定位和定向

语文教育的定性、定位和定向

李如龙

提　要：语文教育是构建健康语言生活与和谐人际关系、弘扬民族文化的大事，因而是制定语言战略规划的首要课题。其基本性质是语言本身的教育，不能用文以载道、文学性、人文性来篡改其基本性质。为语文教育正确地定位，在语言上要坚持以训练现代语言为主、书面与口语并重，在教学上要注意与学前的语言习得和离开学校后的语言应用相衔接。语文教育的定向，教学内容应强调以词汇为中心、以语句为基本单位，进行综合训练，方法上应该强调以学生为主体，鼓励他们在自然语言生活中创造。

关键词：语文教育定性定位定向

一　语文教育是制定语言战略规划的首要课题

本文所讨论的语文教育指的是面向本国青少年的现代汉民族共同语的教育。这种教育有时也称为“母语教育”，中国民族众多，方言繁杂，称为“母语教育”有时容易引起含混。面对青少年的语文教育是在中小学施行的，但是学生置身于社会，青少年之前有童年，之后有中、老年，也有不同的语言环境和语言生活，也有语言教育的问题，各种语文教育应该相衔接、相关连。

从社会现实说，语文教育是构建健康的语言生活和和谐的人际关系的大事，青少年是学语文的最佳年代，中小学是他们接受语文教育的最重要场所，既应当承前加工定形，也可以启后持续发展。中小学语文教育的成功及其与社会语文生活的协调，不但有利于保持语言的强劲活力，还可以消除因母语的不同以及年龄、职业等差异所造成的矛盾。

从历史发展上看，语文教育是传承和弘扬民族文化、发展教育事业、培养代代新人、推进现代化社会的大事。掌握语文是理解和接受民族文化遗产的必备条件，也是学习百科知识的基础。语文教育不能符合要求，民族文化的传承和崭新人才的造就都会成为空话。

可见，搞好语文教育是涉及全国和全民、关乎历史和后代的大事。

然而，从孔夫子的“六艺”设立“言语”科到现在已经2000多年了，现代民主革命启动至今也有一百年了，新中国成立半个多世纪了，引进西方现代应用语言学也有30多年了，中国的语文教育好像还没有找到一条普遍认可的快速路。指导思想历存争议，具体方法众说纷纭，教师心中无数，学生普遍厌学，社会上则常有“语文滑坡”的批评。所以造成这种情况，主要有两方面原因：一是微观的具体问题讨论得多，宏观的理论探索不够；一是语文教育并非单一学科的课题，而是一个系统工程，从不同方面可以作不同的考察。在这种情况下，如果不能从宏观的理论入手，抓住要害，针对主要矛盾，解决基本问题，就会各执一端，争论不休，在指导思想上把握不定，犹豫不决，让一些似是而非的观点成了误导。

针对这种情况，本文讨论语文教育的定性、定位和定向三个基本问题以求正于方家。

二　语文教育的基本性质是语言的教育

关于语文教育的基本性质，五四之后探索了半个世纪，经过第一代语文教育家的总结，到了上世纪60年代应该说是清楚了。1949年起，原来的国文、国语合称为“语文”。叶圣陶说：“口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之。有人释为‘语言’、‘文字’，有人释为‘语言’、‘文学’，皆非立此名之原意。”（叶圣陶，1980）⁷³⁰吕叔湘说：“语文教学就是口语和书面语的教学。”（吕叔湘，1987）⁷³⁰这个基本性质为什么后来使一些人怀疑呢？语文课进行语言训练，不能只是识字、背词典，而是要通过许多带有文学欣赏价值的课文来教学的，于是就有了“语言＋文学”的提法。对此叶圣陶也早有解释：“国文的涵义与文学不同，它比文学宽广得多，所以教国文并不等于教文学。”（叶圣陶，1980）⁵⁶为什么要强调教书面语和口头语呢？因为汉语二者相差很大。书面语常常装进古代语言（文言词），表达方式也有不同。吕叔湘说：“语文教学应该语跟文都要教，文是书面语，是重点，要多花一点力气，但是说话也得让学生学习，因为用口语交际在我们生活中还是主要的。”“我曾说过，‘行有余力，则以学文’，这个文应该包括两个‘文’，一个‘文学’，一个‘文言文’。”（吕叔湘，1987）⁸⁶可见，语文学的是现代汉语的口语和书面语，文学和文言（古代汉语）和它并不是一个档次的东西，是身有余力才进一步去学的内容。

关于语言和文学的关系，1500年前，我国第一部文学理论著作《文心雕龙》就有过精辟的论述：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪炳，章无疵也，章之明靡，句无沾也，句之清英，字不妄也。振本而末从，知一而万毕矣”。后来的许多大作家也往往有“语言为文学之第一要素”的说法。可见，语言与文学是本末的关系，用文学教育来挤压乃至替代语言教育，在理论上和实际应用上都是站不住脚的。

引起对语文教学的基本性质认识模糊的，还有语言与思想的关系、文与道的关系问题。中国文化历来重视“文以载道”，后来在“政治挂帅”的推演之下，把语文课上成政治课；近些年来又换成了“工具性和人文性的统一”的新理论，实际上是把语言训练贬为“工具论”，用“人文熏陶”来改变语文课的性质。关于文与道的关系，中国近代首位语言学家马建忠也早已说得明明白白：“天下无一非道，而文以载道，人心莫不有理，而文以明之。然文以载道而非道，文以明理而非理。文者，所以循是而至于所止而非所止，故君子以致其道。”如果说语言大于文学的话，文学则又小于道（天下无一非道），语言和文学、和思想文化都不是一个层次的现象。语言是载道之具，学语文是致道之途，字句是组织成为一切篇章（包括文学）之本。文学和道都不是语言的本体，而是与语言相关联的现象。语文课是训练书面语和口头语的基础课程，这个性质是毋庸置疑的。教语文、研究语文的人必须坚持语言训练为语文课的基本性质这个“本体论”。坚持这一点，不但不会贬低语文课的意义或缩减语文课的任务，反而是抓住要害，使语文教育把自身的工作做细做好的关键。如果用“关系论”来代替或冲击“本体论”，把文学修养、思想教育、文化熏陶、道德养成等等都作为语文课的主要任务，表面上看似乎十分重视语文教育的作用，给语文课戴了许多堂皇的高帽，实际上只会冲掉了主要任务而在诸多重负之中不知所措，顾此失彼，到头来只能是面面俱到而又一无所成。事实上，语文的本体已经包含着最基本的体现民族文化和思想的内容，每一条与文化相关的语词和名句都浸透着民族精神。“获得某一种语言就意味着接受某一套概念和价值。在成长中的儿童缓慢而痛苦地适应社会成规的同时，他的祖先积累了数千年而逐渐形成的所有思想、理想和成见也都铭刻在他的脑子里了。”（帕默尔，1983）¹⁴⁸而文学修养和文化素质、道德习惯的培育是所有的义务教育课程的共同任务，并不是语文课所能独力承担的。地理课让学生了解祖国的名山大川，历史课给学生讲数千年的中华文明史，数理化课教学生知道四大发明，不都在为养成这些素质作贡献吗？

从另一方面说，语言训练也并非语文课所独力负担的任务。各种课程的教材、教学语言和作业表达，对于学生的语文训练也是影响巨大的。语言训练和人文关怀是语文和非语文各科共有的任务，只是各有侧重，应该分工合作，决不能强调共性而削弱个性，而应该使共性寓于个性之中，在个性之中体现共性。

那么，在以往强调语言基础训练时，在理论认识和实际操作上是否也存在过偏差呢？这也应该承认，否则对于“工具论”的批评就不至于再二再三地死灰复燃，有时还掀起一阵阵热浪。从认识上说，确实有些学者和教师把“语言”理解为形式的（语音、语汇、语法）、静态的（系统的、规范的、现代的、书面的）纯粹的“工具”，而不是如实地把语言的结构、语义和语用有机地结合起来，从言语作品出发，通过反复的表达训练以养成学生的言语能力和言语习惯。运用名家名篇的科学和优美的表达，激发学生学习语文的兴趣；从实践上说，往往把语言知识和能力分解为大大小小的专题进行专项训练，为了获得应试的优胜，经常要启动题海战术。这样的“语言基础训练”难免就把语言和人文精神的联系肢解了，于是，消解了学生的学习兴趣，窒息了他们的创造欲望。这种片面的“唯工具论”，确实只会造成语文教育的滑坡，自然要受到诟病。

三　语文教育要从语言上和教学上正确地定位

关于语文教育的种种争论，也常常集中在定位上。现实生活中的语言是个庞大而复杂的网络，语言的学习和应用是一个长期而复杂的过程，语文教育没找准自己的位置，着力点模糊，就会目的不清，任务不明，效率低下，事倍而功半。

从语言方面说，语文课是现代的汉民族共同语的教学与训练。任何现实的语言都处在庞大而复杂的网络之中。现代通语中有历代古语的积存，周边则有繁复的方言和各种民族语言与之共存。此外，书面语与口头语有明显的分工，稳态的通语又面临着动态的新语的冲击，在网络时代冲击尤大。为语文课定位，就必须认真研究这个网络中的种种关系，找出处理好各种关系的原则和方法。

现代汉语是古代汉语的延伸和发展。由于汉语是用表意的汉字记录的，与汉字相结合的文言已经有数千年的历史，在书面语和口语中都有广泛深刻的影响，处理好古语与今语的关系便成了语文课定位的首要问题。古语通过书面语，借助成语、典故、文言词大量保存在现代通语之中，训练现代汉语的通语不能回避这些成分，但是在现代语文训练中显然也不能用增加大量文言文的教学来解决这个问题。在中小学基础教育中，需要学生掌握的，主要是存活于现代语文中的文言成分，文言文的训练可以安排在某些专业的语文教育或高等教育之中。吕叔湘历来主张中小学少教或不教文言文。他说：“不学文言就写不好白话文，……这是一种似是而非的理论，……事实并不支持这种理论。五四以后一段时期，很多受过长期文言训练的人改写白话，就是写不好。而现代有许多作者并没有受过多少文言训练，写的白话挺漂亮。”（吕叔湘，1983）³²⁸在现代社会里，文言文离现实生活越来越远了，中小学语文课中选编少量接近现代口语而又脍炙人口的诗文，对于理解白话的渊源流变，学习精炼简约的表达方式是有用的，但是如果让文言篇目占着近半的比例，恐怕是不合适的。

中国拥有多样的汉语方言和民族语言，学龄儿童大多以此为母语，当他们学习现代通用语言时，带着许多母语的语音、词汇和语法的印记，这是不可避免的。许多新词新语新用法也是从这些依然活跃着的方言和语言中滋生并纳入通语的。语文教育固然是训练通用语的，但绝不是“就通语教通语”就能奏效。显然应该针对不同民族语和方言出身的教学对象因材施教，才能抓准难点，提高效率。然而历来的语文课本和教学参考书都是不分民族、不分方言区，只管通语的一头、不管母语的区别，其结果，教者昏昏然，学者茫茫然，大家都还在民族腔、方言腔里打转。且不说语音不准，就连用词不当、词汇贫乏、语法不合规范、句式单调等难于克服的问题，也大多与民族语、方言的影响有关。福建人说“包包没有掉”（包儿丢了），“这菜比较不咸”（菜不够咸）；广东人说“吃多一碗”（多吃一碗），“我都去”（我也去）；江西人说“不知几好”（多好），“吃饭不下”（吃不下饭）；湖南人说“坐倒吃”（坐着吃），这些常见的语病就都是从方言带来的。近二十年间，方言词汇、语法的调查已经获得大量新材料，但是十分遗憾，至今还很少有人把这些研究成果运用到通语教学中来。在运用方言调查成果提高教学质量方面，甚至还不如上世纪60年代那么重视。

汉语的口头语和书面语之间的差异很大，这与汉语使用表意文字有关，也与历史上书面语的势力大、影响广有关。历来的语文课文多半选书面的美文，教学训练也总是以读写为主，口语能力的培养常处于自生自灭的状态。在民族地区和方言地区，即使是“地方普通话”的口语也和通语差异很大，只重读写，就难于建立通语的语感，从日常的听与说到书面的读写，还得经过艰难的语码转换，口语能力不高，读写水平也很难符合要求。况且，口语与书面语之间不但语音、用词和句式有别，在语境适应、语用变换、交际策略的掌握以及思维灵敏度、言语应对的速度要求上都有不同。因此，语文教育中让学生知道书面语和口头语的差异，了解口语交际的要求，这对提高学生的言语能力是至关重要的，一定要把口语教学和训练补上。

从教学的角度说，语文教育也必须认定它在语言获得过程中的地位，处理好各个环节之间的衔接关系，以期在语言获得的全过程发挥更大的作用。人生的语言获得都必须经过三个阶段：学前儿童在家庭和童稚伙伴中经过缓慢的积累掌握了方言母语（在民族地区是民语，在普通话普及地区包含着普通话口语），这是语言“习得”阶段；进入学校接受有计划、有步骤、有专门指导的语言基础训练，掌握通用语的知识和用法，这是语言“学得”阶段；离开学校、步入社会之后的青壮年，在广泛多样的社会生活中，适应语言的变异，通过言语交际继续学习语言，这是语言“用得”阶段。这三个阶段中，学得阶段显然是最重要的，因为它必须承前启后。

语言习得的时间最短，学习是自发的，但奠定下来的是第一块基石。现代应用语言学确认：10岁前的儿童，语言能力的开发已经达到70%。语言教学不但要了解学前儿童的母语获得情况，还应该有针对性地扬其长，避其短，克服母语的干扰。现行的语文教育大体上都是从零开始，另起炉灶，循着统一的大纲和教材，大家齐步走。一不考虑不同民族、不同方言区学生的不同基础，二不考虑不同家庭语言背景和个人语言能力的差异。这种大拉平的做法显然违背“因材施教”的原则，其效果必然是母语干扰无法排除，强弱学生无法同侪互动，基础差的吃不消，提不高；基础好的吃不饱，也发展不好。

语言的“用得”伴随着漫长多彩的人生，语言能力对开发和实现人生价值有至关重要的作用。因为它关系到知识的获得和思维能力的发展，关系到人际关系的处理，也关系到事业的创造。能否与时俱进地掌握当代语言，进行合理表达，在社会生活中有重要意义。语文教学如何有益于学生日后的可持续发展，这是一个有待开发的新课题。老一辈语文教育家在这方面有不少精辟的名言，很值得深入体会和阐扬。叶圣陶说：“‘教’都是为了达到用不着‘教’。语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，……务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”（叶圣陶，1980）¹⁵²吕叔湘把这一思想概括成：“教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。”（叶圣陶，1980）¹那么，什么是良好的习惯？一是要爱学，能体会语言的魅力和功用，变被动为主动；二是要勤学，随时随地学，在听说读写中坚持学；三是要会学，在各种各样的语言表达中能判断正、误，能品评优劣，才能不断进步。怎样才能让学生真正建立良好的语言习惯，很值得深入研究。

四　语文教育要从教学内容和方法上合理地定向

除了定性、定位之外，语文教育还有定向问题。训练学生的语言表达能力是一种综合性的训练，牵涉到语言本体结构系统的各个方面以及语篇（言语作品）组织的种种形式，还直接受制于学生的学习心理和情绪，有一个方面取向不正确，就会影响教学的效率和质量。这里讨论三个问题。

第一，在语文教学内容的诸多系统中要明确词汇是教学的中心，并把它和其他各个系统结合起来进行全面有效的训练。

汉语的教学包括文字、语音、词汇、语法、修辞、逻辑、篇章等部分。应该说，各个部分都有自己的系统。高校的《现代汉语》课就是介绍这些系统的理论知识的。语文教学当然不能照搬这些理论，也不必给中小学生全面系统的知识。应该明确词汇是语言训练的中心，只有通过词汇才能把多个系统的知识变成鲜活生动的实例，从而便捷地学到手。

和词汇相比，语音是封闭的，绝大多数语言都只有数十个音素和少数几条组织规则。汉语的语音难的在于多音字和多音词连读后的轻声、儿化等变化。这些难点只有结合词汇才能把规则变成生动好懂的东西（大小——大夫，小人——小人儿）；语法也是规则不多的封闭系统，汉语的构词法和造句法一脉相承，学会析词，掌握多音词的结构方式，知道虚词的语法意义和用法，掌握语序及其活用，语法知识就大体够用了。修辞也大多与词义的理解和活用相关。汉字多达数万，常用只有三千，掌握常用字的形音义最好的途径也是经过常用词。赵元任曾把罗素的抽象原则巧妙地应用于语言教学。他说：“拿个体为出发点，拿个体的类为终点，就没有另立理想或观念或性质的必要了。”又说，编课文的时候，“举了某某要点的例子，预备学的人把这些句子练熟了过后，然后再归纳式的总结一下子，那就容易懂容易记得多了”。（赵元任，2002）⁵⁸⁸这就是把抽象的规则化成具体的例子的教学理念。语音、语法的规则都通过词句的例子去归纳，既具体生动，又经过自己的思索，就能记得更牢。赵元任还说：“词汇，可以说是学语言的最容易的部分，也可以说是最难的部分。容易是因为一个词影响其他的部分不大厉害，没有象语音跟语法影响得那么广。难是因为学词汇你没有法子毕业的；并且还有词跟词相连的时候，有一堆成语，你也得一个一个学的。”（赵元任，1980）¹⁵⁸词汇是开放无边、不断变异、随时滋生的，培养学生的言语言能力就应该有拆装词汇、慎用、巧用词汇、扩展词汇的训练。由于没有把词汇教学作为中心，以往的这种训练也是很不够的。

第二，应该回归自然，以语句为基本单位，进行综合性的训练。

现实生活中的语言是综合的，由词组句，用来表达意义进行交际。音素、音节、词语、词类、句子、句型、修辞方式是人们把它分解之后所作的分析。不论是古今中外，语言教学都是从含着篇章句的课文入手，儿童习得母语也是从词、语、句开始的，语文教学的目标也正是在于学会遣词造句来表达交际，并非要求学生去分析语言的结构系统。总之，语言教育是从言语范本入手，进行言语应用训练，达到运用言语的目标。从这个意义上说，语言教育其实是言语的教育。关于这一点，赵元任也有一段精彩说法：“编教材编的得当，上课上的有效，就在乎选些个最典型的话，把最多的时间用在说听这些话上头。”（赵元任，2002）⁵⁸⁹如果把语言教育引向分析性教学，照搬语言学研究的各种术语和结论，条分缕析，细之又细，作业则热衷于背成语、抄名句，辨词性、划分句子成分、改病句等单项训练，这是语言学的训练，而不是语言训练，更不是言语训练。这种训练一多，很容易造成学生厌学。可见，定性、定位之外，还有定向的问题。如果方向错误，虽说也很重视规范化的语言工具的掌握，也不会有好的效果。多少年来，“工具论”受到攻击，许多原因就在于重语音、语法而轻词汇教学，重知识而轻应用，重分析而轻综合，这些方向性错误，确实带来了恶果。

与此关联的，语言训练的重点应该在于方法和能力的培养，而不在于知识的传授。吕叔湘说：“过去的第二点错误认识是把语文课看成知识课，看成跟历史、地理或者物理、化学一样，是传授一门知识的课，因而要以讲为主。”（叶圣陶，1980）⁴“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”（吕叔湘，1987）³³²言语活动不论是口头交际（听和说）或书面行为（读和写），都是因时、因地、因对象、因内容而异，必须应时变通的，为了达到培养言语能力，形成良好语言习惯的目标，也需要老师引导学生在现实生活的听说读写过程中去体察和适应，去修正和创造。就这一点说，语文教师不但要组织好课堂教学，还得组织好校园语言活动（演讲、辩论、采访、编辑小报），走出校园，还得让学生关注校外言语活动，在社会语言生活中学习和提高。多少年来，为了“应试”而设计的语文课，除了读写、背范文，便是做不完的练习题；不但校园内缺少生动活泼的言语活动，回到家里也只有家长关于“写作业”的督促，和社会语言生活愈来愈隔膜。有的老师甚至禁看课外书、禁看影视节目。这样的语文教育就像扭曲了的盆景，只能摆在公园里眼观手勿动，怎能使一代青少年的语言生活成为能经风雨的烂漫山花呢？眼下有些青少年沉迷于游戏机和网络语言，实际上也是对于失败的语言教育的一种抵制和反抗。

第三，在教与学之间应该强调以学生为主体，以鼓励创造为主轴。

传统的语文教学法经常强调教师的主导作用，强调“讲练结合，精讲多练”，不能说这些提法都错了，但是有片面性。语文教师以课堂为基地，掌握学生学习的导向，传授最重要的知识，教给最合理的练习方法，让学生明确学习语文的目标和要求，这无疑是必要的。但是教师只是导演，戏还是要各个演员去演，只有让学生自己去理解、吸收，在听说读写中的模仿、试验、创造，才能使他们真正获得语言应用的能力。十几本的语文课本只是一些精选过的样品，两千多个教时的语文课也只是一番抽样的排练。语言能力和习惯的养成，只能在校园内外、家庭内外的广阔天地里，经过阅读、写作和交际，在应用、修正、鉴赏、创造的实践中才能实现。一个优秀的语文老师，不但是课堂上的好导演，还应该成为指导学生校内外的语言生活的导师。只有那些善于组织第二课堂、第三课堂的语文老师、善于传授语文学习方法和习惯的老师，才会给学生留下终生不忘的印象。这就是叶圣陶所说的“教是为了不教”的道理，这就是可持续发展的科学的语文教育观。

在语文教学的导向上还有一个亟待更新的观念，这就是从强调模仿、规范到引导使用和创造。初学语文的少年儿童，社会语言生活阅历少，适当的模仿是必要的，对大多数出身方言地区的学生来说，树立规范意识也是必要的。在生活节奏不断加快的现代社会，言语交际的手段和方式瞬息万变。语文课大多是前代人根据当时的需要写下的文本，固然是美不胜收，基本的词汇、语法和表达方式也大多可供后人继承和借鉴；但是和新的现实生活总有一定的距离。因此，过分强调背诵和模仿并不合适，尤其是对于高年级的青年，更应该指导他们去面对和关注现实的社会语文生活，体验和适应语言表达的新样式。使他们既能继承已有的规范体系和优秀传统，又能审视和择取有生命力的崭新创造，分析和抵制不健康的“新潮”，做到与时俱进。在语文课堂上，传统的做法是老师用“终点”（规范、优秀）的尺度去衡量学生的语文程度，不论是课堂提问、批改作文或者点评演讲和辩论，多是纠正错误和指出不足，很少去肯定学生的进步和创造。按照“以学生为主体”的原则，教师应该站在学生的立场上，了解他们的“起点”（已有的素质和水平），肯定他们的任何一点进步，鼓励他们的创造，使他们明白言语交际永远是一种创造。这样教，就能使学生跃跃欲试，学得有兴趣、有信心。如果总是用“规范”、“优美”的尺度来衡量和要求学生，使学生看到的只是永无尽头的路程、永远达不到的终点，除了少数意志坚强者，普遍都会感到厌学。

中小学的语文教育是普及义务教育中的基础课程，关系到青少年一代发展智商，学习百科知识，培育种种技能的根本。为它科学地定性，才能使它发挥这样的重要作用。语文教育应该衔接童稚时代的语言习得，开启走向社会后的可持续发展，为它科学地定位，才能使学校语文教育在大语文教育中起到核心的作用。语文教育既是百科教育的基础，又是伴随人生全过程、充分实现人生价值的重要措施，其操作方法广泛而复杂，只有为它合理地定向，才能少走弯路。导向正确了，教者引而不发、既可亲又可敬，学者锲而不舍、能继承也能创造，这样的语文课，就能营造师生合作、和乐融融的语文教学生活。语言交际本来就是生动活泼的，也是无往不利的。语言教育应该恢复它的切实有用、生动有趣、掌握有道的本来面貌，为承接民族历史文化，为创造和谐的社会生活，为培育新人、蔚成新风不断作出贡献。

参考文献

李如龙.2008.论大语文教育.汉语学报（4）.

吕叔湘.1983.吕叔湘语文论集.北京：商务印书馆.

吕叔湘.1987.吕叔湘论语文教学.济南：山东教育出版社。

帕默尔.1983.语言学概论.北京：商务印书馆.

叶圣陶.1980.叶圣陶语文教育论集：序.北京：教育科学出版社.

赵元任.1980.语言问题.北京：商务印书馆.

赵元任.2002.罗素的抽象原则跟语言教学∥赵元任.赵元任语言学论文集.北京：商务印书馆.

作者简介

李如龙，厦门大学中文系教授，博士生导师，中国语言战略研究中心学术委员会委员。