戴震,字东原,又字慎修,安徽休宁隆阜(今黄山市)人。因家贫,曾随父弁在江西南丰经商。他的生活经历和所处时代的政治经济影响,使他汲取了当时市民阶层的思想因素,和当时自然科学发展的一些成果,继承了先辈的思想。他上承荀子,下接颜李,在考据学方面,直接承受江永、顾炎武清代“朴学”之潜流。在教育和教学理论方面有其独特见解。尤其是在反对程朱理学和理学教育思想上,完成了前人所未完成的任务,把反理学教育推向了一个新阶段,对后来的民主主义和唯物主义教育思想的发展产生了深远影响。
一、培养“理民”治安的“贤才”
在教育家们提出培养什么人的问题时,总是自觉或不自觉得以现实社会为背景,以现实社会为出发点。戴震也不例外。他认为当时在位的统治者,政治上是“行暴虐而竞强用力”,经济上是“肆其贪,不异寇取”。因此,他要求教育能培养有利于人民利益的“贤人”。而衡量是否“贤才”,是否是心怀“真理”,就要看其在“行事”中,即为人民办事的过程中,是否能“体民情,遂民欲”。戴震要培养的理想人物,就是这样的一代心怀“真理”的“贤人”。
戴震认为这种“贤人”应具有三大特点:①有知识、有智慧。通过刻苦学习,可以“解蔽”“明理”,不“以蔽害智”,达到理想的“聪明圣智”;②有道德,“仁”而不“私”,处处以“仁”为最高道德准则,做到“行事”能“得其平”,不祸害民众,做到“遂民欲,体民情”;③有勇气、有毅力,当行则行,当为则为,不“奴于人”,而能自强不息。他要求学者做到“智、仁、勇”兼备,他说:“智也者,言乎其不蔽也;仁也者,言乎其不私也;勇言者,言乎其自强也,非不蔽不私加以自强,不可语智仁勇。”虽然人们的“材质”各有差异,但总的培养标准不可改变。他说:“人之才质不齐,而行达道之必以智仁勇。”他还引孟子答公孙丑的话说:“‘大匠不为拙工改废绳墨,羿不为拙射变其彀率。’言不因巧拙而有二法也。”就是说,不能因为人的“才质”不齐,就放弃统一的要求,“智仁勇可自少而加多,以致乎极”,则三者就兼备了[1]。
根据戴震关于人的“才质”的理论,这种具有“圣智”的“贤才”,即不私不蔽而又能自强的“完人”,是可以通过教育培养的。因为每一个人,都具有天生相差极微的“才质”,这种“才质”,是每个人“性”的潜在能量,这种知理知义的能力,又是不可限的。怎样才能把这种“性”的可能性变为现实,并发挥它的无限才能,完全在于后天的学习,“苟学不足,则失在知”,也就是靠教育的作用。通过学习和教育,使每个人均“尽其才”,就会产生具有一代“圣智”的理想“贤人”了。有了这样一代的“贤人”治理社会,就能满足人们的欲望。这当然是一种乌托邦的幻想。不过他认为这才合乎“圣人之道”。“圣人之道”,就是使“天下无不达之情,求遂其欲,而天下治”[2]。而“今之治者”,应反叛以往,“举贤而受能”,归之“视古圣贤体民之情,遂民之欲”,来治理国家,对待人民,国家才能兴旺,才能避免“乱亡”。所以,洪榜说:“先生(指戴震)抱经世之才,其论治以富民为本。”[3]戴震打的旗帜是“古圣贤”,是“圣人之道”,实际上不过是依托古代而阐述自己的政治理想和教育主张,是对现实的社会政治所发出的批评和抗议。
戴震这种“体民情,遂民欲”的思想,与当时作为统治阶级工具的程朱理学“明天理,灭人欲”针锋相对。那么这种思想是从哪里来的呢?它的阶级根源又何在?
马克思主义的观点认为,社会上的任何思潮,归根结底都是与经济关系分不开的,与代表经济利益的那个阶级分不开的。戴震生活在雍、乾两朝,这是中国商品经济和商业城市经过破坏又逐渐恢复和发展的时代,又是统治阶级掠夺工商十分凶狠、严重阻碍中国封建生产方式向资本主义生产方式转变的时代。“官逼民反”,以反民族、阶级的双重压迫为内容的市民运动不断兴起,所谓“恶工”“恶匠”数以万计,“结党生事”[4],掀起了反对封建统治者掠夺和压迫的斗争。戴震对清朝黑暗统治的抨击,提出“体民情,遂民欲”的要求,在很大程度上是适应了当时资本主义生产关系萌芽基础上发展起来的市民运动,反映了工商市民反对派的要求。他相信人的价值,提高人的地位,要求“情得其平”,建立人与人平等的关系。戴震关于教育目的的观点,虽是利用旧的概念,但却包含着新的内容,带有很浓厚的民主性,反映了新兴市民的进步思想。
(一)以经学教育代替理学教育
戴震认为自汉以来中国封建社会的教育,都是首重“六艺”的,但因为研究与学习经学的道路不同,均未能获得“圣人之道”。汉人重故训,“一经说至百万余言,大师众至千余人”,但“有时傅会”,虽近古而时有臆说;唐时着重注“注”,称为“疏”,亦忽略经文;到了宋代,则舍经而“空凭胸臆”,以自己的偏见为“圣贤立言”,往往失去了经文的本意,反而自认为是得“理”,而“强断行之”。这种治经的方法,真是“失道祸民”。他对以前的经学教育和治经的方法,颇有否定之意。
戴震对过去经学教育和治经问题的批判是有一定道理的,基本符合历史的事实,尤其对于宋学的批判,切中要害。他的重点在于批判宋明理学。戴震批判宋学,也有个发展过程,开始时他说:“圣人之道在六经,汉儒得其制数,失其义理;宋儒得其义理,失之制数。”[5]“制数”即考证,他认为汉儒、宋儒各有得失,而只是“失其中判”。大概在35岁以后,他又认为汉儒“傅会”,宋儒“持胸臆为断”,他们所谓“理”,完全是头脑中的主观意见。他对汉儒与宋儒的剖析,颇为精辟。到了晚年,他直言宋儒是“以理杀人”的刽子手,在政治上、思想上与宋代理学彻底决裂,而不同于惠栋“六经宗孔孟,百行法程朱”,在修养上、行事上对理学绝对尊奉。
宋代以后的经学教育,实是“胸臆”中的理学教育,是空谈心性道德,而“目不睹全经”,唯一的目的是为了应科举,求高官厚禄。当他们“掇拾巍科高第”后,就以“意见”强断行事,成为祸害人民的贪官酷吏。
戴震主张教育与研究要“回到经文”,“以‘六经’、孔、孟之旨,还之‘六经’、孔、孟”,而不是“回到汉儒”。宋明理学的教育,是失去经义的教育,主张学者“平心体会经文”。国家兴学校,是为了育人才,而育人才又必须通经。他说:“夫士不通经,则材不纯,识不粹,不足以适于化理。故用经义选士者,欲其通经,通经欲纯粹其材识,然后可俾之化理斯民,克敬其事,供其职。”[6]这就是他所主张的经学教育的目的。
戴震这种思想,是以经学作为旗帜来反对理学,目的是用经学教育代替理学教育,以研究经学来代替理学。这种思想的渊源,是受顾炎武的“经学即理学”的影响。顾曾说:“愚独以为理学之名自宋人始有之。古之所谓理学,经学也,非数十年不能通也。……今之所谓理学,禅学也;不取之五经而但资之语录,较诸帖括之文而尤易也。”[7]顾炎武以经学代替空谈的理学,从六经中求“义理”,被绝大多数乾嘉学者所抛弃,而独为戴震所继承,并作为反对理学的武器。这是由于戴震受了市民运动的影响,把经世致用与通经致用的思想结合起来,产生了通经理民的主张,以代替理学教育。
(二)以考据入经,治经在“明道”
究竟怎样才能“通经”?戴震有句名言,即“由字通其词,由词以通其道”。他认为研究经文的目的是求“道”,要明白这个“道”,则“非求六经孔孟不得”。“通经”必须弄懂经文的词句,而词句又是由字组成的,所以必须从字着手研究。即是说从声音、文字、典章制度的训诂中,获得经文中的“义理”。
现将戴震治学的方法,即治经的方法,阐述如下:
①以识字为读经之始。“通经而先识字”,以识字为手段,达到“闻道”的目的。即“由文字以通乎语言,由语言以通乎圣贤之志”。戴震精通文字学,利用文字学来弄懂字意。他又精通校勘学,利用对古书的校勘,来纠正脱文、讹字,然后识得古人的语言文字。这种治经方法,可说是直接导源于顾炎武。顾说:“愚以为读九经自考文始,考文自知音始,以至诸子百家之书,亦莫不然。”[8]考文是校勘学的事,知音、识字是文字学的事。戴震的“识字”为治经、教经方法,正是顾炎武治经方法的继承和发展。戴震虽然在30岁以前,曾提出“识字”与“明道”结合,但其重点还在强调“识字”,即文字训诂。他说,对经文“有一字非其的解,则于所言必差,而‘道’从此失”[9]。要求学者每识一字,都“当贯群经,本六书,然后为定”[10]。这样搞下去,即使束发就学,皓首而归,也不能完全做到“识字”,自然谈不上“穷经”了,这未免有点烦琐。但是,他治学注重“目睹渊泉所导”“手披枝肆所歧”,为学追根穷源,获得第一手材料;反对“缘词生训”和“守讹传谬”的治学弊病,而要使其胸中所得,多能“破出传注重围”,有所创新。这种治学精神,是十分可贵的。所以,他在语言文字的训释上,达到了一定的科学水平,有不少的创新。
②以“淹博”为基础,然后“精审”分析,“识断”综合,得出自己的结论。他说:“仆闻事于经济,盖有三难:淹博难,识断难,精审难。”[11]考据学家往往是以渊博著名,将博闻广见的东西,经过精细审思,以求得到恰当的判断。正如他的弟子洪榜在《戴先生行状》中总结的那样:在一事,必综其全而覆之,巨细毕究,本末兼察,信而有证,合诸至道而不留余议。这种慎重求证的治学态度,同当时“依于传闻,以拟其是;择于众说,以裁其优;出于空言,以定其论;据以孤证,以信其通。虽溯流可以知源,不目睹渊泉所导,循根可以达杪,不无披枝肆所歧,皆未至十分之见也”[12]。相比,是好得多了。这种重证据、重客观、实事求是的学术精神和方法,是考据学家的优良传统。戴震强调学者必须全面系统地学习。使自己的知识有源有流、有本有末,达到“十分之见”的程度。这些见解,都是可取的。但从他的方法论上来考察,不过还是一种简单的归纳法。列宁曾指出:以最简单的归纳法所得到的最简单的真理,总是不完全的,因为经验总是未完成的。单靠归纳法,不足以深入地了解事实的本质及其发展过程,也很容易得出错误的结论。所以恩格斯说:我们用世界上的一切归纳法都永远不能把归纳过程弄清楚。只有对这个过程的分析才能做到这一点。归纳法虽然在人的认识过程中很重要,但片面地强调归纳法,而否定演绎法,却不是完整的思维方法。况且戴震的学术思想,重于语意的分析,书本的洞察,故在思想内容上的剖析,难于进入科学的领域。如《孟子字义疏证》就歪曲了古人的原意,不免仍是自己的主观“胸臆”。这就阻碍了他学术思想的正确发展。
③由训诂、考据而入“理义”。把训诂、考据与理论的探索联系起来,并以理义为根本。“理义者,文章考核之源也”[13]。努力将考据学引上研究“理义”的道路,打破了当时不谈“理义”的沉闷空气,起到活跃学术思想的作用。这是以戴震为代表的一派考据学家独有的特点,与专讲训诂蔑视“理义”的汉学不同,又与专讲“理义”而轻视训诂的宋学不同。而且戴震所说的“理义”,是唯物主义的“实事实物”之“理”,自然的事物与必然的理是统一的。这个问题,是戴震学说中的关键性问题。他的私淑弟子焦循,在反对派攻击戴震时,特写《申戴》一篇,说明戴震临终所讲的“义理之学可以养心”,是戴震自得之义理,非宋儒唯心主义的“理义”。这又是戴氏在思想史上和认识史的一大贡献。
戴震治学的目的在于“闻道”“明理”。他说:“凡学始乎离词,中平辨言,终乎闻道。”[14]而“圣贤之义理非他,存乎典章制度者是也”[15]。所以,他说的“义理”,是由声音、文字、典章制度的训诂而来,这样就避免了宋儒空谈“理义”的唯心主义的道德说教。他治经的更进一步的要求,寓有政治的目的。在给段玉裁的信中,他写道:治经求“道”明“理”,“为之三十余年,灼然知古今治乱之源在是”。所以,戴震不是为考据而考据,是把训诂考据作为追求“真理”的一种手段,是“通经致用”。其实他把当时社会之乱,政治的腐败,官吏暴虐,都归结为程朱理学,统治者持“理”而“害于事,害于政,祸斯民”。因此,“理”是“残杀之具”,只有去掉“存天理,灭人欲”的教条,换之以“体民情,遂民欲”的“平恕之道”,才能得治。然而,这也不过是戴震的一种幻想而已。但这个“为臣民望上天,明死于法可救,死于理却不可救”的“平恕”启蒙内容,是颇合近代新兴资产阶级的需要的,因而获得了他们的赞赏。这是戴震思想近代化的因素之一。
(三)提倡实用科学,以补宋儒教育之空疏
戴震为了弄通经文,除研究音韵、文字、名物、制度以外,对于天文、数学、地理、水利、工程等自然科学,皆有精湛的造诣。他汲取了当时自然科学发展的成果,并写了很有创见的著作,如其测算之书,有《原象》四篇,《迎日推策记》一篇,《勾股割圆记》三篇,《续天文略》三卷,“皆古人所未发也”。而且他认为这些科学,“儒者不宜忽置不讲”。所以,戴震不仅是当时的考据学家、经学家,同时还是当时的科学家。
戴震研究经学,提倡经学教育,是为了以经学代理学。而努力钻研并教授自然科学,其目的在于提倡实用科学,以补救宋明理学教育的空虚。
戴震所说的“实学”,是指实在的学问,实用的科学,其中包括考据训诂和自然科学。他研究自然科学,原先的出发点及其用心,是为了会通诸经。他认为:“经之难明者,尚有若干事”,诸如天文、算学、舆地之类,“不知恒星七政所以运行,则掩卷不能卒业”,“不知地名沿革,则禹贡、职方失其处所”,“不知少广旁要,则考工之器不能因文而推其制”,“不知鸟兽虫鱼草木之状类名号,则比兴之意乖”[16]。所以,他认为自然科学知识是明经不可缺少的学问,若没有科学知识,则经典上所讲的东西是无法精审识断的。因此,治经、教经者,不得不学,不可不讲。于是,在他教学的内容中,常常把天文、数学、地理、工艺等作为治经、教经的数大端,列为学生必学的科目。他常以经师的资格鼓励学生学习这些自然科学,一反一般士大夫只是向圣经贤传中去讨生活的学风。他的弟子中,也有不少人承受了自然科学方面的研究,最有名的是孔广森。孔在数学测算方面,曾师事戴震,“因得尽传其学”。他还和当时的学者研讨这方面的知识。据洪榜在《戴先生行状》中记载,他的老师江永,曾以历算中数事问戴震:“吾有数疑,十余年来未能决,”戴震则“剖析比较,言其所以然”,使江永又惊又喜,赞叹不已,曰:“累年之疑,一日而释,其敏不可及也。”又如秦文恭编《五经通考》,遇到天算问题,曾邀请他“朝夕讲论观象授时一门”,而秦则大受教育,以为是“闻所未闻”。可见他们在做学问方面,不分师弟子,是“得则相互告语,疑则相互诘难”。
戴震从中年开始,对天文、数学就“悉心探索”,学不厌倦。他在天文方面有很大成就,留下了许多有价值的著作,如《原象》《历问》《古历考》《策算》《勾股割圆记》《续天文略》等。
当时古算书散失殆尽,即有存者,也是传刻讹漏,不可卒读,对当时古算的研究和学习,都十分困难。戴震入“四库馆”后,即着手搜集整理,对许多重要的古算书,精心整理校注,如《周髀算经》《九章算术》《海岛算经》《孙子算经》《五曹算经》《夏侯阳算经》《五经算术》等。后来,孔广森将他的校改本刊入《微波榭丛书》中,题为《算经十书》,一直流传到今。自此十书出,而研究学习古算之风盛行。从戴震起,天算不仅是经生的一种副业,而专门家也随之出现了。这对于天算的发展和天文、数学的教育都有很大的影响。
在古天算的整理方面,戴震所采用的方法有如下几种:①校勘错脱衍倒,恢复书的本来面目,以存其真。如“《周髀》之书,虽传于今,历算家不能通其用”,学校无法教学,由于戴“悉心正讹补脱”,才能传用。②凡已失传者,从其他各书搜来,编纂成帙,考订辨异,疏解补图,附加按语。如《九章》注中所指均有图,而图已失,则注猝不易晓,他推导注义,为之补图,依顺序编纂成帙。又如《周髀》原图已缺,即把注内旧有之图,缺者补之,难懂者加注释,使晦者显,暗者明,便于学者学习。③中西法对照,如著《勾股割圜记》,即以西法为注,使学者西为中用,古今结合,不以中国古算排斥西洋今算,西法有胜于中国古法者,则习其术,取人之长,补己之短。
戴震在天文、数学等自然科学方面的贡献,还具有移风易俗的意义。宋代以后,“尚虚谈到薄实用,数虽圣门六艺之一,亦鄙之而不言。即有谈数学者,亦不过推衍河、洛之奇偶,于人事无关”[17]。利用天算为封建迷信服务,搞出一种所谓“先天象数学”,完全把实用的科学与人事相分离,而与鬼神术相结合。所以,阮元说:“(戴震)网罗算氏,缀辑遗经,以绍前哲,用遗来学。盖自有戴氏,天下学者乃不敢轻言算数,而其道始尊。然则戴氏之功,又岂在宣城(指当时数学家梅文鼎)下哉!”[18]在数学的研究和教育方面,由于戴震的提倡,曾盛行一时,对中算的发展和西算的输入,都起了一定的促进作用。
戴震提倡研究、学习实用科学,要求与人事相结合、为生产服务。如他为整理《夏侯阳算经》写的跋中说:“其书务切实用,”“为官曹民事所必需。”在《续天文略》中说:学习研究天文,是为了掌握“日月星运行有常”,然后“施之于用”,“用知时节,而趋耕作”,以“示农事女工勿怠缓也”[19]。他编了许多地方志,如《直隶河渠书》,后人称此书为“有用之书,为国家水利农田利泽无疆之功”[20]。均有为生产服务的作用。
戴震是清代雍、乾时的考据学家、经学家和科学家。在科学方面,他特别精于天文学和数学,他深知天体的运行是有规律的(“常度”),是可以用数学测算的,经过“随时测验,积微成著,修正而不失”,可以达到对天体运行规律的掌握;可以“穷源知度而归于理”,通过人们感官和测验,获得事物的规律。所以,戴震的唯物主义思想和带有科学色彩的宇宙观,与他具有的天文、数学等科学知识是分不开的。
从戴震的著作及其教育弟子的活动中,可以看到,他不限于治经教经,而是突破了经的范围,研究经以外有关外界事物的知识和其他独立的科学门类。戴震对他的弟子和友人朝夕常言,要建立一个庞大的学说理论体系,名曰:《七经小记》(指《诗》《书》《易》《礼》《春秋》《论语》《孟子》等七经),对七经分为数大端,即分为几个门类,“各究洞原委”。其中有:“训诂篇”,即语言学;“原象篇”,即《天文数学》;“学礼篇”,关于社会政治学;“水地篇”,关于地理工程学;最后归之于“原善篇”,即道德学、哲学。他认为“圣人之学如是而已”,其实是以解释七经的形式,阐述自己的科学理论体系。他的这些新的理论体系的提出,反映了当时资本主义生产关系萌芽和市民阶级兴起的需要,也反映了明中叶到清代西方科学知识输入的影响。
三、扩充学问以“明理解蔽”
(一)教育的任务是使学生“明理”
戴震认为,人之所以会犯错误,其主要原因之一,是主观与客观不统一,受着种种的蒙蔽。怎样“解蔽”呢?他说:“解蔽莫若学”。学才能使人“明理解蔽”。“蔽”又是怎样产生的呢?“蔽”生于认识过程,学习就是主观个体对客观外界的一个认识过程,不学就不能认识,学了就可逐渐无蔽或少蔽。如果抛弃学习,而讲无蔽,谈“明理”,是唯心主义的谬论。他认为,若夫古贤圣之由博学、审问、慎思、明辨、笃行以扩而充之者,岂徒澄清已哉?可知,戴震反对理学家顿悟澄清、静坐复初的学习观点,认为学习的途径不是内省,而是对外界的认识与研习。所以,戴震的学习论含有实践(行)的意义。
学可以“解蔽”,是因为学可使人“明理”。“理”是什么呢?戴震解释了“理”的含义:“理非他,盖其必然也。”“理”就是客观事物的必然。“必然者,天地之常,”“常”就是客观事物的规律。教育人们学习,就是使学者皆知有“天地之常”,然后“由其常”去行事,这就是教育、教学的总原则。所以,他说:“天下之教也,一于常,”“君子之教也,以天下之大共。”“常”“大共”“必然”“理”在戴震的字典中,都是一个含义,就是“实体实事”的规律,赋予了“理”客观的、唯物的新内容。
戴震所说的“实体实事”是什么呢?他说:“物者,指其实体实事之名。”[21]“有物必有则”,事物的法则,存在于事物的内部,非事物之外别有个“理”的存在。他说:“就事物言,非事物之外别有理义也。”[22]反过来说也是一样,“天地、人物、事为,不闻无可言之理者”[23]。他从天地上下、人物事为,证明“理”的存在,理存在于各种事物之中,每种事物都有每种事物的“理”,反对程朱的“理在事先”“万物一理”的谬论。
戴震是怎么证明事物之“理”是存在的呢?他用自然科学来证明。他对数学的造诣较深,因而想依据初等几何学的方法,来概括和推论出有万世不易的真理。他说:“天地之大,人物之蕃,事分之委曲条分,苟得其理矣,如直者之中悬,平者之中水,圆者之中规,方者之中矩,然后推诸天下万世而准。……夫如是,是为得理。”[24]他以数学上的简单推论来证明万事万物皆有可遵循的规律,这当然是不够的。因此,他又提出通过人的“心知”去获得事物的法则,“人之智大远乎物”,即用“心知”的思维能力,去对客观事物进行分析,而获得事物的“理”。他说:“事物之理,必就事物剖析至微而后理得。”[25]在这里,戴震又提出了感性知识与理性知识的区别。他说:“学有知其迹与精于道之异趋;”“精于道,则心之所通,不假于纷然识其迹也;”而“苟徒识其迹,将日趋于多,适见不足”[26]。学生获得理性知识,重在思维活动的分析能力。用分析综合的方法,去研究事物之“理”,这在方法论上,是具有科学性的。推理、分析、综合等思维活动,可以训练人们认识客体的思维能力。
在“分”与“合”上,他更重视“分”,即分析。戴震认为,“理”离不开事物的“殊异性”(或“差异性”),因而在知识论上他很注重对事物的分析(“解剖”)。要分析,首先得“类”别万物,这是“限于所分”或“限于始”的自然原因,自然的本来面貌就是类别万殊的。对每一事物要研究它的“殊异性”,但还要从“生”、从“动”的状态中去求“理”,因为“生者至动而条理”,反对从“静”中“冥心求理”。戴震的这种观点,可说是受到当时自然科学的发展和西学传入中国的影响,是工商市民阶层的兴起在他的哲学思想和教育观点上的反映。因此,戴震的“分理”思想,不是中国古代朴素唯物主义思想的简单继承,而具有近代机械唯物主义的思想因素。
“剖析”事物可以得“理”,在这一点上,他是很自信的。他说:“务要得条理,由合而分,由分而合,则无不可为。”[27]这比宋儒及程朱之徒求“理”的方法要高明得多。万物之理即存在于万物之中,用心去观察,通过比类合义,再加之综贯,这样分析综合,就可获得事物的“条理”或规律。他批判程朱的“理”为“原其先”,先于事物而存在的空想,提出“理要其后,而非原其先”的正确结论,指出了程朱理学的根本病源。
但是,不管戴震是用数学的推理、或是用分析的方法所获得的“理”,是不是真理呢?他提出的“真理”的原则是:“心之所同然始谓之理,谓之义;则未至于同然,存乎其人之意见,非理也,非义也。凡一人以为然,天下万世皆曰‘是不可易也,此之谓同然。”[28]世界上没有千古不变的原则,这种“同然”,是非历史的、非发展的观点。至于“心之所同然,始谓之理”[29],大多数都说是真理就是真理,这更是错误的,仍未摆脱以主观检验主观的唯心主义范围,同样有走向“意见”即真理的危险。戴震在这个重要问题上之所以走入迷途,其根本原因,是受时代和阶级局限,他不了解也不可能了解实验是检验真理的唯一标准。但是,他的以“众人之言”反对“圣人之言”及个人己见的观点以及反对宋儒以主观意见为“义理”,而残害人民的见解,在当时是具有积极意义的。
尽管如此,他还是认为,教育的任务、学习的目的是要求得万物之“理”,获得这种“理”,才是“智”。“得乎条理者谓之智”,这才是科学的教育,才是发展智能的教育。人们智力的发展,首先是通过传授和掌握知识体系的过程来实现的。戴震在这里所谈的“理”或“条理”,就是关于科学的知识,“理”的传授和掌握的过程,就是智力发展的过程。戴震这一观点,是符合科学的认识论和教学论的。这在中国古代教育发展史上,也是一种很难得的见解。
(二)人皆有“通天下之理”的“才质”
人为什么能够“明理”,而获得关于事物的规律?这是因为人与万物不同,人性与物性有本质区别,人是万物之灵。他说:“夫人之异于物者,必能明于必然;百物之主,各遂其自然也。”[30]这里他把人与万物加以区别,而区别又在何处呢?人天生有知觉的运动,通过知觉运动,来攫取外界事物。这就是说,人生来就具有“通天下之理”的“才质”。不仅人生来有认识能力,而且具有活动能力。他说:“性,言乎成于人之举凡自为。”[31]故人生来就有知与行两方面的能力。
戴震从人的生理基础出发论证人是可以“明理”的。他认为人人具有“血气心知”,而且“血气”与“心知”是统一的,“有血气,则有心知”[32]。人的心理的活动,是天生“自具之能”,譬如说:“耳之能,听也;目之能,视也;鼻之能,臭也;口之能,味也。”本来声、色、臭、味都是客观存在的,“在物不在我”,但能“物至而迎受之”,又能主动地去接受事物,故耳能辨声,目能辨色,口能辨味。戴震在这里肯定了人们的感觉器官在认识中的功能,感官是沟通主客观的门户。外在世界作用于感官,而后才会发生感觉;这就又肯定了外在的物质世界是认识的来源,也就是说感性的知识,是外界事物作用于感官后的结果。但是,这还只是感性知识,还不能掌握规律的“理”,要获得关于事物规律性的知识,还必须有“心知”的活动,即大脑的思维活动。他说:“心得其常,耳目百体得其顺。”[33]即是说,耳、目、口、鼻之官只能获得事物表面的现象,而“心”(思维器官)才能探索客观事物的内在规律。这是因为“心”能思考,“思者,心之官能也”[34]。心具有思考的能力,所以能够能动地认识客观物质世界规律性的“理”,这种“理”,当被人正确地反映时,就成为人心中的“理”。把客观转化为主观,这种正确的转化能力,必须经过学习和教育而获得。但人的精神活动的来源,却是客观物质世界,这是戴震所强调的。他又认为,“心”是人们一切活动的指挥中心。他说:“心君乎耳目百体,”“耳目百体统于心,无一时一事不相贯也。”[35]耳目百体与心,既各有各的功能,又是相结合的。“耳目口鼻之官接于物,而心通其则。”[36]他又指出:“唯心能统其全。”[37]这样,戴震就把感性认识与理性认识结合起来,把教学过程的学与思结合起来,并把整个教学过程置于唯物主义认识论的基础上。并正确地认为,人的智能不是天生就完善的,而是经过学习和训练获得的。即所谓:“心之精爽,驯而至于神明也,所以主于耳目百体者也。”[38]他更强调了“心之官能”的训练在人的智能发展过程中的重大作用。
教学过程,是在特定条件下的一种认识过程。因此,它必须遵循一般的认识论规律。它的特点就是“教简捷”,即在教师指导下“简捷”的认识过程。它一方面是引导学生去探寻事物的“理”;而另一方面是消除主观“意见”,即偏见。特别是在宋明理学统治的时代,在学者中散布了许多的偏见。他们把“理与事分为二,而与意见合为一,是以害事”[39]。因而,必须把“理”与“意见”加以严格区别。“理”是客观真理,是对客观世界进行“剖析”的结果,否则即不是“理”,而是主观“意见”。这种区别是针对宋明理学而发的,在当时的理论斗争中,是具有现实意义的。在今天克服教育工作中的主观片面性方面,也是有启发的。但是,偏见不只是认识的原因,还有社会的原因,这是戴震所不了解的。他只是把人简单地当成自然的人,而排除了人的社会属性,因此,他自己的学说,也就不免受到制约。
(三)扩充学问以“尽人之材”
人虽有认识客观事物的“自具之能”的“血气心知”,但这只是学得知识的可能条件,或者说是潜在的能力,要把可能变为现实,还必须用学习和教育来扩充学问,利用“学问以去蔽”,才能“尽人之材”。
“蔽”的表现是什么?危险性如何?他说:“蔽也者,其生于心也为惑,发于政为偏,成于行为谬,见于事为凿,为愚,其究为蔽之以己。”[40]蔽,表现在思想上是疑,表现在政治上是不公正,表现在行动上就造成错误,而处理事情会强词夺理,昏昧无知。追其根源,就在于自己思想闭塞,主观武断。人为什么会有“蔽”?他认为“蔽”的来源是不顾客观事实,而专凭主观臆测。这种人的特点是“不求诸事情”,而往往是“自以为得理,而所执之实谬,乃蔽”[41]。但这只是“蔽”的表现形式,而在实质上则是“无知”,“蔽生于知之失”[42]。又说:“得于条理者智,隔于是而病智之谓蔽。”[43]所以,“蔽”即来源于“失知”或“失理”,是认识问题,是知识问题。因此,不正确地区分“理”与“意见”,就不能“精其裁断”;是非不分,哪能“善治事情”!不在位者为迂儒,爬上了高官,则必为“贪民酷吏”,祸国殃民。
戴震认为:“儒者之学,将以解蔽而已矣。解蔽,斯能尽我生。”[44]所以,他非常重视知识教育。知识技能的获得,可使人聪明,“智也者,言乎其不蔽也”[45]。因此,知识对人来说,是极要紧的事。他说:“圣人之言,无非使人求其至当以见。求其至当,即先务于知也。凡去私不求去蔽,重行不先重知,非圣学也。”[46]在这里,戴震认为,教育是使人去私去蔽,而不是去欲去知。“去蔽莫如学”,通过教育,来提高人的认识能力,掌握客观事物的规律性知识,就可以不私不蔽。他同时也反对重行不先重知,反对理学家以“尊德性”代替“道问学”。他说:“舍乎道问学,则恶可命之尊德性乎?”[47]主张以知指导行,因为人的情欲是受理智指导的,“去私”必先“去蔽”,去私与去蔽结合。其实,私亦即一种蔽。这在当时是有一定意义的。但是,因为忽视了实践,就不可能最终解决“私”和“蔽”的问题。但这并不是说戴震在知行关系上,毫不注意行。因为,他说;“求其至当,即先务于知”的同时又说:“求其至当,以见之行”。他也强调认识和学习的目的是为了行,不过比其他先辈的学者,在“行”的理论上,则无什么显著的成就,不懂得知识来源于“行”。
“知”为什么能够解蔽?他认为通过学习而获得的知识,能够“致心知之明”,或扩充“心知”之明,发展思维能力,有助于去明白事情。“至其心之明,自能权度事情无几微差失”[48]。因为“事至而应者心也,心有所蔽,则于事情未之能得,又安能得理乎?”[49]所以,“心之明”,与求知“得理”,是相辅相成的,有了知识,可以“致心知之明”,“心知”明亮了,又可以得理之真切彻底。
但是,“致心之明”的学问,必须是经过自己的“自得之学”,如果是食而不化,非自得之学,而是一种记问之学,则不能增加自己的智慧。他说:“人之血气资饮食以养,其化也,即为我之血气,非复为所饮食之物矣。心知之资于学问,其自得之也亦然。”故“问学犹饮食,则贵其化,不贵其不化。记问之学,入(或作‘食’)而不化者也。自得之,则居之安,资之深,取其左右逢其源。我之心知,极而至乎圣人之神明矣”[50]。又说:“学不足以益吾之智勇,非自得之学也;犹饮食不足以长吾之血气,食而不化者也。”[51]在这里,戴震又提出了一个重要的问题,就是要重学习,善教育,扩充知识,达到“自得”“自化”。而要做到学习上的“自得”“自化”,必须充分调动学者的主观能动性,使学者内在的认识能力与客观外物统一。所以,戴震强调“有于内而资于外”,内外统一一致的原则。他借孟子的话发挥自己的主张。他说:“孟子之重学也,有于内而资于外。夫资于饮食,能为身之营卫血气者,所资以养者之气,与其本身受之气,原于天地非二也。故所资虽在外,能化为血气以益其内,未有内无本受之气,与外相得而徒资焉者也。问学之于德性亦然。”[52]只有强调学者“有于内”的主动性和积极性,外面作用于身心的东西,才能为学者所接受,而转化为自己的东西。他说:“学者深思自得,渐近其区,不深思自得,斯草藏于畦而茅塞其陆。”[53]这种主张的理论基础,除他在认识论上的辩证因素外,就是尊重人们个性发展的思想。有了这些教育上的原则,才能做到“人尽其才”,达到所谓“圣人”的智慧,这就是“学以进于神明”。
戴震认为,在人的成长过程中,教育和学习的功能是大的,“心知贤于学问”,犹如“血气资饮食以养”,只要用学习和教育的功夫去训练人们的“心知”官能,每研究一件事理,都从多方面去观察,以“尽其实”,求得广博的知识和确切的理解,就不会“失理”。以此来训练人们的智慧,久而久之,自然会成为一个聪明的人。他说:“闻见不可不广,而在明于心,一事豁然,使无余蕴,更一事而亦如是,久之,心知之明进于圣智,虽未学之事,岂足以穷其智哉?”[54]即要“博学”,又要“精思”,他说:“学,贵精,不贵博,吾之学不务博也。知得十件而都不到地,不如知得一件却到地也。”[55]在博与精结合的基础上,提高人们无穷的认识能力,去认识尚未被我们认识的东西。人的智慧的源泉,是对客观事物规律的掌握,否则即会出现“智穷”的现象。人之所以能够掌握必然,关键在于“智”,而人的这种“明于必然”的“智”,却取决于人们的学习和教育。
在教育问题上,戴震认为,人与万物一样,各自有别。他说:“人物之性,成分于道,成其各殊者而已矣。”[56]因而承认“人之材质有等差”;同时他又认为,人与万物一样,亦皆有“分限”。人生来亦有“限于天”的“分限”,在人谓之“命”,“其限于所分而言谓之命”。人的“分限”来自遗传,即“分形气于父母”的天生素质。人虽受“分限”的一定限制和约束,但人毕竟有能动性,不能因为“分限”不如人,就借口于“分限”而不去努力求知,不去“扩而充之”以“尽其材”。他说:“君子不藉口于性以逞其欲,”同时也“不藉口于命之限而不尽其材”[57]。一个人的成长,主要是在后天,而不是取决于先天,“人之血气心知,其天定者往往不齐,得养不得养,遂至于大异”[58]。“大异”是后天学习和教育的结果。至于先天,“人与人较,其材质等差凡几”[59]?他认为,人与人之间的材质,是有差别的,但人们先天生理机能上的差异,是微小的。“人虽有智有慧”,但人们的智能,却“大致相近,而智愚之甚远者盖鲜”[60]。
戴震比较正确地估计了教育和生理素质的关系。他既承认素质在人的发展中的作用,也承认人们之间素质的差异,但素质在人的知识才能的形成中,不起决定性的作用,起决定性作用的还是后天的教育。虽然如此,教育者在教育过程中,还是不可无视遗传素质,而是要掌握每个人素质的特点,创造条件,发展人们素质的学习潜力。他认为,教育者要像医生给人治病一样,根据学生不同的特质进行教育。如“医家用药,在精辨其气类之殊”,若“不别其性,则杀人也”,不从学生的个别特点出发进行教育,往往会有相反的结果,故“知其性者,知其气类之殊,乃能使之硕大蕃滋”[61]。因此,教师应根据学生的不同特点,因材施教。他说:“言乎其异谓之材,因材而善之,谓之教。”[62]
戴震认为,人的材质虽有“等差”,也并非绝对不可变,若“因材质而进之以学,皆可至于圣人”[63]。关键还是在于“因材施教”。所以,不可因为“人的材质有等差”,就重此失彼,而要合理地发挥不同素质的学习潜力。这就更应当重视学习和教育。他说:“古圣贤知人之材质有等差,是以重学问,贵扩充。”[64]“扩充其知,至于神明”,而不能因为“材质”的不齐就忽略教育。因此,一个人的“智”与“愚”,不决定于先天的“材质”,而决定于学习的努力程度,教育的工夫大小。“学者将殖,不学者将落”,学则进步,不学则落后。人只要努力学习,虽愚也可以“极而至乎圣学之神明”。
戴震婉转地反对孔子在《论语》中所说的“上智下愚不移”的观点。他解释说:“不移者非不可移也,”“以不移为下愚,又往往在知善而不为,知不善而为之者,故曰不移,不曰不可移。虽古今不乏下愚,而其精爽几与物等者,亦究异于物,无不可移也。”[65]他认为下愚的人是存在的,而下愚的性是不存在的;“愚”是由于“自绝于学”的结果,如果有好的教育者,“启其心而憬然觉悟”,定能“悔而从善,则非下愚”;如果再努力奋斗,“加之以学,则进于智矣”[66]。世界上虽尚有未改变的“愚人”,但却无不能改变的“愚人”。人的“智”与“愚”,既非天生,当“无不可移”。他生动地比喻说:“人之初生,不食则死;人之幼稚,不学则愚。食以养其生,充之使长;学以养其良,充之至于贤人圣人。”[67]又说:“学可增益其不足而进于智,益之不已,至乎其极……则圣人矣。”[68]消灭智愚差别的乃是后天的教育;只要有合理的教育,甚至都可以成为“圣人”。他充分肯定了后天的学习作用,强调指出:“君子慎习而贵学。”[69]这种对人能接受教育而成才的信心,在一定程度上,反映了人民大众,特别是市民阶层对教育的迫切要求;反映了他们反对封建等级特权的愿望,以及反对当时统治者推行文化专制主义和愚民政策;也批判了程朱唯心主义的天才论。
学习可以使人从愚昧转化为聪明,戴震的这种教育观点,在认识论上,具有人民性。人们的“材质”虽有等差,但绝不是说世间有天生的“愚”和天生的“智”,因为“理”是在事物之中,知识是在外界的。知识对任何人都一样,只要你不剥夺他受教育的权利,而享有同等的机会,“重学习,贵扩充”,是不会受“材质等差”的限制的,而“材质”本身,就需要用教育来帮助它发展。有了学习和教育,“虽愚必明”,就是“命之限”,也必定会被突破,被冲垮的。这在实质上是否定了“命”。戴震的教育观点,反映了在封建制度束缚下的市民阶层要求平等和个性解放的思想。这在当时是有进步意义的,对于今天我们考虑学生的教育问题来说,仍有启示。
四、论道德及道德教育
戴震的道德论,是他整个教育思想体系的重要组成部分。他认为“人之不能尽其材,患二:曰私、曰蔽。……去私莫如强恕,去蔽莫如学。”[70]关于“去蔽”的问题,上一节已经谈过,本节着重研讨“去私”的问题。“私”是欲望方面的问题,“私生于欲之失”[71]。这是戴震道德论的出发点。
(一)道德起源于“人伦日用”
戴震的道德论也是有针对性的。其批判锋芒,是针对程朱理学的先天道德学说。他认为“天道”与“人道”是一个道理,“天道”是讲“有物必有则”,讲的是自然或万物的规律。而“人道”,是讲人们“人伦日用”的道德行为。他说:“语道与天地,举其实体实事而道自现。”而“语道与人,人伦日用,咸道之实事。”[72]所以,戴震所说的道德,就是人们在处事对人的关系中的行为,“道即人伦日用”。“人道”则指为“人之理”,人们的行为怎样才能做到合乎“人之理”呢?他说:“尽乎人之理,非他,人伦日用尽其必然而已矣。”[73]这里他提出关于道德的两个问题:一是“尽其必然”;二是道德的起源。前者留待下面再谈。关于道德,他认为起源于“人伦日用”,即从人们日常生活中发展形成起来的,而绝不是从实际生活之外的先验的道德观念中推演出来的。他说:“饮食喻人伦日用,知味喻行之无失。使舍人伦日用以为道,是求知味于饮食之外矣。就人伦日用举凡出于身者,求其不易之则,斯仁至义尽,而合于天。人伦日用,其物也。曰仁、曰义、曰礼,其则也。”[74]这里,戴震所指的“仁、义、礼”等道德观念和规范,仍然是封建的道德,不过他说明了在道德实践中形成道德观念和道德行为,说明“行”在道德教育中的重要性。
道德既然是从生活实践中产生的,它就是外在的,而不是先验的。因此,必然是学习而得的,或在教育的过程中形成的。“圣人”与“贤人”之所以被人推为道德的模范,是因为他们在实践中完全遵照了“人伦”而且“无失”。
从获得“人之理”的道德意义上来考察,每个人都如同获得“物之理”一样,是通过学习和教育而掌握“道德之理”的。这是因为每个人都有几乎平等的“材质”,所以,他认为人能接受美德,而不是生来就有美德。他说:“人之心知,于人伦日用,随在而知恻隐,知羞恶,知恭敬辞让,知是非,端绪可举,此之谓性。”[75]每个人都有能力“自知其失”,而且还“能不惑乎所以为善”,达到“行其人伦日用之不蔽”的高尚道德情操。在这里,戴震论述了在学得“人之理”方面,“圣人”与“常人”无本质区别,每个人的“人心之通于理义”与“耳目之通于声色臭味”一样,皆“根诸性”,是天生平等的。在几乎天赋平等的认识能力之下,每个人的道德观念和行为,都是人的后天所得。
戴震关于道德来源的理论,在当时是有积极意义的。在有阶级与民族压迫的情况之下,具有提高人民大众的地位的含义。
但是,在阶级社会中,一切以往的道德论,归根结底都是当时的社会经济状况的产物,都是阶级的道德。戴震的道德论,是与当时处于萌芽状态中新的社会经济关系及其阶级矛盾分不开的,既有民主性,又有封建性,带有市民阶层的属性。这并不奇怪,正如恩格斯所说:在封建的中世界内部孕育了这样一个阶级,这个阶级在它进一步的发展中,注定成为现代平等要求的代表者,这就是市民等级。最初的市民等级本身是一个封建等级。这里所说的虽是欧洲中世纪的情况,但同我国清中叶后期的情况相类似。当时的市民等级带有封建性,反映在意识形态上也是如此。戴震的道德论,就具有这种二重性,他既要求平等的道德原则,又打出“仁义礼智”的封建道德旗号。原因是当时虽有了一些资本主义生产关系的萌芽,但它还是一个封建社会。
(二)“欲”是道德的基础
戴震与理学家的道德观根本对立。关于“人欲”的问题,朱熹说:“人欲云者,正天理之反耳。”因而提倡“去人欲,存天理”,认为“人欲”是一切罪恶的根源。而戴震却反其道而行之,认为“欲”与“理”是统一的,“理者,存乎欲者也”,人的物质和精神的欲望,不仅不是恶的,而是人的本性的表现,是一切道德规范的基础,“使其无欲,必不仁矣”[76]。人类社会就是一个“有欲”才“有为”的相互关系的社会,欲望促进着人们努力向上,并追求事物和道德的真理。他说:“凡事为皆有于欲,无欲无为矣;有欲而后有为,有为而归于至当不可易之谓理;无欲无为又焉有理!”[77]情欲乃是人们赖以生存的条件,又是“仁、义、礼、智”等道德观念和道德规范的基础。故曰:“古圣贤所谓仁义礼智,不求于所谓欲之外,不离乎血气心知。”[78]一切道德观念终离不开情欲,皆以情欲为基础。他以为“欲望”的过失不在于有,而在于“私”,在于自私的思想动机,“欲之失为私,私则贪邪随之矣”[79]。又说:“私也者,生于其心为溺,发于政为党,成于行为慝,见于事为悖为欺,其究为私己。”[80]私表现在思想上,遇事固执不悟;表现在政治上,就会结党营私;反映在行动上,就为非作歹,而叫这种人去处理事情,就会悖逆欺诈。究其根源,就是自私。因此,戴震反对程朱“去人欲”,而主张“去私”。他区别了合理的“人欲”与“过欲”的“私己”,又区别了“私”与“蔽”。他说:“凡出乎欲,无非以生以养之。欲之出为私,不为蔽。”[81]戴震把私与蔽,即把思想意识问题与认识问题加以区分,是一大贡献。人是万物之灵,具有特有的“心知”,在“心知”的理性指导下,能够使欲望合乎规律地发展。正由于人的“知觉大远于物”,所以恰恰可以使人们的情欲得到适当的满足,而又不脱离道德的原则。他把“理”运用于社会,唯物地解释了政治伦理原则,在当时来说,达到了高水平的“理”与“欲”的统一,解决了在认识史上和伦理学史上长期争论的一个重要理论问题。
戴震认为,“去人欲”是绝对不对的。不管是自治或治人,“恃遏御其欲”是危险的,就如塞水止流,必一决而泛滥不可救。那么是否就可以“纵欲”呢?当然也不行,“君子不借口于性以逞其欲”,应以“人之理”,“节其欲而不穷人之欲”[82],做到合情合理,使人人各得其所,各安其位,各乐其业,天下就可得而治了。这真是“仁政王道”的乌托邦。
戴震的平等观念包含在理和欲的关系之中。他既要求满足每个人应有的欲望,又不损害别人的利益,否则即是“私”,应该“受裁于理”。“理”能够使人的欲望得到节制,使人的行为得到指导。“而理义者,人之心知,有思辄通,能不惑乎所行也”[83]。以“我之情絜人之情”,才会使人人“情得其平”。
(三)“平恕去私”的道德原则
戴震认为,“私”是人们不能“尽其才”的两大害之一。所以必须“去私”,而“去私”的方法,即是“强恕”,他说:“去私莫如强恕。”[84]他根据几十年自己切身的“行事”和对学生的教育,得出两条“去私”的经验,即“立身守二字,曰不苟;待人守二字,曰无憾。”[85]可见,“强恕”即立身不苟,待人无憾。
关于“强恕”的教育,戴震在40岁以前,只是提出了纲领,并未做详细的解释。到了他写《孟子字义疏证》一书时,便畅说出来。这是他道德教育思想发展的一个阶段。他以前认为“平所施谓之恕”,后来则说“以己推之则恕”。由这个以己推之及人的“恕”的解释,于是成立了一种所谓“以情絜情”的道德学说。从“恕”到“情”,把“情”与“恕”结合起来。他说:“以我絜之人,则理明。天理云者,言乎自然之分理也。自然之分理,以我之情絜人之情,而无不得其平也。”[86]又说:“好恶无形,遂己之好恶。忘人之好恶,往往贼人以逞欲。反躬者,以出人之逞其欲,思身受之之情也。情得其平,是为好恶之节,是为依乎天理。”[87]戴震从“恕”到“情”再归结到“理”的道德教育,究竟有什么新意?他认为宋明理学家的道德教育,未有不任其“意见”以害人的,是统治阶级遂己之好恶,而逞其私欲的辩护。这种道德实质是“无情”的。他天真地认为,如果有了“情”字,就会避免任其私欲的残忍性,使各人都能“自求其情”而“得理”,“理者,情之不爽失也。未有情不得而得理者也”[88]。寻求到人事之“理”,对人对己就不会任其“意见”处之,而以“理”处之了。推及治人,就不会再“祸斯民”了。这就是戴震所谓的“平恕去私”的道德教育原则。
戴震这种“强恕”及“以情絜情”的道德教育学说,是在当时统治者的专横和残杀的政治压迫下而提出来的。他曾亲眼看到当时“诏令谪人”“哀矜庶戮之不辜”而极为愤慨,故发奋著《原善》《孟子字义疏证》,专务平恕,为臣民诉上天,明死于法可救,死于理即不可救。他年纪愈大,感慨愈多,后又主张“遂民之欲,达民之情”,要求从生活之“理”的平等到政治思想上的平等。戴震的这种思想,从本质上看,带有近代式的市民阶层平等思想的萌芽。但以“以情絜情”来反对封建统治者的专横残忍,在当时固然具有一定的进步意义,但认为这就可以使人与人之间“无不得其平”,则是一种不切实际的幻想。戴震还受着传统道德教育的影响,如“强恕”,就是孔子“己所不欲,勿施于人”的扩而大之。“以情絜情”是《大学》中的“絜矩之道”的发挥。所以,他的《疏证》一书,虽有创见,但自托说经,往往又受经文的约束,蒙蔽了他原先的见识,有的甚至是错误的。如他“以情絜情”学说,由于其大前提是“欲出于性”,因而提出“一人之欲,天下人所同欲”[89]的错误观点。
(四)道德的最高标准是“尽其必然”
戴震的道德论是以他的社会平等观为基础的。他的社会道德论转化为必然之“理”,而最终归于自然道德。即他所说的道德的最高标准是“尽其必然”。这就是说,善与真是一致的,求善与求真是统一的。
戴震在《原善》《绪言》和《孟子字义疏证》中,都谈到自然与必然的关系。他说:“必然与自然非二事也。就其自然明之尽而无几微之失焉,是其必然也。如是而后无憾,如是而后安,是乃自然之极则。若任其自然而流于失,转丧其自然,而非自然也。故归于必然,适完其自然。”[90]意思是说,自然与必然是事物的统一体,用自己的“血气心知”去努力学习,就能透过自然的现象,达到“明于必然”的“理”,然后“以其则正其物”。如果自由放任,而不把握必然及占有自然,人便会受自然的奴役,不但不是自然的主人,反而会丧失自由,遇事不能做到“无憾无私”。戴震这个道理是很精辟的,近于科学的含义。他把“理”与自然结合,形成了唯物主义的自然观。在当时程朱理学统治的时代,这种思想是难能可贵的。
“自由是对必然的认识。”无论是对自然界、社会或人的思想,都存在一个从自由王国到必然王国的认识过程。而掌握必然之理,是认识的一个飞跃。“理要其后,非原其先”,“理”是研究事物的结果,而不是原先事物的现象,是解蔽达到了“智”的阶段,达到了自觉的程度,“觉不失之蔽则智”。
戴震认为,对自然界的认识是如此,而对社会道德的认识也是如此,就是要“尽乎人伦日用之必然”,即“尽乎人之理”。达到了人伦的必然,就会在思想上“无憾”,在行动上“无失”,到了这步境地,就是“人之理”的道德同“天地之理”的“物之则”结合起来了,即“归于必然,适完其自然”,殊途而同归了。这不仅是实际生活理想标准、自然与必然、情欲与伦理,均以前者为基础而达到了统一,而且是置伦理学于宇宙观的基础上了。这既是理论上的升华,又反对了一切离开人的自然情欲而进行抽象的、教条式的道德说教。但他却没有看到自然规律与道德的标准是有区别的。
教育上道德的规则,必然以自然的法则为准,一切道德的行为均应符合自然的原则,即符合“理”。而道德的原则或道德之“理”,不能制约和支配自然原则和自然的发展。只有达到了尽其然的必然,才是道德上的“完善”,才称得上“全德”的人。因而,受“条理”(即法则)控制的自然,就一变而为有道德尊严的世界。
戴震肯定自然界是“生生而条理”的,又用这种唯物的自然观,转而来解释社会伦理道德。他说:“气化流行,生生不息,仁也。由其生生有自然之条理,观其条理之秩有序,可以知理矣。观其条理之截然不可乱,可以知义矣。”[91]肯定“生生”就是“仁”,“条理”就是“礼”与“义”。在这里,他完全从理论上抹杀了道德的社会性和阶级性,把道德等同于自然,归于自然之必然,又含有取消道德的意义。于是,他在道德问题上,就陷入了历史唯心主义的泥坑,而不得自拔,而他这种观点的历史意义,在于否定当时统治阶级“以理杀人”的封建礼教。
戴震认为,要做到“人伦日用,尽乎其必然”,如同“尽乎天地万物之必然”是一样的,不能离开学习和教育。他在《绪言》中说:圣贤论行,固以忠信忠恕为重,然如其质而见之行事,苟学不足,则失在知而行因之谬。又说:躬行而知未尽,曰仁曰诚,未易几也。由此可见,戴震注重后天的学习和教育。对每个人的教育,使其“各尽其才”,不私不蔽,既“仁”且“智”,必须用“恕”以“去私”,不以“私害仁”;用“解蔽”以“明理”,不以“蔽害智”。戴震又特别注重“智”,认为人们行为的过失,往往是“失于知”。只有理性知识,才能够把握必然,“知其必然,斯通乎天地之德”[92]。掌握了必然,就是“全德”“全能”的“完人”了。这是戴震道德教育的最高境界。
戴震学术思想的核心是“理”的唯物主义。教育思想的集中点,就是“明理解蔽”。“理”的政治意义,表现出某些反封建的民主色彩,包含有平等的市民阶层的解放要求;“理”的教育意义,是以教育哲学的形式,从根本上打击了维持数百年之久的唯心主义理学教育的“权威”,恢复了唯物主义的教育理论,对后来唯物主义教育思想的发展,产生了深远的影响。
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