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高等教育质量

时间:2021-03-29 理论教育 版权反馈
【摘要】:笔者认为,人们可以从关于质量的一般含义入手,分别从内涵和外延两个维度来理解高等教育质量。满足程度高,则质量优,满足程度低,则质量差。[2](二)高等教育质量笔者认为,质量是实体所具有的固有特性满足相关方要求的程度,这一基本内涵对高等教育质量同样适用,但需要结合高等教育的实际情况进行具体分析。学校向学生提供服务产品,向社会提供学生产品,双重产品构成了高等教育质量的复合产品形态。
高等教育质量_高等教育质量的社会调节机制研究

关于高等教育质量的解释,笔者曾作过专门分析和探讨。笔者认为,人们可以从关于质量的一般含义入手,分别从内涵和外延两个维度来理解高等教育质量。

(一)质量

“质量”一词早已为人们熟识,各不同领域都在使用,也是高等教育质量保障活动中最重要的概念。究竟什么是“质量”呢?长期以来,人们从不同角度提出了各自的看法和观点,以下笔者从三个方面简要概述。

首先,按比较的不同定义质量。质量有高低之分,而衡量高低就离不开比较,质量总是与比较相关的,没有比较就难以评定质量。但如何比较,人们的看法是不同的。最有代表性的观点有两种:一种是与同类其他相比;一种是与自己过去相比。与同类相比是一种横向比较,这种比较的质量定义是“最优”。这一理解代表了传统的质量观,实际上是把质量作为最高水平的代名词,具有其他产品和服务所没有的特征和用途。在操作中,这一定义被理解为花费大量的资源,使产品或服务达到极高水平,并因此具有很高的地位、声望,足以让同类其他产品和服务望尘莫及,可用卓越、第一流、优秀等词替代品质的本意。与自己相比是一种纵向比较,即以自己的现在与过去作比,这种比较的质量定义是“增值”。如果现在的价值比过去的大,则表现为价值增值,增值的比例越大,质量越高。以教育为例,如果学生在进入高校之前和接受高等教育之后的成就、行为可以测量的话,那么,两者的变化越大,价值增值越多,教育教学的质量也就越高。[1]

其次,按符合满足的不同来定义质量。这也主要有两种观点,一种认为质量是符合某种质的规定性,是“符合规格”的程度。规格可以包括一系列标准,标准是评价的基准和尺度,质量就是指产品与这些设定了的客观标准和规格的一致性。也有人从目的或目标的角度来界定这一点,认为质量是目的或目标本身设定的有效和完善程度以及对目的或目标的达成度。总之,不管是标准、规格,还是目的、目标,它们都强调质量是与事先设定的某一标尺的符合程度。另一种观点认为,质量是对主体需要的满足,是“适用”。美国著名的质量管理专家朱兰(J.M.Juran)博士认为,产品的质量就是产品的适用性,即产品在使用时能成功满足用户需要的程度。该定义有两方面的含义,即“使用要求”和“满足程度”。人们使用产品,总对产品质量提出一定的要求,而这些要求往往受到使用时间、使用地点、使用对象、社会环境市场竞争等因素的影响,这些因素的变化,会使人们对同一产品提出不同的质量要求。因此,质量不是一个固定不变的概念,它是动态的、变化的、发展的,它随着时间、地点、使用对象的不同而不同,随着社会的发展、技术的进步而不断更新和丰富。它并不要求技术特性越高越好,而是追求诸如性能、成本、数量、交货期、服务等因素的最佳组合,即最适当。

最后,从不同学科角度定义质量。学科不同,对质量内涵的理解不一样。例如:物理学上所说的质量是指“物体中所含物质的量”,即量度物体惯性大小的物理量。管理学认为,质量即“有效”。这与《汉语词典》的解释如出一辙,质量就是指“活动或工作的有效程度”。从这个定义来看,质量主要针对某项工作或活动的结果而言,这也是我们日常生活中广泛理解的质量含义,它所强调的是结果的有效性。哲学上的质量是指事物的“质量”或“特性”,是其内在规定性,是此一事物区别于其他事物的根本属性。而经济学着重从投入产出的角度考察质量,认为质量就是“效益”。最优并不是质量高低评判的唯一标准,如果最优是以较少的资源投入获得的,则这种最优是高质量的,但如果最优是以大量的资源投入换来的,则所谓的最优实际上是低质量的。有人还提出“过剩”质量的问题,认为质量在资源耗费和满足需要的程度上都应该是最恰当的,否则,就是质量过剩了,质量过剩的实质是一种浪费,是低效率的,因而是低质量的。

类似上述的质量定义和解释我们还可以举出许多。笔者认为,“质量”一词至少包含以下四个基本含义:第一,质量为任何一种实体所具有。这种实体可以是产品,也可以是活动、过程、组织、体系,以及上述各项的任何组合。而其中的产品,则可包括服务(如运输)、硬件(如发动机零件)、软件(如计算机程序、字典)、流程性材料(如润滑油)这四种。所以,质量具有普遍性,它广泛存在于人类社会的各个实践活动领域。第二,质量作为实体的内在规定性,具体表现为实体的一组特性,是实体固有特性或质量的总和。例如,服务类产品一般有功能性、经济性、安全性、时间性、舒适性、文明性;硬件和流程性材料类产品通常具有功能性、可信性、安全性、适应性、经济性、时间性;而软件类产品则主要具有功能性、易用性、可移植性、可靠性、保密性和经济性等。这种内在规定性是实体特有的,区别于其他实体的性质,是事物的客观属性。第三,质量作为实体的固有特性,必须以满足相关方要求为目的,这种要求有些是明示的,还有些是不言而喻的。质量是实体的客观特性与价值主体的需要相结合后形成的,体现了实体满足服务对象——即价值主体需要的能力,是事物客观特性和主体需要的统一体。不与服务对象的需要相结合,不能满足价值主体的要求,所谓质量也就毫无意义了。第四,质量体现了特性满足要求的程度和差异。满足程度高,则质量优,满足程度低,则质量差。因此,“质量”一词可以界定为:实体所具有的固有特性满足相关方要求的程度。这样的理解,与国际标准组织关于质量定义的基本精神是一致的。[2]

(二)高等教育质量

笔者认为,质量是实体所具有的固有特性满足相关方要求的程度,这一基本内涵对高等教育质量同样适用,但需要结合高等教育的实际情况进行具体分析。高等教育质量概念中的“实体”就是高等教育,既包括了高等教育的产品——学生,也包括了整个教育过程和服务。因为高等教育不仅是一种人才或劳动力的生产和再生产过程,同时,它又是一种服务过程,高等学校通过教育教学活动向学习主体——学生提供教育服务,这里老师是服务的生产者和传递者,教学内容与教学手段是服务中介,学校是生产厂家。学校向学生提供服务产品,向社会提供学生产品,双重产品构成了高等教育质量的复合产品形态。“相关方要求”主要来自于三个方面:社会需求、学生发展以及高等教育系统自身有序运转的需要。这些需要一般会通过社会市场用人单位的人才需求、学生要求不断改善求学条件的期望和高校根据发展需要对学科专业的重组和调整等形式反映出来。它们既可以明确呈现在政府的教育法令、法规、条例的规定以及各类高校培养目标和各专业教育计划大纲等形式中,也可能并没有明确呈现出来,但却是不言而喻的、必须满足的隐含的需求和期望。如高等学校不仅要为社会经济发展培育人才,还要直接面向社会,传播先进文明,弘扬科学精神,推进社会进步等。“固有特性”则是高等教育自身所具有的、满足上述需要的基本品质,是需要的定性和定量的表征,是实现需要的能力的转化,主要体现在三方面:功效性、人文性和调适性。具体来说,功效性指高等教育在满足社会市场需要,促进经济社会发展方面的效益、效应、效率、功能;人文性指高等教育在适应学生身心发展规律,促进学生思想素养、文化素质、专业素质、身心素质、个性品质的全面发展,培养创新型人才方面的能力;调适性是指高等教育自身所具有的运转和发展的连贯性及与其合理目标的吻合程度,调节自身内部各部分及其与环境之间关系的内在调节机制和能力。这三方面特性相互区别,具有相对独立性,然而又是密切相关的。高等教育质量的高低也主要可以从这三个方面以及它们之间的有机联系来衡量,也即一些学者提到的内适质量、外适质量和人文质量。[3]据此,笔者认为,高等教育质量的内涵可以概括为:高等教育产品和服务所具有的功效性、人文性和调适性在满足社会和学生发展以及高等教育系统自身有序运转方面要求的程度。

在有关高等教育质量概念的讨论中,常常出现指代不明或不一致现象。有的人在谈论高等教育质量时,所指的是教育成果的质量,而有的人则是指教育工作的质量;有的人把教育质量等同于教学质量,有的人又是指的人才培养的质量;有的人指的是学校教育质量,而有的人又是从整个教育工作的角度来理解教育质量,如此等等。问题的症结是把这一概念的内涵与外延混为一谈,从而导致了一些思想上的混乱和认识上的模糊。为了能够更加清楚地理解高等教育质量概念,我们不仅需要剖析其内涵,还有必要分析其外延。

高等教育质量的现象外延较多,从不同的角度进行分析,可以有不同的分类,以下我们主要从纵向过程、横向范围和内在教育活动三个方面进行分析。

从纵向过程来看,高等教育质量可分为教育投入质量、过程质量和产出质量。高等教育质量是在一个完整有序的过程中形成的,这一过程包括了输入、过程和输出三个最基本的阶段,并不只是涉及教育的产出,更不是人才培养质量这一种产出所能替代。高等教育质量固然要以人才质量的优劣反映出来,但教育作为一种活动,其质量并不只是局限在学生的学业成就上。实际上,如果希望改进质量,则必须考虑影响质量的师资、校舍、设备、课程、教材以及教育教学过程的诸多方面。因此,高等教育质量的一般性概念至少应包括以下三个内在相关的维度:为教育所提供的资源质量(投入);教育实践过程的质量(过程);结果的质量(产出)。[4]投入方面包括了人员投入,如管理人员、教师学历结构、职称结构、职业道德、知识素养、能力,学生的来源水平、学习时间、学习内容等投入,教育经费的投入,教育管理设施、环境的投入等。过程方面包括教学目标与教学计划的制订,教学内容的确定,教学方法的选择,组织形式的采用,课外辅导,作业批改及学业成绩的评定,现代化教学手段的使用等。产出方面包括学生在校期间德、智、体方面的质量状况,学生毕业后在工作岗位上发挥作用的情况以及学校直接面向社会的服务情况等。

从横向范围来看,高等教育质量可分为人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。过去人们一般认为,由高等教育提供的产品是高级专门人才,所以人才培养的质量就构成了高等教育质量的全部外延。实则不然,正如工业企业的产品与其职能有关一样,高等教育所提供的产品也是与高等教育的职能紧密相连的。高等教育至今已具有公认的三大职能——人才培养、科学研究和社会服务,因此高等教育质量的外延也应包括人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。其中,人才培养质量是高等教育质量的核心,科研质量是高等教育质量的重要组成部分,它们往往决定了社会服务的质量,因为高等教育通常是通过人才的培养和科研成果的转化来为社会服务的。总之,高等教育能够通过提供人才、科研成果和社会服务来满足消费者的需要,所以,人才培养质量、科研质量和社会服务质量又从另一维度构成了高等教育的质量外延。

从内在教育活动来看,高等教育质量可分为教学质量、管理质量和服务质量等。不少人把教学质量等同于教育质量,以教学质量替代教育质量,其实这是不正确的。教学只是整个教育活动中的一个方面或一种途径,教学质量也只是教育质量的一个下位概念,它主要反映了微观的教学过程中教师教的质量和学生学的质量。实际上,学校教育中的许多活动都具有教育意义,教学与管理、服务以及学校的软硬件环境、校园文化建设等一道构成了学校教育的主要活动和基本内容,共同实现着教育的目的任务,体现了教育的质量。从学校教育的主要任务——人才的培养来看,它更是管理育人、服务育人与教书育人等共同活动的结果,它们的质量如何,直接反映和影响到教育水平的高低和工作成效的好坏。

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