性教育对青少年健康成长的影响

性教育对青少年健康成长的影响

一、“青少年能否安然度过青春期”之不同观点

国际学术界将“青少年”分别以如下几个术语：Adolescence（狭义的青少年）是指10～18岁年龄段的人；Youngadult是指15～24岁年龄段的人；Young people（oryouth，广义的青少年）是指10～24岁年龄段的人。在中国通常将14岁以下称之为“儿童”；将14～24岁年龄段的人称之为“青少年”；而将18岁以下统称为“未成年人”。本文研究的对象主要是指“狭义的青少年”，即10～18岁这一年龄段。而集中研究处于青春期在校的初高中学生。

关于青春期，目前世界各国尚无一致的定论。有人认为，青春期即青少年期的开始阶段，美国青春期心理学之父G.斯坦利·霍尔持此说。^[1]青春期指的是人在成长过程中，以第二性征出现为起点，身心各方面发生重大变化的时期。尽管青春期和青少年期在内容上、年龄上有某些重叠，但仍是两个不同的概念。青春期的起止年龄一般为11～18岁，其年龄的上下限，均早于青少年期。“无论从文字上，还是从喻义上，青春期都意味着长大成人——从文字上，词根adolescents在拉丁文中的意思是长大；从喻义上看，粗略地讲，它指的是从开花到成熟之间的一段时间。”^[2]在对青春期的理解上，有一个发展和变化的过程，早期的人们认为，人的一生可以划分为成人期和非成人期。随着研究的深入，对人类成长周期的划分越来越细致，非成人期被划分为新生儿、婴儿、幼儿和儿童期，成人期被进一步划分为成年早期、成年中期和成年晚期。专家和学者们发现，在成年期和非成年期之间还应该有一个过渡期，这个过渡期既不同于非成年期，也不同于成年期，这就是青春期。很显然，青春期被认为是从儿童期向成年期的过渡。

大多数学者认为，青春期是一个新的诞生，青春期的到来标志着人更加高级、更加复杂的特质的产生。同时，青春期也是一个情感爆发和压力甚大的时期，是一个充满冲突和困惑的时期。德国儿童心理学家夏洛特·彪勒则把青春期称之为“消极反抗期”，以后这一名称一直被沿用。由于身心的逐渐发展和成熟，青少年在这个时期往往对生活采取消极反抗的态度，否定以前发展起来的一些良好本质。这种反抗倾向，会引起青少年对父母、学校以及社会生活的其他要求、规范的抗拒态度和行为，从而会引起一些不利于他们的社会适应的心理卫生问题。弗洛伊德认为青春期性中青少年冲动重新转移到了生殖器部位，他们渴望通过正常的成人间的性行为方式来得到性本能的满足。如果没有正常的方式和渠道来获得性满足，人们要么通过升华这个防御机制得到间接的释放，要么遭到性的压抑和挫折，这会进一步导致心理的冲突。

美国哈佛大学心理学教授艾瑞克森（ErikHombeurgerErikson，1950）则提出“青春期的危机与转机”理论。^[3]他将人生发展分为八个时期，可简称为人生八段。其中有两点观念非常值得重视：任一时期的身心发展的程度与前各时期以及后各时期的发展有关。前期的发展，即身心统合的程度，对后期的发展起促进或阻碍作用。人生的每一个发展时期，均可视为一个“危机与转机”的关键。人处于每一个时期，各有其可视为根本性发展的问题或困难；困难未解决之前，心理危机将持续存在；困难解决，危机化解，危机转为转机，继续发展，危机因发展而产生，是正常现象，故而又称发展危机。而有些人则由于发展危机不能适时化解，相继累积，导致丧失个人适应能力，形成障碍。

美国芝加哥大学研究儿童毕生发展的心理学家哈维格斯特（Robert Havighurst）则强调，社会环境对个体的人发展的影响。他认为人的发展实质上是学习并完成社会所要求的各种任务的一个过程。哈维格斯特将人的发展过程划分为几个连续的、有一定顺序的阶段，每个阶段都有相应的发展任务，这些发展任务包括技能、知识、功能、态度等，是人在特定的阶段、特定的社会中取得成功的必需，每一阶段发展任务的顺利完成将会导致下一阶段发展任务的顺利完成，否则的话，将会导致下一阶段发展任务的无法顺利完成，导致社会的非难和个人发展的失败。

与之形成鲜明对立的观点是美国波士顿塔夫斯大学（Tufts University）应用发展心理学系的系主任理察勒纳（2002）。他认为大多数青少年能够平安度过青春期，青春期作为“危机期”肇因于社会上对青春期广泛的错误认知。研究显示，多数年轻人在青春期和父母的关系良好，从他们身上学到为人处世的态度和价值观，并在青春期结束后，成为好公民。谁说青春期一定是各种压力和家庭风暴的混合体？其实多数青少年都适应良好。这更能反映出美国一般家庭的状况。

美国学者勒纳最近15年来的研究表明，青春期确是一个过渡的时期，一如更年期。尽管青春期有激烈的生理和荷尔蒙变化，却没有规定这必须是一个混乱时期。这得要看青少年原本的个性和他们从身边成人所得到的感情上的支持。简而言之，和父母有很大的关系。对青春期的误解可追溯至一世纪前，心理学家正在建构青少年发展心理学领域。他们寻求青少年时期不顺利的原因，发展心理学家重新检验这些假设。他们不再把焦点放在痛苦挣扎度过青春期的青少年身上。取而代之的是，他们正在研究平稳的青春期如何运作。勒纳正在进行一项为期6年的研究，探讨究竟需要什么条件，青少年能平安度过青春期，而成人又能做些什么来帮助他们。勒纳认为，家长和孩子经常以没有坏事发生来定义正面发展。而他们希望呈现出一个完全不同的视角和词汇，供家长和孩子来使用。“青少年的正面发展”研究的初步结论，显示顺利从青春期进入成人期的人，都拥有可以加以量化的人格特质，这些特质被称为“五C”：有能力（competence）、有自信（confidence）、有良好的人际关系（connection）、稳定的性格（character）和家人的关心（caring）。理论上这“五C”会带来第六个“C”——帮助他人（contribution），即社会意识。勒纳认为，上述人格特质是近几年来许多临床医师共同观察到的结果，不过他的研究是第一次试图测量这些特质如何影响青少年顺利成长。^[4]五C人格特质不是单独存在，彼此间有密切关系。比方说，个人能力并不单指学业成绩，也包括社交或专业技能。自信除了良好的自我认知，也包括相信自己可以在这个世界上有所成就。

由此看来，青春期中青少年的状态一直是心理学和社会学讨论的焦点。虽然，众所周知青春期是一个变化时期。青春期是少年身心变化最为迅速而明显的时期，在这个时期，青少年从儿童的身体、外貌、行为模式、自我意识、交往与情绪特点、人生观等，都脱离了儿童的特征而逐渐成熟起来，更为接近成人。这些迅速的变化，会使青少年产生困扰、自卑、不安、焦虑等心理卫生问题，甚至产生不良行为。因此，青春期是一个既可以预测、又不可预测的时期。也就是说，在这个时期中，人从儿童向成人发展是可预测的，但是在发展过程中会出现什么情况或问题则不可预测。那么大多数青少年在青春期究竟是处于心理冲突和消极反抗中？还是可以安全和平稳地度过？以及如何引导青少年安稳地度过青春期？这些将构成本文研究和须进一步解释的问题。

二、青春期性行为与“推拉理论”

按照“推拉”理论，青春期是一个生物性势能与社会性势能势均力敌、双方在争夺“拔河”的特殊阶段。青少年往往在独立与依附、个体倾向与社会取向方面犹豫不决。在试图独立与不尽的依赖情结间踯躅。心理发展使青少年度过儿童的他律阶段，进入自律阶段。青春期一开始，个体的独立意识便日渐增强起来。及至青春乃至青春后期，个体更是要把自己认作为成人，强烈要求独立地作出选择，按照自己的思考行为，并竭力摆脱家长、老师等来自成人社会力量的制约。青少年人最忌别人不把他当作成人对待，甚至儿童少年的东西都成了他避讳的对象。人们称这种力求摆脱幼稚时代的心理状态为心理上的“断乳”，即从心理上割断对父母的依赖关系，与以往的幼稚时代决裂。但是，心理上的“断乳”要比生理的“断乳”复杂得多。所以，青少年能否安稳地度过青春期，既与青少年心智发育成熟度有关，也与环境变量的“推力”或“拉力”相关（即“拔河现象”）。

我们在分析中国大城市独生子女性意识、性行为变化时，首先应该注意到“环境推（拉）力”对青少年的影响。这种推力或拉力包括：家庭、学校、传媒、朋辈、知识等对青少年的“争夺”，也包括青少年在青春期中的生物、心理等自身变化作用。由此来看来我们应该用一种社会建构主义的方法来看取影响作用于青春期中青少年的各种环境变量。

本质主义认为人类性冲动是天生的，自发的，而社会建构主义是将关注的重心从个人的内在本质转向外部环境。它不是去探讨哪些内在动力产生了性欲望，而是去追问：欲望作为一种社会行为是如何形成的？是如何组织起来的？又是怎样被解释的？欲望是如何被制造出来，又是如何被行动的？这一转变是从内部转向外部，从天然转向人为，从普遍性转向局部性。青春期作为一种社会现象，不仅是个人本质决定的生理现象。社会建构主义者认为：性欲不是“能量”或“冲动”，不需要“宣泄”，性是历史和文化的变量。在人类生活领域中，同许多其他行为相比，性是最受社会文化影响的一种行为。社会建构主义是将“性”视为可塑性很强的东西。社会建构主义相信“社会教化”理论。人类在开始时是一张白纸或一团胶泥，性总是受到占统治地位的文化道德“话语”的塑造和强化。人们之中的任何区别，无论是性别还是性取向的区别，都是由文化和环境的不同造就的，是通过对现存社会环境的改变加以改变的。青春期作为人类性发育、性价值观形成的重要时期，性意识、性冲动同样是社会化的一种经历，是青少年个体与社会的双向互动过程，是推力与拉力之间矢量的过程。也是社会文化影响作用的产物。

青春期的发展不是在真空中发生的，而是通过青少年个体与社会互动而得到促进或阻碍的。这就是社会性认知的发展。社会性认知的核心思想是“意义采择”。意义采择涉及两种显然不同的活动：静态和动态。在一定的时间和空间里，采择意义的活动处于相对静止的状态。如果个体对自己和他人的关系（或者主体和客体的关系）感到平衡，亦即采择了平衡的意义，那么他就会按照这一意义去理解生活和处理生活。然而，任何静态都是相对的，因为平衡是相对的。如果个体对自己和他人的关系感到失衡，亦即采择了失衡的意义，那么他就会按照这一意义去理解生活和处理生活。失衡涉及青年是接受心理变化还是拒绝心理变化，涉及对自己的重新认识。^[5]为什么会出现平衡—失衡这一现象？关键在于两个因素：一个因素是文化的作用，另一个因素是个体的认知水平。不同的社会具有不同的文化，不同的家庭、学校教育、同伴团体等也具有不同的文化。青年期要比童年期处于更为宽泛的文化氛围之中，文化以“植入”的形式影响着他们，他们以“沉浸”的形式接受着文化。倘若“植入”的文化与他们的认知水平相匹配，则他们对文化所内涵的意义就不会有异议，采择活动没有冲突，他们也就处于平衡状态。因此，将青春期看成是“问题”就如将青少年看成为“问题”一样，主要是社会对青少年的“刻板印象”造成的。青少年发展一方面是青少年身心随着时间不断成熟的自然过程，另一方面是青少年以个体身份适应社会即社会化的过程。从不成熟走向成熟是青少年的典型特征，青少年阶段本身就内含了不成熟与成熟的矛盾性，内含了不成熟的问题和走向成熟的希望。身体发育、性发育、心智发展、生活扩展、人际社会性发展、个性完善，诸如此类青少年发展内容都处于一种过渡状态。青少年问题的存在本身具有客观必然性。

青少年问题是社会设定的。青少年问题不仅是青少年期人生发展特殊课题的一种内在规定，而且是社会的一种外在规定。青少年问题不是青少年的问题，而是社会的问题。青少年问题终究是社会的一种设定。因此，我们不能一味以“成人本位”、成人眼光、价值观去衡量、看待青少年的行为。虽然成人、父母是过来人，代表着经验，青少年应该听取大人的意见，但是当代青少年是生活在一个开放的、市场经济的社会中，社会许多“环境变量”每时每刻都在争夺、作用他们的日常生活。他们身体发育和成熟提前，致使他们的性能量总要寻找释放的机会和对象。通俗地讲，青春期性能量的积累，要么得到释放、要么得以转移、要么被推迟或“压抑”。这主要看我们家庭、学校和社会与青少年的关系如何处理。如果我们家庭、学校和社会各种变量很健康、很和谐，我们与青少年关系处理得当，那么我们的青少年就能比较平稳、安全地度过青春期；反之，我们学校青春期教育质量很低、我们家长素质不高、家庭不和睦、我们的社会环境（不良信息、朋辈文化等）很糟糕，那么，我们青少年的社会化、安度青春期就会遭遇问题。这就提示我们，青春期教育要防止过度社会化。“过度社会化”是美国社会学家丹尼斯·朗（Dennis Wrong）首次提出的。他认为：“人的已过分社会化是一个极类似于社会的已过分整合的观点。”^[6]在这种过分整合的过程中，秩序本身的地位至高无上，个性的意义则被完全消解。青少年的过分社会化是威权社会里青少年社会化过程中常常出现的一种偏差现象，它只承认社会共性，单强调社会秩序，青少年个性存在的合理性则被淡化去除。^[7]所谓“父要子亡，子不得不亡”“饿死事小，失节事大”等都是过分社会化的表现。在一个青少年普遍被过分社会化的社会，个性的发展因为被视为异端而处于被压制状态，整个社会常常处于一种大一统的格式化状态。从社会史的角度看，千篇一律的社会往往也就是最缺乏创新、最守旧呆板的社会。它在达到了社会的高度整合的同时，也桎梏了社会的活力与青少年人的创造性。由于个性的发展总是要在本能的催动下潜滋暗长，外在的压制充其量只能是把它逼进地下状态。这种内在的累积一旦达到一定的界点，势必要突破秩序整合的需要而颠覆既存的价值体系与利益分配格局。即使是从一定社会秩序维护的需要出发，在青少年社会化过程中过多地强调秩序的意义而使得青少年个性的泯灭，最终却可能使秩序的维护本身成为不堪一击的脆弱存在。因此，我们要努力使青少年成长在一个比较适宜的环境中健康发展。青春期教育，既不能采取“高压”“控制”态势，也不是完全“放任自流”。而应充分了解青春期“推力”和“拉力”是如何作用、影响当代青少年一代的。从中找到引导独生子女一代青少年能安稳度过青春期的科学理念与操作路径。

因此，“推拉理论”揭示了青春期中青少年性行为何以发生，又何以约束的本质。它不是一个自由放任发展的过程，也不是一味扼杀的过程。在开放的社会环境下，我们实证发现：越来越多的“环境变量”是健康的，性教育开展本身将有利于绝大多数青少年能够安稳地度过青春期，而不是相反。

三、实证发现：大部分青少年能安全度过青春期

众所周知，青少年的成熟包括两个方面的意义：其一是性成熟、生理成熟；其二是社会性的成熟。个体的性成熟是成熟的生理基础，社会成熟才是一个人成熟的主要标准，占支配地位。按照心理学观点，青少年是从依附的、受监护的、按照成年人制定的规则而生活的童年，向独立的、负有一定责任的成人活动的过渡过程。

按照西方独生子女“智力汇合”理论，中国大城市家庭父母将精力和金钱几乎全部投资于自己的孩子，所以独生子女比多子女将受到更多的关注和关怀，研究表明，现今中国城市大多数独生子女家庭，无论是经济状况、居住面积、代际关系都要好于以往的多子女家庭。这将有助于独生子女一代青少年安稳地度过青春期。上海社科院青少年研究所课题组15年来的跟踪研究发现，对学校生活越感到快乐的城市独生子女青少年，越倾向于认同传统的性观念，认同在婚前要守贞洁。（参见表1）

表1　不同学校生活状况的学生对性行为的态度^[8]

“学校生活快乐程度”与“对性交关系发生条件的看法”两个定序变量间存在显著性相关关系，检验显著性概率值P＜0.001。进一步分析表明，相关系数值Gamma达到了0.231 （P＜0.001）。

按照独生子女“子代中心”理论，由于我国目前城市中独生子女家庭典型模式是三口之家。家庭成员间关系既具有最简单、无重复的性质，又具有对象集中、关系强度大的特色。在子代家庭与祖辈家庭的关系上，独生子女家庭与祖辈家庭关系更为密切。因此，独生子女在家庭中具有三个“唯一性”，即“独生子女是家庭中同父母进行代际价值交换的唯一对象，独生子女是家庭中同父母进行亲子社会互动的唯一对象，独生子女是父母老年社会保障所依赖的唯一对象。”独生子女在家庭中的地位具有三个方面的特征：一是结构要素不可缺少性；二是角色不可替代性；三是性别不可选择性。这使得独生子女家庭中父母与子女关系沿着“子代中心”的轨道发展。这点早被德国学者内特尔（Neter，E.，1945）研究所证实。内特尔认为，独生子女总是受到过分多的教育。这里面有各种类型，其中一个就是“过分保护”型。^[9]由于独生子女从小就是在父母、爷爷奶奶、外公外婆的宠爱中长大，从小到大的很多事，都是大人替他们安排好的，很少要自己去思考去顾虑。大城市家庭父母对子女的普遍良好家庭教育，加上大城市的独生子女家庭父母对自己孩子的成长从身体、心理与学业上普遍较关注，他们任何细微变化，一般都会引起父母的高度重视，所以，导致一方面容易使独生子女青少年社会性成熟变慢，另一方面（也是一个“副产品”）使得独生子女中的绝大多数青少年能够平稳、安全地度过青春期。我们的实证研究支持了上述结论。

四、城市青少年性行为“滞后释放”现象

我们研究发现，当代中国城市青少年性行为的一些新现象新趋势，在此愿与同行分享和讨论。

（一）中学生性活动存在着被人为地“高估”了

大城市独生子女青少年能够平稳、安全地度过青春期的另外一个外原因，则是中国升学压力存在。中考、高考的制度性安排，致使城市（包括农村）众多的中学生压抑掉了许多进入青春期带来的性冲动、性欲望，而不得不面对紧张的学业、升学考试的竞争。当下一些社会调查显示，中国城市青少年（中学生）早恋、性行为已是非常活跃，问题已相当严重。然而这仅仅是社会媒体或公众对青少年的“刻板印象”所造成的。我们15年的跟踪调查发现，问题远没有想象得那样夸张。笔者认为，由于存在众所周知的中考和高考制度，使我国大城市青少年（中学生）性冲动在很大程度上被人为推迟或“压抑”掉了。因而，时下媒体和社会对青少年（中学生）性行为评论报道，带有主观猜测或者“高估”倾向。

通过数据我们发现，即便是在有过（边缘性或核心）性行为的大城市青少年中，初三和高三这两个年纪的青少年性行为明显呈现出一个“低峰”现象，这显然与中考、高考紧张复习和压力相关。（参见表2）

表2　有过“性行为”体验不同年级青少年接触异性身体比较

（二）性观念开放者其性行为也相对开放，但并不必然导致性行为的激进

从性观念开放度与实际接触异性身体相关分析，我们进一步发现：青少年性观念开放度并不必然导致性行为的激进。认为“可以有性行为”（如接吻、爱抚、性关系）的青少年，并不必然发生相应事实上的性行为。统计显示，持有较开放性观念的青少年与其实际性行为之间，只具有统计学上的一般意义。（参见表3）

表3　性观念开放度与实际接触异性身体交叉分析

（续表）

（三）中国青少年性行为发生率远低于欧美

近十多年来国内关于青少年（中学生、大学生）性观念和性行为作过很多调查。由于测量时间、对象年龄与地区、抽样方法的差异，结果有所不同。笔者对其中比较权威的10次调查作了比对分析。发现如下结果：1.近15年来我国中学生的性行为有所上升，但没有出现像有些学者宣称的那样大幅度上升趋势，中学生性经验发生率自我报告1989—2003平均在2.8%；（2002—2003年平均在3.5%；1998—2000年平均在2.6%；1989—1990年平均在1.75%）。2.考虑到人对自己敏感问题的响应率一般为低，但中国青少年性行为发生率远低于欧美日（平均超过50%）同比水平。

（四）中学生中的“D族”不是“大数现象”

在这里，笔者不得再不花一些笔墨对所谓时下城市中学生中的“ABCDE”流行语作简要分析。据说“ABCDE”已在中学生中流行已久。其中A为接吻，B为爱抚，C为性行为，D为怀孕，E为堕胎。不少初中学生在不同程度已经尝试过A和B。而其中一些少男少女由于受到社会环境和流行文化的影响，视恋爱于无物，乃至把C称为“酷”，极容易产生尝试性行为的强烈欲望。而“勇敢”偷吃禁果后，不得不面对C所导致的“附属物”——D，E则成了他们的无奈选择。笔者认为，中学生“D族”并不具有社会学意义上的“大数现象”。正如2004年初出版的书名为《藏在书包里的玫瑰——校园性问题访谈实录》的作者所言：通过对13位在中学阶段发生过性行为的学生进行调查式的访谈，得出的结论是在这13位中学阶段发生性行为的学生中，半数以上是师生公认的好学生；1/3来自重点中学甚至是名声显赫的学校；他们初次发生性行为时100%不用安全套；他们有过性行为的事实，父母与教师100%不知道；他们对学校与家庭的性教育100%不满意。作者之一张引墨在后记中引用李银河的一句话作为这个结论的解释：“由于我的样本很少，所有没有任何统计意义，也不能做任何统计推论……其中所有的材料只具有‘存在着这样一种事实’的意义。”笔者认为，该书仅具有新闻或报告文学的价值，而不是严格意义上的研究专著。因此，我们不能据此推断当前城市中学生青少年的性行为已经到了“泛滥”之地步。

（五）中国青少年性活动“后滞释放”现象

青春期是青少年社会化之重要阶段。市场经济和开放社会的竞争压力，使得当代中国独生子女青少年在走向社会之前必须学习、习得更多的知识、技能和接受更多的社会化训练，这一方面加重了他们的负担，另一方面，这些负担又是他们成熟所不可缺少的。从总体上说，升学压力和高考的制度性安排，使得中国大城市中学生青少年性活动“活跃期”有被人为推迟至大学阶段的可能性和现实性。这姑且可称为青少年性活动的“后滞效应”。除了我们调查证实了上述结论外，由美国福特基金资助的“青春健康”项目、首都师大性健康教育中心等机构所作的大型调查同样支持我们的观点。“青春健康”（2003）调查显示：中国青少年目前性成熟年龄普遍比20世纪70年代提前了4～5岁，目前中国21岁的年轻人中79%有过婚前性行为，在农村地区该比例则超过80%。可以说，19～21岁是这种“后滞释放”的爆发期；首都师大性健康教育中心（2004）对中国近30所大学10000名在校生性行为观念进行的调查结果表明：有性行为的男大学生高达15.7%、女大学生为5%；而且，赞成婚前性行为的男大学生为57%，女大学生为26.7%。^[10]

研究表明，中国女性的首次性行为平均年龄为20.3岁。仅有8.9%发生在中学时代。性伴侣总数平均为1.2个。并不像社会感觉的那样开放。北京大学妇幼保健中心与世界卫生组织（2002）针对北京、郑州、南宁、深圳四地区10家医院2002位做人工流产的未婚女子所作的“性与生殖健康调查”结果显示：接受调查的女性90%认为，如果双方相爱，就可以有婚前性行为。而关于性伴侣总数平均为1.2个。其中，两个以上性伴侣达到23%。首次性行为平均年龄为20.3岁。1/3人首次性行为发生在19岁之前，8.9%发生在中学时代。未婚女性首次流产最小年龄为13岁。平均性生活年龄提前2.1岁。此外，被调查者曾有11.7%遭遇过性暴力，首次性行为中，有7.8%是被迫的（大部分是其男友）。

由此可见：1.即使针对特定的比较开放的人群，女性的首次性行为平均年龄也要20.3岁。仅有8.9%发生在中学时代。2.接受调查的女性90%认为，如果双方相爱，就可以有婚前性行为。即绝大多数青少年女性是有爱才愿意发生性行为的。3.性伴侣总数平均为1.2个。平均性生活年龄提前2.1岁。并不如媒体报道的那么开放。在中国大陆，18～23岁大学生才是性活动的主流群体，而不是13～17岁的中学生。所以，我们的青春期性教育要注意到我国城市青少年性活动的“后滞释放效应”。时下社会、学界一方面对青少年（中学生）性行为存在“高估”偏向，另一方面却对大学生性行为存在“低估”倾向。

总之，我们实证调查发现：中国当代城市中学生性意识性行为的最新变化，其性行为并没有想象中那样开放；性观念开放并不就意味其性行为激进；当代中学生的性存在被人为“高估”和青少年性行为“滞后释放”现象等结论。并由此提出应该进行开放、科学的性教育；性教育有助于独生子女青少年安全地度过青春期；青春期性教育有助于减少青少年不安全的性。下面笔者就青春期性教育的几个具体问题进行深入探讨。

五、关于青少年性权力和性责任

有关性教育的基础考虑中往往忽略了一个最基本的方面，即个人的权利和责任。人们一向认为学习数学、历史、语文和其他传统的科目是人的基本权利。性权利和责任作为人的基本权利应该包括：1.人类的性的概念应该加以扩大；2.发展一种性别平等的观点是明智道德的基本特点；3.压抑的禁忌应该被更加均衡的、更加客观的性观点所取代；4.每个人既有义务又有权利被充分地告知有关人类性的各种公民的、社会的层面的知识；5.“候补”父母既有义务又有权利计划他们生孩子的数量和时间，使之既纳入社会的需要，又考虑个人的愿望；6.性道德应来自对他人的关怀和尊重，而不应来自法律；7.身体的欢娱和道德的价值一样有价值；8.个人应该有能力积极地、肯定地通过生活承担性责任；这个事实应该被承认并加以接受；9.在所有的性的结合中，应该显示出对人情味和人道主义是承担了义务的（科肯道尔，1999）。

这里就产生了有关“性肯定”和“性否定”两种对立的思想。这也是性哲学讨论的性伦理基本问题。20世纪性学著述最丰富的美国性学家莫尼（John Money，1921）教授提出：“Sexology”（性学）处理的是有关性的科学证据，而“Sexosophy”则处理有关性的信念和教条。Sexosophy（性哲学）比Philosophy ofSex所包含内涵更广，即包括不同个体的、人群的、文化的性信念和教条，不同地区、不同民族、不同历史时代的性信念和教条。就像哲学与伦理学（道德哲学）、美学（艺术哲学）有从属交义的关系一样，性哲学与性伦理学、性美学等也有从属交叉的关系。在中国古代传统中，对性观念的认识，社会经历了一个从肯定到否定的过程。上古至宋代，对性是基本肯定的。其中有两种观念最突出：第一，阴阳合和；第二，节制欲望。孔子曾说：食色性也。此为人之本性，并没有什么不好。古代中国人还相信天人合一，这种观念认为男女代表阳和阴，就像天地一样。男女交合，就是阴阳和合，也就是天地交合的象征，交合之果便是新生命的诞生。中国古代又认为必须节制欲望，方能延年益寿，否则，会损精而折寿。当然这种观念并不反对性欲。

由此可见，中国传统的性观念首先是顺应自然的，是比较开放的，与基督教性罪恶观是不同的。可是，从宋代至明清，中国人对人自身的精神控制不断加强，对性的否定逐渐占据了主导地位。纲常礼教不断加强，将古代以性为耻的观念进一步发展，使人们处于被压抑的状态。至今，依然有很多人认为与性相关的事情、行为、生理特征都是肮脏的，不能随便说的。在他们的观念中，性是不能登大雅之堂。因此，我国传统性文化和性伦理是反对讲授“性教育”的。尽管20世纪80年代以来，中国许多城市包括农村开始普及青春期性教育，并在不少城市中学进行推广，取得了一定实效。但是至今，约有半数学生家长还是不赞成学校开设性教育课程。从“青春期教育”这个称谓的模糊性就可看出，我们成人文化还是希望将性放入这一时期的各种生理、心理变化（甚至作为德育课程范围）去解释和教育。其实青春期性教育包括生理发育（骨骼、循环系统、皮肤等各种发育带来的变化），并由此扩展到心理成熟与人际关系的方方面面。^[11]其实“性肯定”和“性否定”两种取向反映了两种性价值观。它涉及了如下的性哲学问题：第一，性是不是一种独立的存在？第二，性应该受到肯定还是应加以否定？

1.性是不是一种独立的存在？有关“性”的第一个哲学问题，是带有“本体论”性质的基本问题：“性”是不是一种单纯的、并不一定要和别的概念掺和在一起的独立存在？自古以来，不同的宗教，不同的文化，多半实际上给予了一种否定的回答，而治疗性或者只应和生殖连在一起，或者只应和爱情连在一起，或者只应和婚姻连在一起，或者和另外的什么玄学的东西连在一起，光为性而性，是低级的、堕落的，非法的，或反道德的，等等。近年来，一些性哲学研究从不同的观点论证性是一种单纯的存在（plain-sexphilosophy），例如，A.Goldman在1997年发表《单纯的性》（Plain Sex）一文，认为“性只不过是一个人想和另一个人的身体相接触并因而产生快感而已”，R.Vannoy在1980年出版了一本书题为《性不伴有爱：一种哲学探讨》（Sex without Love：A Philosophical Exploration），主张性的本质只在于体验“性感受”；法国著名存在主义哲学家萨特（J.P.Satre），美国性哲学研究者T.Nagel（1969）、R.Solomon（1984）等则将“性”的本质加以扩大，认为性的唯一或主要目标，只是人际沟通交流的一种复杂的形式，并不一定要有性交的存在，等等。到现在为止，并没有任何一种对“性”的本质的界说或定义是被一致接受的，一时恐怕也不会有定论。

2.性应该受到肯定还是应加以否定？概括起来说，不同个体、不同人群、不同民族、不同社会、不同宗教、不同时代、不同文化对于“性”的信念、态度和评价，可以分别为“性否定观”（Sex—positive）和“性否定观”（Sex—negative）两种。性肯定观以一种积极的、正面的观点来看待性欢乐、性亲密关系和性行为，将其看成是人类生活极其自然的一部分。性否定观的核心在于承认性欢乐和对这种欢乐的追求，乃是一种个人生活和社会生活中的建设性力量，而不是破坏性的坏事。性肯定观指一种社会的评价、文化的态度、宗教的传统，或一种个人的价值观念系统，把人类的性行为看成是需要加以限制和压抑的，常常谴责任何异性之外的、婚姻之外的、生殖之外的性欢乐，甚至对其加以治罪。性否定观基于一种信念，认为性冲动、性欲、性驱力乃是一种危险的、有潜在的破坏性的力量，需要加以压抑，加以升华，或以其他方法加以控制以维护社会。由于客观上的复杂性，在一个民族、一个社会、一种宗教和一种文化，对于性的态度很少会百分之百全持否定观或肯定观，因而判断起来会遇到困难，必须多做具体分析，抓住主要的、本质的倾向。例如，对于中国传统文化的儒家来说，一向常被指斥为对性持保守、压抑和否定的态度。其实，这种指斥是缺乏具体分析和充足论据的。就原初的儒家学说来说，即以孔子和孟子为代表的儒家经典中，人们可以看到的倒是一种性的肯定观。孔子的门生编成的《论语》中说：“子不语怪力乱神”（述而第七）。在这里“不悟”带有不同意、不支持的意思。孔子的学生们只举出“怪”“力”“乱”“神”四样东西是孔子不赞成的，其中并没有列举“色”（性）。孔子倒是直截了当地说“吾未见好德如好色者也”（子罕第九），承认人们普遍地喜欢“性”。在《礼记》中，更以肯定的态度直接指出：“饮食男女，人之大欲存焉”，把人们对性生活的追求和饮食一样加以并列，指出这两者乃是人类两个最大的自然欲望。《孟子》中“食色性也”这一论断，是广被引用的。虽然这话并非孟子，更非孔子，而是告子的话。但是，孟子对告子的这句话，并没有反对，而是默认，进一步在《孟子》中还有“好色，人之所欲”（万章鞠上），还有孟子正面为齐宣王自称“好色”的有力辩护，说“当是时也，内无怨女，外无旷夫，王如好色，与百姓同之，于王何有？”加上“男女居，人之大伦也”等许多关于婚姻、家庭的论述，可以说孔子和孟子所代表的儒家，把性看成是自然的正常欲望，应该说是一种很有力的性肯定观。

性哲学中的性肯定和性否定之问题，看来很抽象，因为其抽象，却无所不在，很具体。上面举出的两个性哲学问题，如何回答，如何解决，直接地与性价值态度、性行为、性社会、性道德、性法律、性文化等问题紧密相关。随着性哲学研究的深入，将会有更多的问题，在更大的尺度上为人们所认识，所认同，必然会有助于现代性文明的建设，有助于增进社会和家庭的福祉，也有助于中国青春期性教育的健康开展。

六、关于西方性教育经验之借鉴

自从美国社会学家皮蒂里姆·索罗金在1956年出版了一部批判性革命的书——《美国的性革命》，即引起普遍争议。众所周知，第二次世界大战后的美国社会可以找到促使“性革命”诞生的有五股力量：战争带来的生死无度；战后经济的崛起导致的以私人汽车为标志的富裕；妇女参与劳动大军而引起的女性的觉醒；青年学生的反越战、反种族歧视及反传统模式的“反主流文化”；以及医学科学的发达，导致甾体激素类口服避孕药及青霉素（传统性病如淋病、梅毒等的克星）的普及。这五股力量在20世纪60年代合在一起，就带来了“性革命”。当时的“性革命”主要表现为六个方面变化：女性的解放；传统婚姻的破裂而代之以“连续的单婚”；青年人婚前性行为的流行；避孕的极大普及；同性恋的被接受及色情的外露（包括从商业广告、色情文艺到神圣的讲坛上公开传授性的知识等一系列变化）。

然而，进入20世纪80年代以来，美国的性观念以及婚姻家庭开始发生了新变化。首先，人们开始抱怨、批判性解放带来的危害，倡导严肃对待婚姻和贞洁。而且这种观念开始被越来越多的人所接受，他们抨击“性解放”给他们带来的痛苦和不幸，他们中有的人甚至以穿戴白色服装来表示贞洁观念的复苏。其次，人们开始向往传统家庭，强调婚姻的责任和家庭的义务。美国的离婚率在连续15年上升后，现在已经保持稳定，甚至开始下降。越来越多的人对20世纪70年代爱情生活上的放荡感到厌倦、空虚，对单身的生活方式感到孤独和反感。社会上出现了一批“孤老”，他们无所归宿，晚景凄凉。他们深感不断地变换伴侣终究不是一件好事，强烈要求有一个稳定的家庭，期望过平静、和谐的家庭生活。总之，20世纪80年代“性革命”冷落原因在于：一是性病的猖獗。特别是艾滋病的出现和蔓延，给人们心理上带来巨大的恐惧。不少人从道德观念上重新把性病看作是对男女性生活混乱的一种惩罚；二是女性传统价值的重新确立。性放荡带给女性的损失要比男性大得多，其结果往往是不必要的怀孕、流产以及患病等。放纵的性生活甚至成为女性的一个陷阱；三是经济的衰退。这促使人们在性生活、事业两者中作出新的选择。

当代西方学校的系统的性道德教育大多开始于50年代至70年代，它是随着西方学校性教育课程的开设和不断的检讨改进而发展的。众所周知，战后经济迅速发展，引发了严重的社会价值冲突，传统的抑欲主义的性价值观受到冲击，出现了“开明”的禁欲主义、性自由性解放等思潮，青少年性问题十分突出，少女怀孕、性病、堕胎等日益严重，使西方各国越来越感到学校性教育的重要性。1956年，瑞典政府规定性教育为中小学的必修课。1967年，美国“全国学校委员会联合会”和“美国学校管理者联合会”联合通过一项决议，呼吁推行中小学12年连续性教育，要求各校拨出课时进行专门的性教育。此后，德日英等西方国家纷纷在中小学开设了性教育课程。各国开设的性教育课程各有其特点，但有一个共同之处就是在非常重视性生理、性心理知识教育的同时，没有忘记把性道德教育作为对青少年性教育的重要内容。例如《美国性知识和性教育指导委员会学习手册》中就强调，必须通过性教育，“使学生形成正确的性表达和发展客观的和共同遵守的性交往原则和态度”，“使学生形成良好的性关系，能从与同性或异性的交往中获得关心，并从性教育中懂得有性关系的义务和责任”，“使学生建立起完整的性价值观，能以理性来作出明智的性决定”。瑞典的性教育指导书《人际关系导论》中也阐明了性教育的主要目的是“使学生获得性和其他人际关系方面的信念、思想和价值观，以便接受性教育所倡导的价值观并对其他价值观有正确的认识”，“使学生认识到性是人类生活中的一个重要组成部分，与个人的发展、社会关系及社会构成有密切联系”。可见西方学校的性道德教育是伴随着学校性教育的发展而发展的。然而当代西方社会对学校的性道德教育的重要性和必要性的认识经历了一个逐步深化的过程。这里，有必要对西方青少年道德教育理论的三个阶段的演变作一简单回顾，有助于我们对西方青春期性教育历程的反思、借鉴。

众所周知，20世纪60年代以来，随着原住民和移民群体争取自身文化权利的民主运动的兴起，西方社会发生了广泛的文化变迁，其表现之一，即多元文化主义的兴起。按照通常的认识，青少年个人的道德是在家庭、学校以及社会中形成的。这三种场所为个人提供了道德学习所需要的整合性背景，相互支持。而当代多元文化社会令西方道德教育难以施行。致使上述三个场所之间丧失了道德共识。如何解决多元文化背景下的道德教育，这就是60年代价值澄清派兴起的社会背景。价值澄清派在理论上受到杜威经验主义价值论的影响，认为经验是个人价值的源泉。价值澄清派的代表人物拉思斯认为：“不同的经验会导致不同价值观，而任何个人的价值观将随着经验的积累和改变而改变。”而且，“价值观随着个人的经验的发展成熟而发展成熟”。^[12]由于人们赖以指导行为的价值标准来自经验，所以，不同的经验产生不同的价值，经验的变化导致价值的变化。价值因而是个人的、相对的。在这意义上，价值澄清学派认为不存在普遍的绝对的价值标准。道德规则只不过是“在许多情况下被发现起作用的假设，从而提供颇有助益的建议；它们所能提供的仅此而已”。^[13]既然价值是个人的、相对的，那么，价值随着个人经验的不同而不同，不存在超越于不同文化、不同群体的绝对的、普遍的价值和道德标准、价值内容。所以，价值澄清派主张在不同的价值观之间保持一种价值中立的立场，也就是不对个人所拥有的具体的价值观念进行善恶正当与否的判断，认为“儿童应该自由地陈述他们的兴趣、他们自己的目的与抱负、他们自己的信仰与态度，以及其他许多或然价值指示”。换言之，青少年应当自由地拥有不同的价值指示，而且他们的态度应当得到尊重。

笔者认为，这是导致西方60年代青少年“性解放”运动出现的一个道德相对主义理论的重要背景。由此而来的西方人越来越把公私领域分离，公众领域受法律规范，宗教和道德取向则视为私人的生活，私人的爱好，只要法律容许，其他人无权干涉，而学校教育亦不例外，趋向于避免道德教育问题。以知识技能教学为限，由于在价值澄清学派中，教师只帮助学生反省分析技能的发展，而在价值内容上须保持中立，就算一个学生选择在一般看来是违反道德的行为（如吸毒、婚前性行为等），只要他是通过价值澄清的程序而最后在了解结果的情况下仍作出的选择，教师也不应批评。教师只帮助学生建立他自己的评价能力。这种在道德上不能给青少年以指导，非但没有解决青少年价值自我冲突，有可能加剧青少年的道德混乱。所以，到了70年代，价值澄清学派衰落下去，而道德认知发展模式遂取而代之。

道德认知发展模式代表人物是柯尔伯格。他认为儿童道德认知发展的六个阶段中，每一个阶段都是独特的，因此，道德教育的任务就是通过道德两难问题的思考，推动儿童道德推理能力的发展和培养个体运用公正原则解决道德问题的能力，而反对教儿童具体的道德标准与内容，反对传统的“美德袋”式的道德教育。而这点恰恰受到麦金太尔等社群主义的批评：“如果一个儿童没有从内心认识到什么是遵从规则的话，很难理解他怎么能开始自动地遵从规则。而儿童大概都是通过概括总结他们获得某种特殊‘美德袋’的经验，从而学会这一点的。”正如“尊重”、“责任”这些道德法则，无论多么完美，如果一个人不具备好的人格、美德，就不大可能对个人的行为发生什么影响作用，也不可能成为他的行为规范。只有拥有美德的人，才能更好地运用“尊重”、“责任”等道德法则。^[14]正是在具体的道德价值观这一点上，道德认知发展模式与价值澄清学派同样没能解决价值冲突与价值混乱的问题，到了90年代之后，主张美德品格教育的“品性教育”（Education for Character）运动便复兴起来。

在20世纪80年代随着西方文化上回归传统伦理的保守主义势力日益强大，青少年问题大量出现的情势下，美国教育界开始对道德认知发展模式进行批评，并重新反思笔杆子回归传统的美德和“品性教育”模式。如今“品性教育”模式已经成为西方道德教育的主流。

在当代美国公立学校中，最流行的道德教育模式是“品性教育”。“品性教育”被认为是教导学生于个人有益、于社会有益的核心美德，以培养良好品德的审慎的努力。“品性教育”运动反对道德相对主义的教育者必须避免提倡特定价值观的观点，认为某些道德价值观，例如关爱、诚实、公平、责任、尊重自我和他人等，事实上是带有普遍性的、不证自明的“普世伦理”。学校道德教育的任务，就是要用这些核心价值观来促进学生的道德发展，从而最终减少人们的道德混乱。“品性教育”的代表人物利克纳（Lickona，1991）指出，在社会道德日趋败坏的情况下，学校一定要做一些事情教孩子们正确的价值观，教师无法回避传授道德和价值观。他更明确地说美德教育是民主的基石。^[15]在他《品性教育》一书中指出，学校应该培养学生两项伟大的道德价值：尊重（Respect）与责任（Responsibility），其他优良素质都会从此两项美德中衍生。伴随着西方道德教育理论的上述演变，西方青春期性教育也经历了如下三个阶段的明显的变化：

第一个阶段，是20世纪50年代中至70年代初。面对日益增多的少女早孕、性病、堕胎等问题，西方社会在反思和检讨传统性伦理的同时，着重强调应在青少年中进行性生理特别是生殖、避孕知识的教育，冲破性神秘的禁区。从实际操作来看，此时期的学校性教育主要是从生物学的角度讲述性生理、性角色、性生殖和避孕知识，没有很好地把性教育的知识性和道德伦理性结合起来。

第二个阶段，是从20世纪70年代初至80年代初。70年代以后，西方社会经受了性解放主义的全面冲击，青少年性问题日益恶化，少女怀孕率在急剧上升，性病大规模流行，公众对此反映非常强烈。这一状况迫使人们开始重新认识性教育的任务，许多国家都提出了性教育既应关心性知识的传播、也应注重性价值观的培养，使学生形成一个积极的理想指导和行为规范，发展健康人格，从而把性知识教育和性道德教育、人格教育结合起来。比如，瑞典在1975年专门修正法律，提出在性生理教育的同时，充实性道德、性评价的内容，进行性社会学、性伦理学和宗教观教育，强调性责任和性约束。此时期学校性道德教育才得到了应有的真正的重视。

第三个阶段，是80年代以来。20世纪80年代初艾滋病被发现并在全世界的流行，给社会和人们带来了许多痛苦和不幸。宗教界和保守人士发起对70年代“性革命”的全面反攻，声势浩大。面对“性革命”所造成的如家庭的解体、婚姻关系的松散、性关系的混乱等社会问题，在事实的教育下，西方社会的人们在性问题上的价值观向传统作某种程度的回归，他们重申家庭价值。人们越来越多地追求小家庭的温馨，建立正常的婚姻关系又成为时尚，青少年们开始以较为严肃的态度对待两性关系，把性爱和责任结合起来，人们称之为“性回归”。

据美国《新闻周刊》在20世纪90年代中期发表的一项民意调查指出，认为发生婚外性行为是羞耻的占62%；而根据芝加哥大学于80年代末至90年代初的性调查，对婚外性行为，美国人多视为例外，而不是常态。有75%的丈夫和85%的妻子都说他们从未有过婚外性行为。在这一背景下，学校性道德受到了更加的重视。性道德的内容也发生了很大的变化。许多国家都认为应当给学生灌输什么是好的、提倡的，什么是不好的、不提倡的，唯有旗帜鲜明地反对不正确的价值观，性教育才能产生有效的力量。比如，日本在反思70年代性教育的同时，就提出要注重性约束方面的教育，他们认为性教育首先应当是性的文明教育、伦理教育和道德教育，其次才是性的卫生教育。另外有一个值得注意的动向，90年代后期，禁欲成为美国中小学性教育重点，大多数学校敦促学生将性交推迟到婚后进行。著名的性教育专家、凯塞基金会的霍夫表示：“禁欲，教育孩子们在进行性活动方面要耐心等待，是今天大多数性教育计划的核心要素。”古特马契研究所对学监所作的调查显示，在过去10年里，大多数学区改变了它们的性教育政策，有1/3的学区增加了禁欲的强调程度。2004年，国会通过了一项立法，在5年时间内，有将近4.4亿美元州和联邦的资金用于宣扬禁欲的计划，共和党总统布什甚至要求给予这一计划更多的资助。英国也在大张旗鼓地进行“无性之乐”（TheJoyofNoSex）运动。教育少男少女们保持贞操，降低少女怀孕率，英国政府为这一计划拨款8700万美元。纵观当代西方学校性道德的发展历程，我们认为它给我们带来了许多经验和教训。

（一）青少年的性教育是一个综合的系统工程，应把性知识教育和性道德教育有机地统一起来。当代西方社会对学校的性道德教育重要性和必要性的认识所经历的逐步演化的过程，证实了光有性生理、性心理知识教育是远为不够的。笔者认为，从西方发达国家道德教育演变的历史来反观当代中国，可以发现，我们在学习西方现代化经验的同时，社会道德价值观上正在经历人家60年代走过的痛苦历程。因此，我们对独生子女一代，绝不能放弃传统和美德教育。在青春期教育方面，必须加强性道德教育和引导，应该大声疾呼地告诉青少年一些正确的性价值观。因为，性行为是由价值观而不仅仅是由知识决定的。因此性教育必须教育年轻人有关性行为的道德规范，必须教育他们运用核心伦理道德观，如尊重、责任，性领域中的自我控制。

（二）对青少年的性道德的教育，应坚持学校的引导灌输和学生自主选择相结合的原则。由于西方是一个多元的社会，因此是否对学生灌输性价值观，一直成为有关性教育的最有争议的问题之一。20世纪六七十年代，西方的许多学校选择了中间道路的方式，强调学生在性价值观上的自主选择。但70年代严重的青少年的性问题，使越来越多的人认识到，光靠青少年的自主选择是不够的，性价值观应经过选择，并评价其结果之后，再由学生自由选择。社会有责任和必要向他们灌输主流的性价值观。社会中存在着某些共同的、基本的、普遍适用的性价值观，把这些价值观灌输给青少年，有助于引导他们进行正确的自主选择，从而树立正确的积极的性道德。

（三）在信息传播发达的背景下，性教育不能再仅仅靠道德教育来约束，而应在观念到方法上进行重新设计。有时性禁忌会使青少年不正常地强化对异性的好奇心，会加强品尝“禁果”的意念。因此，“性教育”不能剥夺青少年应该得到必要的、正确的性教育的机会，所以，转变传统观念是进行性健康教育的重要基础。

（四）要大力开展同伴教育。许多研究证明，同伴教育在使人们形成正确的知识、态度、行为方面发挥着十分有效的作用。同伴教育的本质特征为教育者与被教育者是相互融洽、有信任感的同龄伙伴关系，而非师生关系，因而便于通过人际交流与反馈，相互分享生活中有用的经验和信息。这一方法，已作为预防性病、艾滋病的先进经验向世界推广。目前，该方法也已广泛推广应用于劝阻吸烟、药物滥用、疾病预防等领域的健康教育。因此，青少年同伴教育方法应在我国中大学生中广泛开展和推广，使青少年成为迎战艾滋病的生力军。

（五）要加强安全性行为教育。20世纪80年代中期，在青少年性病流行的基础上又开始发生艾滋病的性传播。在这种严峻的形势下，美国的教育、卫生和计划生育部门把避孕套看作既可避免少女怀孕，又可预防性病艾滋病的可靠工具，于是在青少年中加大力度推行使用避孕套的“有保护的性行为”，也称“安全性行为”。在目前开放环境下，既然对信息你无法堵住，那么，对大中学生进行安全性行为教育和避孕教育就显得十分必要。一个地区、学校性教育搞得好，往往那里中学生“性失误”、性越轨行为比例也较低。因此，科学的性教育更有利于青少年健康成长。

（六）性和爱的教育不是一生只有一次的教育。不要指望进行一次性教育就能使孩子终身免疫。性教育目的之一是帮助学生提高性器官的感觉刺激阈。从人的感官刺激来说，同样一件事，在不同人的身上反映可以是不同的。例如一幅逼真的少女彩色裸体画，对于有艺术素养的人来说，它是一件很美的艺术品；而对于没有这种艺术素养的人或许会浮想联翩。形成这种差别的原因就是视觉刺激与性欲之间的阈值问题，前者是“见怪不怪”，后者是“少见多怪”。对于青春期少年，在理解的前提下，进行包括性生理、性心理、性卫生和性道德的教育，可以使他们经过自身的努力而养成一种良好的适应能力和性抑制能力，防止性冲动行为的发生。

（2006）

【注释】

[1]参见李维：“霍尔论青少年心理发展的十大特征”，《当代青年研究》1998年第4期。

[2]［美］保罗·马森著，孟昭兰等译：《人类心理发展历程》，辽宁人民出版社1991年版，第326页。

[3]［美］艾瑞克森著，罗一静等译：《童年与社会》，上海学林出版社1992年版。

[4]参见The Journal of Early Adolescence，2003年2月号。

[5]参见杨雄等：《社会转型与青年发展》，上海社科院出版社2004年版，第79页。

[6]丹尼斯·朗：《现代社会中人的过分社会化了的概念》，载《美国社会学评论》，1961年版，第183—193页。

[7]参见庞树奇等主编：《普通社会学理论》，上海大学出版社2000年版，第130—131页。

[8]2004年9月，上海社科院青少年研究所课题组在上海、北京、广州和武汉这四个城市，开展大样本跟踪调查，纵向比较分析1988年、1999年取得的研究资料。本研究采取“同期群”时间差研究法、文献研究法和比较研究法。“同期群”时间差研究法即通过实证的统计调查方法在相隔15年的时间里三次对具有同一特征（处在青春发育期）的城市青少年进行纵向的青春期调查研究，以获得社会转型中城市青少年性意识和性行为的变迁资料，了解15年来我国青春期教育的发展状况。同时，以文献研究法和比较研究法作为研究的辅助方法。15年来分别在1989年、1999年和2004年，选取部分城市，以中学生、家长、教师为对象（S＝3000），开展三次大样本的问卷调查。三次调查运用的测量工具即调查问卷基本一致，研究假设与变量的操作化过程依照同一模式进行，因此收集的资料具有相当的可比性。

[9]内特尔（Neter，E.）根据临床经验和博汉农等人研究成果，写成《独生子女及其教育》（1906），成为独生子女研究先驱。他的著作是世界上第一本关于独生子女研究的单行本。德国独生子女研究以临床研究为出发点，强调独生子女的特异性。独生子女研究有美国流派与德国流派之分。前者从教育学角度研究，后者从医学角度研究。两者都肯定独生子女特异性，尔后美国研究予以否定，但德国研究依然强调这一点。

[10]参见2004年11月26日新加坡《联合早报》。

[11]从2005年开始，上海市教委开始将青春期教育纳入中小学“生命教育”课程之中。

[12]路易斯·拉思斯著，谭松贤译：《价值与教学》，浙江教育出版社2003年版，第24页、第330页、序言。

[13]Lawrence Kohlberg：The Phylosophy of Moral Development.New York：Harper and Row，1981，p.192，p.144.

[14]参见A.威尔斯著、湘学译：《美国道德教育危机的教训》，《国外社会科学》2002年第2期；彼得斯著、邬冬星译：《道德发展和道德教育》，浙江教育出版社2003年版，第172页。

[15]Lickona，Educating for character，New York：Babtam.1991，p.21，pp.40—43.