我们已经达成共识，课堂是由一个个的师生共同参与的活动构成的。那么，构成活动的又是什么呢？从上文谈到的活动理论的观点来看，是操作构成了活动，但是活动理论并未对操作进行深一步的研究。我们认为操作就类似于我们通常所说的教学行为，或者说，我们是通过教学行为来完成活动理论中的“操作”的。那么，可以说，是一个个相互连接的教和学的行为构成了一个个的课堂活动。所以，可以说，我们构建生命课堂，就是构建课堂活动，其核心是教和学的行为之间的相互链接。于是，我们的着眼点必须从行为开始。
1．哲学视野中的行为
行为是有机体（人和动物）存在的最基本方式之一，一个有机体只要有生命存在就会有行为相随。哲学认为，行为是生物以其外部和内部活动为中介与周围环境的相互作用[40]；行为是一种反应，反应是一事物相对于他事物的作用所发生的变化。也就是说，一事物在他事物作用下所发生的变化，是对他事物作用的回答和表现，这种变化、回答、表现，相对于他事物的作用来说，就叫作反应，行为就是反应的一种。一言以蔽之，“行为是有机体有意识地为了什么所进行的活动”[41]。
（1）动物行为的本能性。动物的行为只是本能地对环境的适应，是本能的倾向性行为，因为生命的本能是一种基本的生命需求，对环境的适应是生物本能的满足，这使其同环境之间保持协调、并存和发展的关系。达尔文认为，生物有机体对生活环境的适应具有各种不同的形式，体现在外表形态、内部结构以及行为本能方面等。这些形式使生物能够合目的地适应环境。生物适应性的这些表现形式，不是有意识地或按照某种自觉观念获得的，而是在自然选择这种客观因果制约性和必然性自发地长期起作用的基础上形成的，因而是客观因果性和必然性的一种局部表现。但它们有利于生物适应环境，是生物的生存和发展所必需的，因而是合目的的。有学者将这种一般生命体以适应性方式去实现其生命存在和发展的形式概括为“本能—结果”模式，并认为这种适应环境的行为是生命体维系和发展生命首要的、基本的，也是合理的方式。[42]
（2）人的行为是有目的的合理性行为。行为是受思想支配而表现出来的活动，[43]指的就是人的行为。人与动物不同，人是物质与精神、自然与社会的统一体，它必须主动地去创造和实现其生命生存和发展的意义。
人的行为除了本能的适应性行为外，更主要的是目的性行为。人的目的是人行为的原因，它是人的需要与现实条件的统一。但人决不会因为目的未得到实践结果检验而否认或摈弃其行为的必要性，而是首先确认了其目的的合理性或可行性，并由此付诸其行为的。有学者将人以主观目的作为信念和追求的行为方式称作“目的—结果”模式。[44]杜威认为，行为是人对环境刺激做出的反应，但人的行为是人在自己的意识控制之下发生和进行的，人在对环境的刺激做出反应前会通过反思和推理进行探索，以便找出较好的适应方式。[45]人的行为有其自然前提，但基本上是受社会制约的、以符号为中介的活动，人的行为是人的思想、情绪、感情、能力和动机等因素的综合反映。显然这种综合反映是目的导向的，是人对其行为意义的确认，即对其行为过程及结果的主观取向，然后再付诸实践。这就在内容上使人的行为具有了合理性。
从形式上看，人的行为还合乎逻辑，是合逻辑性的。人和人类的行为是一种逻辑的格，具有合乎一般逻辑规则的特性。行为的结构包括三部分：目的、手段、原动力。[46]行为的原动力是引发行为目的与行为手段的根本原因。人的目的，作为人的主观意识，它对人生存和发展的意义和作用是以人的整个实践过程为基础的，从原动力到人的目的，再到手段、到最终结果，这是一个普遍的因果逻辑关系链条。这一方面包含着人对世界客观联系的规律性看法、信念、意识，是客观逻辑向主观逻辑的转化，另一方面又包含着人对客体作用的行为趋势，是从目的到结果的行为的推理，表现为应该这样、必须这样的逻辑规则，因此，人行为的合逻辑性是人自觉或不自觉行为的习惯性或确定性，它也是一种合理性。
人的行为的发生过程可以表示为如图4-3所示的过程。
图4-3 人的行为过程
可见，人的行为是在外界环境刺激之后，经过认知分析，做出目的判断之后才出现的反应，不是简单的刺激—联结过程。外显行为与外界环境刺激在时间线条上既可以紧密相连，也可以有一定时间的间隔；反思、判断、做出决策的过程在逻辑上既会受到人的人格特征的影响，也会受到其世界观、价值观的影响，还会受当时社会环境、文化因素的影响，这是行为合理性的渊源；为实现目的的外显行为，在形式上既可能是瞬间的一个行为，也可能是后续在一定时间区间内的一连串行为。
（3）人与人之间行为的本质是交往。马克思主义哲学深刻论述了人的本质，指出“表现人的现实本质的是人的社会属性”[47]。马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在现实基础上，它是一切社会关系的总和。”[48]这一论述肯定了社会交往中人的主体地位，奠定了交往在人获取其本质规定中的基础作用。人是一切社会关系的参与者，而人的社会关系正是由人的交往来创造的，人只有在交往中才能与其他人形成一定的社会关系，才能获得一定的社会规定，“人的本质就存在于交往所构成的一切社会关系当中。”[49]
人的行为按照其对象是人还是物明显地区别开来。一般情况下，人对物的行为是明显的对象性关系，所负载的信息简单，所表达的意义是直接的；而人对人的行为是人与人的交往行为，交往行为具有互为主体性、互动性、中介性和客观性四种特征，[50]交往行为所负载的信息和所代表的意义由于人与人之间互为主体和对象的关系而变得十分复杂，既包括交往前以目的需要等形式存在的信息，也包括人在交往互动过程中产生的需要交流的信息。
（4）交往中的教和学的行为是同时发生的。教学活动是师生之间的双边活动，教学过程中师生之间的交互作用为教学意向的实施提供了社会基础，从某种意义上说，没有师生间的交往就没有教学。[51]哈贝马斯在研究人的交往行为时，通过对交往理性的研究，提出了交往的四项基本条件或有效性标准：说出某种可理解的东西；提供某种东西去理解；由此使他自己成为可理解的；达到与另一个人的默契。即“可领会性”“真实性”“真诚性”和“正确性”。哈贝马斯指出：“一个交往行为，要达到不受干扰地继续，只有在参与者全部假定他们相互提出的有效性要求已得到验证的情况下，才是可能的。”[52]这就是说，交往发生时，围绕同一信息，双方的交往行为是同时发生的，因为，反映在教学活动中，当师生之间围绕教学任务进行交往时，两个主体的行为一定是同时发生，共生共存的，成对出现的。
2．心理学对个体行为的研究
以约翰·华生（John B. Watson）为代表的心理学家们认为，行为是一种可观察到的机体反应，其本质是人和动物对于外界环境的适应。华生强调，这种反应是由特定的刺激引起的，引起反应的刺激可以是简单的，也可以是较为复杂的情境，心理学的研究就在于确定刺激和反应之间的规律，以便人们在已知刺激之后，就能预料将会发生怎样的反应，或者当已知反应之后能够指出有效刺激的性质。从而建立起“S—R”行为公式。这样刺激和反应就成为行为的共同要素。
克拉克·赫尔（Clark Leonard Hull）在刺激—反应理论的基础上，对行为原理做了深入研究，修改了S—R公式，使之成为S—s—r—R公式，其中S为外在环境刺激，s为刺激痕迹，r为运动神经冲动，R为外部行为反应。赫尔认为，外在环境刺激消失后仍持续存在一段时间，成为刺激痕迹。该刺激痕迹导致了运动神经冲动，而该运动神经冲动最终导致了外部行为反应。[53]弗雷德里克·斯金纳（Burrhus Frederick Skinner）将机体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为，人的大多数行为表现为操作性行为。操作性条件发生作用，遵循“条件反射的建立—条件反射的消退—条件按反射的分化”的规律，积极的强化、消极的强化、条件性强化等都在操作性条件反射中有重要作用。[54]斯金纳以他的操作行为主义理论为基础制造出了教学机器，并进行程序教学，取得了很大的成功，由此开发的行为矫正和行为治疗方法，目前仍在广泛使用。
阿尔伯特·班图拉（Bandura Albert）作为温和的新行为主义的代表，认为个人的和环境的因素并不能独立发挥作用，两者是相互决定的，而且，人也不能视为独立于行为之外的原因。他指出“行为、人的内部因素、环境影响三者彼此相互联系、相互决定。这一过程涉及三个因素的交互作用而不是两因素的结合或两因素之间的单向作用”[55]。这一关系如图4-4所示。[56]从简单的刺激—反应，到行为在环境中作用下的自我调节，心理学家们对个体行为的认识越来越深入，个体的行为既与环境的刺激有关，又与个人的动机、信念和对行为结果的认知等密切相关，这为我们思考课堂上教与学行为的产生和相互作用关系提供了帮助。
图4-4 个人、行为、环境三者的交互决定
3．行为科学对行为产生的研究
作为心理学的一个分支（也有人把它看作一门独立的学科），行为科学目前已形成包括行为科学基础、组织行为学、犯罪行为学、政治行为学、临床行为学等学科在内的子学科群。这些学科从不同视角，对人与人之间的关系进行了较深入的研究，阐明了行为的作用机理和规律。对我们研究教学行为提供了有力的理论支持，也给我们很多的启发。
（1）行为起因于人的动机。行为科学认为，人的行为因动机而产生，以目标为导向，有学者总结概括了人的行为的五个特征[57]：自主性；起因性；目的性；持续性；可变性。这五个特征反映了人的行为的基本模式和特征，可用图4-5表示。
图4-5 动机—行为过程示意图
（2）行为起因于人的个体因素与环境的作用。社会心理学家Lewin提出了人的行为的基本公式：
B = f（ P·E ）[58]
其中，B—Behavior；f—function；P—Person；E—Enviroment。也就是说，人类行为是人及所处环境的函数，或者说，人的行为是个体与环境交互作用的结果，或人的行为是个人因素与环境因素的综合效应。由于行为毫无例外地与个体因素有关，故我们称上述公式为行为的环境源观点。
另有学者提出了人的行为的结构系统模型，认为人的行为结构应由以下几方面构成：[59]
内部需要：人的内部需求未得到满足时心理上会产生不安和紧张状态，成为动机，有了动机，就要选择和寻找目标，再活动。这种行为是人的内部需要与环境相互作用的结果。
无意识：下意识和潜意识都能产生行为，无意识与环境作用而采取的自己没有觉知的行为，就形成下意识行为；潜意识即本能冲动，暗中支配意识。
非内部需要：内部需要与环境结合，会产生动机和行为。但非内部需要与环境结合，仍能产生强弱不同的动机，导致人的行为。
人的行为结构系统是由人的内部需要、无意识和非内部需要之间既独立又相互联系并相互影响，与环境相互作用，形成人的行为机制。这一关系可用图4-6来表示。
课堂上教的行为和学的行为都是人的行为，其动机分别是为了完成教的任务和学的任务，这是人的内部需要。课堂上当教的行为发生时，就形成了学的行为发生的环境，于是紧随其后学的行为就发生了，形成了以教的行为为主的教与学行为对应关系；当学的行为发生时，在教学任务的驱使下，教的行为相随发生，形成了以学的行为为主的教与学行为对应关系。可见，教与学的行为在时间上相伴存在，在关系上同向存在，都指向学习目标或学习内容，表现为总是成对的存在。这一基本事实也可以从行为科学对行为产生的研究成果中得到解释。
4．行为科学对群体行为的研究
行为科学与心理学结合，对群体行为进行了大量的研究，成果集中反映在社会心理学、管理心理学、组织行为学等学科分支中。与课堂教学有关的群体行为研究成果主要集中于信息沟通、人际交往等方面。
（1）沟通的过程与途径。沟通也称联络、通讯，就是信息的交流，沟通过程的一般模式为：[60]
图4-6 人的行为结构模型
图4-7 信息交流沟通过程模型
这就是说，发信者将发出的信息进行编码后，使信息沿一定通道进行传递，信息到达接收者时，先将信息译码，然后为接收者所接受，接信者再将收到的信息发回到发信者，即反馈。
结合这个模型，分析人与人的沟通，发现其有如下的特点：①人与人的沟通主要是通过语言来进行的；②人与人的沟通不仅是信息的交流，而且包括情感、态度、观点的交流；③在人与人之间的沟通过程中，心理因素有着重要的意义。交流双方要了解对方进行信息交流的动机和目的，交流的结果是改变人的行为；④人与人的沟通中会产生沟通的心理障碍，由于知识、经验、职业、政治观点等的不同，对同一信息可能有不同的看法和理解；⑤虽然模型揭示了信息的发出和信息的接受存在着程序和时间上的差异，但在人与人的当面沟通中，这一过程极快，几乎是同时的，而且在一条信息的沟通中，传递和反馈可能要往返多次。
（2）人际交往中沟通的形式。我们每个人本身都有一种亲近、接近他人的欲求，也就是说，每个个体都有与他人结群、交往并希望有人陪伴的内在需求，即亲和动机。[61]美国社会学家霍夫曼（G. Homans）的社会交换理论对人与人之间为什么要进行交往，做出了深刻的解释：个体除了有维持生存的物质需要之外，还有其他一些需要，其中有些需要是只有他人才能提供的，比如社会性的需要，也就是说，只有在人际交往活动中，社会性的需求才能得到满足。可见我们的社会行为也是一种类似商品交换的行为。
美国心理学家莱维特（Leavitt, H. J.）通过五人成员的沟通实验研究，得出了五种可能的不同形式沟通的沟通网，分别是链式、轮式、圆周式、全通道式和Y式。[62]如图4-8所示。
图4-8 五种沟通网络图
图中的圆圈代表信息传递者，箭头代表信息传递方向。实验显示，每种信息传递方式都有自己的优缺点。从图中可以看出无论哪种沟通方式，沟通双方的信息传递方向一定是双向的。
我们的课堂就是一个各成员平等的群体，也是一个信息交流的组织，这个模型使我们看到，课堂上信息的给予者与接受者是互相的，互为主体的。同时，交流发生时，信息的给予引发了信息的接受，但信息的发出与信息的接受又是同时发生的，共同存在的，这就是教的行为和学的行为的共生性，这与上文中哲学对行为、对课堂行为的研究结果是一致的，是我们构建生命课堂必须注意和考虑的基本事实。
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