；Shi，2006；Hu&Lei，2012）关注东亚学生的文化传统，认为强调背诵经典和范文也许可以解释其英语写作中采用的文本借用策略。根据一些学者（Rinnert&Kobayashi，2005；Shi，2006）在中国、日本等亚洲国家的调查，学生在自己国家只接触到了有限的文献材料写作和指导，而美国学生则认为文献材料文本写作在学术课程里很受关注。多语学生的文化价值观念有时与西方的学术惯例不一致，因而西方学术界应该尊重学生的学习传统（Sowden，2005），比起西方人，东方人不仅缺乏完备的知识产权体系，而且思维方式重记忆和模仿而缺乏逻辑探究（Bloch，2007）。基于这种考虑，有学者认为抄袭是二语学生达到学术期望值的应对策略，二语教学者在处理学生抄袭行为时应作出相应的调整和改变。但是也有学者持反对意见，认为文化不足以解释抄袭行为的原因，因为在英语为母语和其他文化背景的学生中同样存在抄袭行为。Dilin Liu（2005）驳斥了Colin Sowden的观点，认为抄袭行为在远东地区是可接受的事情这种说法并不能肯定地说明文化条件是学生抄袭行为的主要原因。Phan Le Ha（2006）在肯定抄袭行为应该以跨文化的方式来理解的基础上，以越南文化教育不允许抄袭的事实为例有力地反驳了亚洲文化导致抄袭行为这一观点。Greg Wheeler（2009）对日本一所大学调查研究发现，导致学生抄袭的是缺乏对抄袭行为的理解，而不是文化因素。

与文化有关的另一种对抄袭的解释是西方强调写作者自我身份（Scollon，1995；Pennycook，1996）。Abasi等人（2006）调查了二语研究生的身份意识，认为文本抄袭可以视为一种写作者身份构建的问题，并以此来解释学生的抄袭行为，Lankamp（2009）对6个英语为二语的研究生进行的调查证实了这一观点。Elander等人（2010）也认为，学生缺乏健全的写作者身份意识，或许会导致无意识的抄袭。通过调查，他发现指导干预可以帮助学生在学术写作过程中树立写作者角色意识，从而避免无意识的抄袭。

还有学者从高校和教育机构的教学和政策出发来探讨学生抄袭行为的原因。Drum （1986）指出了大多数课本在如何将文献材料组合成文本方面的不足之处。Chandrasoma和Pennycook（2004）认为学术界和教育机构并没有意识到文化、身份、教育和知识这些因素对学生写作的影响，也没有意识到学生并没有得到学术写作中引用和参考的足够训练。Paxton（2007）对南非一所大学的学生写作进行语言学和互文性分析来调查学术课程和学生话语之间的关系，发现学生误解了课本里的信息，并对其进行抄袭。Abasi和Akbari（2008）指出，常规的教学方式会导致英语为二语的学生违反可接受的文本借用惯例，Abasi和Graves（2008）还批评了大学的抄袭政策，认为其神秘化了学术写作，并对不熟悉学术写作的学生产生了负面的影响。有些学科更重视学术之外的课程活动，强调成绩和表现，使得学生容易产生抄袭行为（Owunwanne，2010），专家对学生的抄袭行为完全容忍，而导师也缺乏对学生进行明确有效的写作指导（Li，2011）。

此外，互联网的兴起加剧了大学校园内学生抄袭这个长期存在的问题（Ercegovac&Richardson，2004），使得学生的抄袭技巧越来越难以识别（Lathrop&Foss，2000）。并且，由于学生和教职员工更加频繁地寻求互联网资源，互联网抄袭提出了重要的学术诚信问题，并突出了正确使用和引用互联网资源的问题（Scanlon&Neumann，2002）。

3.2 不同群体对抄袭的认知和态度研究

作为一种严重的学术不端行为，抄袭的后果往往是非常消极的。综上所述，学术界对抄袭行为的定义没有一致的共识，没有可供执行的统一标准，抄袭行为的原因也多种多样，使得学术界在判定和处理抄袭行为时出现了很大的争议。每个人对抄袭的观念差异对学生而言是令人苦恼的问题，而对教职工则是评价学生写作时的一种干扰（Polio&Shi，2012）。抄袭行为往往会在学生、学校和管理人员中间激起否定的情绪（Pecorari，2013）。只有通过探索个人对抄袭的认知，我们才能理解学生如何使用文献文本，和指导教师在特定环境中如何对其进行评价（Polio，2012）。就此，很多学者对学生以及接触到学生抄袭行为的不同群体（教师等）对抄袭行为的认知和态度进行了研究，以求寻找到合适的教法方法来解决学生写作过程中的抄袭问题。

3.2.1 学生对抄袭行为的认知

很多学者（Deckert，1993；Drum，1986；Pennycook，1996；Pecorari，2008；Petric， 2012；Li&Casanave，2012；Shi，2012）就学生对抄袭行为的态度和看法进行了研究。有的学生对其持否定态度，认为没有归因来源的逐字复制和没有致谢的释义是应该受到惩罚的抄袭行为（Hu&Lei，2012），抄袭行为是非法的（Dias&Bastos，2014），关心如何避免抄袭，没有抄袭的意图（Pecorari，2008），并认为高校应采取必要的预防措施（Eret&Gokmenoglua，2010）；有的学生将抄袭理解为偷窃他人的作品（Flowerdew&Li，2007），有的学生将抄袭行为理解为复制他人的文本，虽然他们理解大学基本的抄袭政策，知道抄袭是一种不被接受的行为，问题在于虽然没有抄袭意图，却不知道怎样去避免抄袭（Li&Casanave，2012）；有的学生知道关于抄袭的理论，但是这些知识不足以或很难应用于反抄袭的实践（Pecorari，2003；Li&Casanave，2012；DORÓ，2014）；有的学生则认为抄袭不是什么大不了的事情（Park，2003），二语学生将互联网视为没有被所有权管辖的“自由区域”（Sutherland-Smith，b2005），由于抄袭的材料容易获得，学生并没有将抄袭分类为一种欺骗形式（Daniel Owunwanne，2010），而是将抄袭归因于互联网上获得内容的便利（Dias&Bastos，2014）；还有学生认为只要是用自己的语言来表达原作者的观点，即使不致谢也是可以接受的（Hu&Lei，2012）。由此可见，学生对抄袭行为的认知和理解是矛盾而不准确的。

3.2.2 教师对抄袭行为的态度

虽然抄袭往往会被看做是对版权法的违背，但二语老师看待学生抄袭行为的角度往往是不一样的。很多学者（Pecorari&Shaw，2012；Li&Casanave，2012；Shi，2012）调查了指导老师、教职员工等对学术抄袭行为的态度和理解。有的教职员工并没有将学术不诚信看做一个严重的问题，他们相信自己熟悉现行的政策和程序并且不关心政策的实施（Burke， 1997）。Fiona Hyland和Ken Hyland（2001）调查发现二语老师认为抄袭是一个西方文化概念，面对抄袭这个敏感的问题往往在给予反馈时不愿使用批评性的措施，而是使用一些模糊语来弱化批评的语气。Wendy Sutherland-Smith（b2005）的调查发现老师们在判定学生是有意抄袭还是无意抄袭的问题上出现了分歧，但是都认为自己有足够的经验来检测出学生写作中的抄袭行为。同时，由于将抄袭视为保证严格学习环境的失败，老师们并不想揭露教学活动中的任何不足，繁重的工作量也使老师们在检测抄袭之后放弃了进一步核对和呈现抄袭的证据，因而有老师对处理学生抄袭行为所耗费的时间和努力提出质疑。根据Yongyan Li（2011）对中国导师的调查发现，他们认为合格的人是不应该抄袭他人的文本的。Dias和Bastos（2014）也发现，老师认为抄袭行为是非法的，并将其归因于学生缺乏技巧。虽然多数教师认为抄袭行为不当，但在具体的判定和处理上却没有达成共识。

3.3 反学术抄袭措施研究

鉴于抄袭行为对学术风气的不良影响，有必要采取相应的措施来净化学术环境。这些措施可以总结为三个方面：事前预防、事后惩治和制度方面的完善，重点是构建良好的学术规范和有创造力的学习和评价环境，给学生提供有效的学术写作指导，培养学术能力。

前摄性的教学措施是防治学生抄袭行为的有效方法。很多学者（Howard，1995，2001；Flowerdew&Li，2007；Ouellette，2008；Ellery，2008；Pennington，2010；Dias&Bastos， 2014）认同从教学法的角度来预防学生的抄袭问题。虽然在高等教育环境下，学生抄袭行为往往与欺骗和不诚信相关（Yamada，2003），但对许多学生来说抄袭行为并不代表欺骗意图，而是正在发展的写作能力（Currie，1998；Flowerdew&Li，2007；Howard，1995；Liu， 2005；Pecorari，2003；Polio&Shi，2012；Sowden，2005），因此，阻止抄袭行为的焦点应从事后的惩罚转向前摄性的教学（Pecorari，2003；Pennington，2010）。学校和老师应该告知学生抄袭行为的危害（Pennycook，1996；Currie，1998）；通过跨课程写作计划讨论并调整写作课安排（Wells，1993）。着眼于借用文本的上下文和语境整体对直接引用进行指导以解决过度引用的问题（Petric，2012），并对欺骗性抄袭行为和文献文本不当使用引起的抄袭加以区分（Li&Casanave，2012）。虽然文献编辑和释义使用是避免抄袭的重要对策，在指导没有经验的写作者时需要更加强调推论思维（inferential thinking）（Yamada，2003），通过练习的方式帮助学生理解总结和释义的区别，提高学生的合适的文本借用策略的意识以避免抄袭（Keck，2006）。从互文性的角度将学术写作教学当作一个过程，老师可以监控从再生产到合并文献材料的发展过程（Moody，2007）。

事后的监管和惩治对处理抄袭行为同样必不可少，学术抄袭行为原因复杂多样，严重程度不一，教师需要采取必要的处理措施。随着科技的发展和网络时代的进步，互联网的兴起加剧了抄袭行为的复杂性，有学者对应运而生的抄袭检测软件的应用进行了研究。抄袭检测软件是打击学生抄袭行为成功的做法（Ercegovac&Richardson，2004）。Turnitin是一项扫描学生论文并对怀疑与可能的在线资源有联系的段落进行标记（Scanlon&Neumann， 2002）的软件，但是很多学者研究发现该软件并不能总是精确地反映有意抄袭的程度，因而在评价结果时必须当心（Stapleton，2012）。

抄袭行为的处理离不开整个学术界的支持与配合，制度与政策的调整是反抄袭措施的重要保障。抄袭是一个复杂的问题，涉及日益多样化的高等教育体制。大学普遍的司法性反抄袭政策将抄袭行为认定为道德问题，并将其分类为学术不诚信，这限制了教学法在针对写作者身份构建等方面反抄袭作用的发挥，因而高校的政策应作出相应的调整（Howard， 1995）。由于对抄袭行为缺乏一致的定义，大学政策在对待和处置抄袭这一问题出现了很大差异（Sutherland-Smith，a2005）。老师对现行的大学手续和处理可疑抄袭案例的过程没有信心，这需要政策制定者和各部门的慎重考虑。鉴于抄袭行为背后的文化背景因素，教师应注意到学生对抄袭概念的不熟悉（Sowden，2005），研究者要建立一个框架来考察不同文化间的抄袭行为（Bloch，2007），需要明确合适地让来自不同教育文化的学生认识西方学术规范背后的原理和哲学（Handa&Power，2005），虽然抄袭总是被当作一个文化或意识形态的问题，对抄袭问题的过度敏感会阻碍对二语学生避免抄袭所需的技巧进行有效教学（Yamada，2003）。价值、态度、规范、信仰和惯例有助于阻止抄袭行为，这应该被看做一种长期的反复的过程（Ellery，2008）。

4 总结与反思

总的看来，国外对学术抄袭行为的研究较之国内研究更加广泛和深入，取得了很大的成就，建立了科学的理论模型来展现学术抄袭行为的定义和原因，大量的实证研究给予了理论模型坚实的事实基础，进一步对其合理性给予有力的支撑，并为接下来的研究和教学指引了方向。学术界缺乏广泛一致的定义将会制约反抄袭行动的进行，随着文化交流的加深，建立全球一致认可的抄袭行为定义、学术写作规范和应对机制势在必行；二语学生学术抄袭行为的因素复杂多样，既有主观也有客观的原因，具体到微观层面，这些因素有可能交互地导致抄袭行为的产生，因而有必要对其多方面、多角度地综合探讨；对不同学术群体就抄袭行为认知和理解的研究有助于避免在判定和处理二语学生抄袭行为时出现失误，同时更有利于抄袭防治措施的制定和实施；对反抄袭措施的研究肯定了前摄性教学的积极意义，并就不同文化背景抄袭行为的处理、大学政策的制定和抄袭检测软件的使用提出了建设性的意见。

国内对二语学术写作抄袭问题的研究远不及国外研究广泛和深入，且成果较少，对二语学术写作的研究主要着眼于语类结构（陈明芳，2008）、文献引用（马蓉、秦晓晴，2014）、格式规范的认知（徐昉，a2013）、介入标记语的使用（徐昉，b2013）和引述句主语特征（武姜生， 2010）等方面的研究。杨进军（2005）将国内学术写作抄袭研究分为了三个阶段：20世纪90年代中前期，仅有少数学者关注学术领域存在的问题；90年代中期到2002年“王铭铭剽窃风波”前后，部分学者谴责学术不端行为并呼吁建立学术规范；之后到现在，由学者批评为主过渡到全社会高度关注和政府管理部门的介入。截至2015年6月，笔者检索了外语类核心期刊篇名含有“抄袭”的文献，仅有3篇。国内学术界倾向于使用“学术不端”而不是“抄袭”或“剽窃”来表述学术道德问题。学者多从知识产权（杨利华，2010）、伦理学和思想政治教育（王越，2014）、教育行政（秦朝霞，2014）等不同的视角来探讨学术道德问题，张惠琴、李俊儒（2008）和秦朝霞（2013）就中国学生对“抄袭”的认知进行了研究，张聪（2014）就中美学生对“剽窃”的认识进行了对比，还有学者（赵元猛，2013）针对国内特有的学术乱象——已形成产业链的学术论文买卖黑市进行了研究。

国内的研究还存在一些不足之处。首先，从研究角度来看，国内研究局限于道德层面，将其定性学术领域内的道德问题，并归因于自身学术道德的缺失和价值观念的扭曲。对学术不端问题的定性决定了相应的防治措施是对这种违反学术道德规范行为事后的处罚和惩治，而不是事先的防微杜渐，不仅达不到预期的效果，也不利于营造良好的学术氛围。因此，遏制学术不端行为重在训练，以养成良好的学术习惯和修养，而不在惩罚，诚然惩罚是构建统一的学术规范和准则的辅助措施。其次，在研究对象上，国内研究泛指整个学术界，而较少按照作者类型、论文类型、论文层次以及写作语言等标准对其进行进一步的划分，缺乏对不同层次、不同专业的研究，因而深入到二语写作领域的研究少之又少，更缺乏对中国海外留学生的二语写作的研究。近年来，虽然有学者（张惠琴、李俊儒，2008；贾永芳，2008；秦朝霞，2013）对二语学术写作过程中的不端现象进行了探索，总体说来，对于国内二语学术写作中的抄袭研究远不能适应现代英语教学的要求，大学公共英语教学并没有使学生具备二语写作相应的能力与素养。再次，在研究方法上，国内研究缺乏深入系统的综合性研究，研究方法多是单一的综述类，少数实证研究中问卷调查和访谈法占据主导地位。

未来研究可从以下几个方面进行：随着学术交流的增多，缺乏广泛一致的抄袭定义将制约着国内外学术界反抄袭行动的实施，因而国内研究应在构建全球一致认可的抄袭行为定义和对策方面有所作为；国内学术界应加强学术不端行为的中外对比研究，结合国内外科研环境、机制等差异，对比二者在学术环境、科研机制、评价机制以及监督机制上的异同，借鉴西方经验服务于国内的学术生态环境建设；国内研究应拓宽研究视角，扩大研究对象范围，丰富研究方法，与国际学术观点接轨，是促进我国学术事业的可持续发展的必经之路。

参考文献

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[1] 较早版本发表于《语言教育》2016年第1期，本文略作修改。