西方人文教育课程的形成与发展_人文教育教学论

西方人文教育课程的形成与发展_人文教育教学论

一、西方人文教育课程的形成与发展

我们对人文教育课程的形成与发展的认识先从西方入手。这种对西方人文教育课程的考察，不是全面论述西方人文教育课程形成与发展的全过程，而是着重说明西方人文教育课程形成与发展的三个主要环节：人文教育课程的发生、人文精神的确立和人文科学方法的形成。在这个过程中，人文教育课程经过同神学的分道扬镳，从而确立人文精神；没有这种人文精神，人文教育课程就没有自己的灵魂。人文教育课程又经过同自然科学、社会科学的区别，从而确立了自己的研究方法；没有自己的研究方法，谈不上人文教育课程的成熟。通过这三个主要环节，可以看出西方人文教育课程是怎样由萌芽而走向成熟，也可以看出人文教育课程的四个构成要素，尤其是人文精神与人文方法的重要性。

（一）西方人文教育课程的形成

西方人文教育课程发端于古代希腊。古代希腊是西方文化的摇篮，也是西方人文教育课程的摇篮。西方人文教育课程的萌芽，就是在古代希腊孕育、发生的。因此，我们对西方人文教育课程的考察，着重围绕古代希腊人文教育课程的产生与开展进行。

关于古代希腊文化对西方文化的源头意义，英国诗人雪莱曾动情地说：“我们全是希腊人的：我们的法律，我们的文学，我们的宗教，我们的艺术，根源都在希腊。”因此，我们在讲西方人文教育课程产生时，必须回溯到古代希腊文化及其特点。(www.guayunfan.com)

古代希腊的文化是海洋文化。希腊是一个三角形的半岛，位于今天的欧洲南端，面临爱琴海及地中海。那里气候温和、少雨，阳光灿烂。希腊是丘陵之地，更是滨海之区，港口多、海湾深，为古代希腊人航海经商创造了十分便利的条件。在希腊半岛的东南方，隔海相望的是具有古代文明的埃及和西亚。古代希腊人汲取了埃及和西亚的先进文化，创造出自己独特的文化内涵。公元前8世纪至公元前6世纪，希腊人在希腊本土和西亚海岸先后建立起许多奴隶制城邦，其中最重要的城邦是位于希腊本土的斯巴达和雅典。雅典经过一系列改革后，建立了奴隶制民主政治，并在同波斯的战斗中取得了胜利，从而把希腊文化推向了高度繁荣。这为人文教育课程在古代希腊的诞生创造了条件。

古代希腊文化的总特点是：既有对神的信奉，又有对人的高扬。在最古老的希腊人的精神世界）—神话中，就已经蕴涵了这一特点。在古代希腊神话中，神与人是共同生活在一起的。神与人常常相爱，由此而诞生了某个英雄人物。这些英雄人物进行了一系列的创造活动，产生出一个个优美动人的、富有永久魅力的神话故事。即使欧洲的名称，也来源于众神之王宙斯与人间少女欧罗巴相爱的故事。在这里，正如黑格尔所说：“‘神圣的东西’因为尊重‘人类的东西’而获得尊重，同时‘人类的东西’因为尊重‘神圣的东西’而获得尊重。”(1)古代希腊文化的这一特点，促使希腊人从很早的时候起就重视在神与人之间思考人的文化生命问题，由此而孕育了最初的人文教育课程的萌芽，并规定其今后发展的特点。

古代希腊人文教育课程的萌芽，首先是以文学的形式发生的。而古代希腊文学，最初又是以史诗的形式表现出来的。古代希腊的史诗，以《荷马史诗》最为著名。在《荷马史诗》中，就已在神与人的两极中，凸现出了人的意义。古代希腊文学的进一步发展，产生了希腊的悲剧和喜剧（即文艺学），并出现了一批著名的作家。不过，希腊悲剧的成就和影响，较之希腊喜剧的成就和影响，更为大些。而希腊悲剧起源于酒神狄奥尼索斯祭奠和宴席上的颂歌，其题材全部取自于希腊神话。从根本上讲，悲剧体现了古代希腊人的一种精神追求。正如悲剧作家埃斯库罗斯在《被缚的普罗米修斯》里所描写的：普罗米修斯为了盗取天火给人类，被宙斯钉在了高加索山上，但普罗米修斯仍对赫尔墨斯（即众神的侍者）说：“我决不愿像你那样甘受役使，来改变自己的悲惨的命运/你好好听着，我永不愿意/是的，宁可被缚在崖石上/也不为父亲宙斯效忠，充当他的信使。”(2)在这里，我们可以看到，埃斯库罗斯的悲剧具有一种神奇的力量，它把痛苦和死亡都表达了出来，从而使人们感到情绪的高涨，而不是忧愁与沮丧。诚如尼采所说：“它是在死亡面前重申生活的意志，和这样一种生活的无穷无尽的欢乐。”(3)在埃斯库罗斯的笔下，在神与人的两张力之间，人的力量无疑难以与神的力量抗衡，但人总要在神的面前保持自己的尊严和德性，人的自然生命可以毁灭，人的文化生命则是不朽的。

其次，古代希腊人文教育课程的萌芽也表现在历史学方面。《荷马史诗》不仅是希腊文学的开端，同时也是希腊史学的萌芽。随着希腊城邦的繁荣，进一步出现了专业化的历史学家和历史学著作。在公元前5世纪至公元前4世纪上半叶，希腊出现了三大史学家和他们所写的三部史学名著：希罗多德的《历史》（也称《希腊波斯战争史》）、修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》、色诺芬的《长征记》（又译《远征记》）。虽然这三部名著写作时间不同、体例各异、记述事情有别，但它们的目的一样，都是“为了保存人类的功业，使之不至于由于年深日久而被人们遗忘，为了是希腊人和异邦人的那些值得赞叹的丰功伟绩不至于失去它们的光彩，特别是为了把他们发生纷争的原因记载下来。”(4)所以，古代希腊历史学所关心的是人，是人的文化生命所显示的创造力，正是这种创造力创造了“那些值得赞叹的丰功伟绩”。

再次，古代希腊对西方人文教育课程的最杰出贡献无疑是哲学。古希腊哲学是一种始创性的创造品，并在西方文明的整个过程中具有根本性的重要意义，并且具有永恒的价值。古希腊哲学之所以具有永恒的价值，在于它是古代希腊人对自己文化生命的深刻感受和体验，是古代希腊人对智慧的热爱与追求。正因为如此，古代希腊形成了两条不同的哲学路向：一条哲学路向是面向自然世界，通过对人与自然关系的思考，来探讨人的文化生命存在；另一条哲学路向是面对人自身，通过对人的内心活动与道德实践的思考，来探讨人的文化存在。前一条哲学路向，形成得很早。早期的米利都学派、爱非斯学派、毕达哥拉斯学派、爱利亚学派和德谟克里特等，都十分重视探讨世界本原即宇宙的构成基质问题。后一条哲学路向，形成得比较晚，是从苏格拉底开始的。苏格拉底对希腊哲学的第一路向提出批评，认为他们只关心自然世界，而忽视人的自身、人的心灵。他强调人应当由认识自然转向认识自己、认识心灵，提出“德性就是知识”，要求人们关注自己的德性，实践自己对善的认识。后来，柏拉图进一步发展了老师的思想，建立了自己的哲学体系—理念论。上述两条路向严重对立的结果，产生了亚里士多德的哲学。亚里士多德哲学是一个百科全书式的大哲学体系，亚里士多德也是古代希腊的集大成者。

最后，古代希腊人文教育课程也体现在雕塑、建筑、绘画、音乐等方面。古希腊雕刻的题材大部分取自神话或体育竞技，创造了崇高、典雅、完美的人物形象，其艺术风格可以分为古风时期（公元前6世纪）、古典时期（公元前5世纪-公元前4世纪）和希腊化时期。例如，古风时期著名雕刻家卡拉美斯创作的《御者》、米隆创作的《掷铁饼者》等，古典时期伟大雕刻家和建筑家菲底亚斯创作的《雅典娜》、《宙斯》等。同时，古希腊建筑创造出了多种建筑类型—神庙、露天剧场、竞技场、广场和敞廊，它们是理性主义与现实主义结合的完美体现。其中以神庙为最重要的类型，也是古希腊留给后世的重要文化遗产。例如，雅典卫城的帕提农神庙与伊瑞克先神庙就是人类建筑史中的瑰宝。其实，古希腊所发生和发展的人文教育课程，还不能算是一种比较严格意义上的课程。把古希腊人文教育课程的这些成就纳入到教育中来，使之成为“人文学科“，明确规定它的目的和内容，应归功于古代罗马的著名学者西塞罗。西塞罗是古代罗马的语言学家和哲学家。他十分推崇古代希腊在文化上的成就，认为雅典人的行迹确实相当伟大和光荣。他力图把古代希腊的人文科学，尤其是哲学的成就介绍给罗马人。并且，他主张通过一种独特的教育加以承继和吸取，这种教育在拉丁文中被称作是“humanitas”。“humanitas”一词，有“人性”和“人情”的意思，这里所指的是为培养自由的成年公民所实行的一种全面的文科教育。其科目包括哲学、语言、修辞、历史、数学等。西塞罗主张在进行这种教育时，通过学习古代希腊的人文著述来完善人性、培养人格。这就产生了古代的人文教育和人文教育课程。与近代专业教育、职业教育不同，这种人文教育是以受教育者的人性的完整、丰富、全面发展为目的的，属于一种非实用型、非功利性的教育。

（二）西方人文精神的确立

如果说西方人文教育课程发生于古代希腊，那么西方人文精神的确立则是在文艺复兴时期。西方人文教育课程在古代希腊发生时，这里面当然已有人文精神，但由于希腊文化的总特点是人与神的共处，所以古代希腊的人文教育课程并没有完全脱离神的影响，到中世纪形成了一套精致的神学理论。因此，西方人文精神的确立，是在文艺复兴时期，是与文艺复兴时期的人文主义的发生发展紧密联系在一起的。由于人文主义的兴起和人文精神的确立，人文教育课程成为近代大学教育的重要内容，使文艺复兴时期的文学、历史学、哲学等都取得了重要成就。

文艺复兴是与中世纪相联系的。公元467年，西罗马帝国在隶农暴动和民族大迁徙的浪潮中覆灭，之后的一千年的历史岁月，后人称之为“中世纪”。西罗马帝国灭亡，使古代希腊、古代罗马的文化受到巨大的破坏，只有基督教被保存了下来，并且居于统治地位。当时欧洲的生活方式、思想方式和人们对世界的普遍观念都是由基督教的教义所规定的、由教会所提供的。一切学术也打上了基督教的神秘主义、僧侣主义的鲜明印记，文学、史学、哲学等所有学科都成为神学的使女。虽然我们不能简单地说中世纪是一团漆黑，但它绝不是大放异彩。这一千年毕竟是一个没有产生出伟大“巨人”的漫长岁月。

只有到了文艺复兴时期，中世纪所造成的阻碍人文教育发展的困境才宣告结束。从公元14世纪开始，直到公元17世纪初，其间三百余年，欧洲出现了文艺复兴运动。“文艺复兴”绝不是希腊、罗马古典文化的再生或复古，而是与人文主义紧密联系在一起的，是以人文主义作为自己的精神指南和思想旗帜的。

人文主义并不是严格意义上的哲学理论，而是一种涉及文学、艺术、哲学（包括宗教学）、史学、自然科学等各个学术领域的时代思潮。“人文主义”一词，是从拉丁文“humanitas”一词逐步演变而来的，所强调的是通过对古典著作的学习，使人性得到教育、培养，而后含义扩大为对人的重视和高扬，强调以人同神相对抗，以人权反对神权，以个性自由反对封建桎梏。人文主义者主张，只有人才是各门学术立论的最后根据。这些学术所确立的价值体系和理想追求，不是立足于神的生命和神的世界，也不是立足于对神的信奉和对神的依赖，而是立足于人的生命和人的世界，立足于对人的现实幸福的追求和对人的现实力量的赞颂。也就是说，人文主义强调以人为文化之本、学术之本，而不是以神为文化之本、学术之本。可见，人文主义具有鲜明的批判中世纪基督教神学的性质，与古代希腊、古代罗马的文化并不相同，是具有近代意义的启蒙思潮，体现一种新的时代精神。

这种新的时代精神，就是文艺复兴时期的人文精神。这一时期的人文精神，对以后的人文精神发生了很大的影响，但又具有鲜明的时代特点，与后世的人文精神有很大不同。文艺复兴时期的人文精神，集中表现为批判立足于神的宗教精神，冲击基督教的神秘主义、僧侣主义、禁欲主义，对于科学、知识予以高扬，强调发展科学，强调追求知识，主张尊重人间的现实的幸福生活。在文艺复兴时期的人文精神，科学精神是其中的重要内容，对禁欲主义的批判也是其中的重要部分。而二十世纪人文精神，锋芒所向已不再是基督教神学，已不再是宗教的神秘主义、僧侣主义、禁欲主义，而侧重对盛行的科学主义和经济主义进行批判，反对过分夸大科技的作用和知识的价值，反对过分重视和追逐物质利益。只有在现代社会中，才有了人文精神和科学精神、精神文明和物质文明更复杂的关系。

文艺复兴作为一个思想运动和学术运动，最初起源于意大利。随后，由意大利逐渐扩大，西班牙、尼德兰、法国、英国、德国都先后产生了一大批人文主义者，开展了生机勃勃的人文主义的学术创造活动。正如恩格斯所说：“这是人类以往从来没有经历过的一次最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生巨人—在思维能力、激情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。”“那时，差不多没有一个著名人物不曾做过长途的旅行，不会说四五种语言，不在好几个专业上放射出光芒。”(5)

在人文主义思潮的荡激和鼓舞下，人文主义者们在学术、艺术上进行了多方面的创造和开拓。他们在这些方面所取得的成就，完全可以同古代希腊的文化创造相媲美。在文学上，产生了但丁、彼特拉克、拉伯雷、塞万提斯、莎士比亚等伟大文学家；在艺术上，产生了达·芬奇、拉斐尔、米开朗琪罗等杰出艺术家；在自然科学上，产生了哥白尼、伽利略、开普勒等优秀科学家；在哲学上，产生了布鲁诺、蒙田、培根等著名哲学家。而且，许多人文主义者多才多艺，全面发展，具有多方面的才能和成就，如达·芬奇就集画家、数学家、诗人与工程家于一身，在绘画、数学、诗歌、工艺等方面都取得了划时代的成就。总之，这是一个群星灿烂的时代，是一个充满生机、活力、创造精神的时代。

（三）人文教育课程方法的形成

在文艺复兴以后，人文科学和自然科学获得了独立的发展，使得方法问题逐步地凸现出来。对科学方法的探讨，不仅是哲学的首先任务，也成为文艺复兴之后近代哲学发展所探讨的重大内容。然而，哲学家们首先重视和探讨的是自然科学方法，而不是人文科学方法。17世纪，这一工作在英国哲学家培根那里实际上已经开始，他在《新工具》一书中提出了“归纳法”，认为归纳和试验是获得真理、确立可靠的科学知识的基本方法。继培根之后，笛卡尔在《方法谈》一书中明确提出“我思故我在”这一著名命题，强调只有理性才是唯一真实的最根本的存在，认为演绎法是唯一正确的思维方法。笛卡尔的这种方法论，实际上是把自然科学的方法放大为全部科学的方法，使之在人文教育课程研究中也必须遵循。笛卡尔的方法论思想，对以后的哲学家发生了相当深远的影响。许多哲学家都力图把自然科学方法加以改造、放大，变成人文科学也能使用的一般方法，从而使人文科学像自然科学一样成为精确化、实证化的科学。进入19世纪后，这种倾向变得更加强烈了，为人文社会科学的发展埋下了不少隐患，甚至走向了极端。其结果就迫使哲学家们对人文科学方法做出新的思考和探讨。

首先，维柯对人文科学方法形成的贡献。进行人文科学方法探讨的先驱，是18世纪意大利启蒙学者维柯。他著有《新科学》一书，是文化哲学的开启者。维柯首先对科学进行了分类，把科学分为“人类科学”和“自然科学”两大类。他认为，这两大类科学都是人创造的。两者间的不同，在于人类科学是人类知识发展的基础与早期产物，自然科学则是人类知识发展的末梢与后期产物。两者相比，维柯觉得人类科学比自然科学要稍胜一筹，因为人类科学所探讨的“民族世界”，是一种比几何学的抽象概念要真实得多的存在。因此，维柯不同意用自然科学的方法研究历史文化，强调人类科学的研究要有自己的方法—不是归纳逻辑，而是诗的逻辑或想象的逻辑。他把诗的逻辑或想象的逻辑称之为“诗性智慧”或“诗性逻辑”。这样一来，“维柯以无比的哲学想象力在现代哲学主流之外另辟蹊径，把人类知识与历史演变建立在一个新的基础上。”(6)

其次，狄尔泰对自然科学和精神科学的划分。19世纪德国生命哲学家狄尔泰，首先提出了与“自然科学”概念相对置的“精神科学”概念。狄尔泰把人文科学、社会科学统称为“Geisteswissenschaften”（译作精神科学或人本科学），指的是任何对人类精神及其产物做系统性研究的学问，它“包括历史、经济学、法理学、政治学、宗教学、文学、诗学、造型艺术（建筑）、音乐、哲学的世界观与体系，最后，还有心理学。”(7)他主张将这些学科看作是一个与自然科学相区别的整体。并且，他认为自然科学与精神科学有着各自不同的研究对象和研究领域，它们所运用的方法就各不相同。自然科学研究的对象是自然世界，这是可以观察、可以证实的因果关系，可以从外部得到解释。其研究方法是依靠理性、经验、逻辑来认识自然世界。精神科学研究的对象是人，是社会的、历史的、文化的人，是人的文化生命和人创造的人文世界。整个文化世界，都是由人类的文化生命所创造的；人类的全部创造，都来自内在的生命及其与外部世界的关系。这些都是难以观察、难以证实的内在世界，不能简单地从外部做出解释。其研究方法则需要依靠领会、理解和体验。

第三，李凯尔特对自然科学和文化科学的划分。19世纪末新康德主义的代表人物李凯尔特，把科学划分为“自然科学“和“文化科学“两大类。认为它们有不同的研究领域：自然科学研究的是自然领域，文化科学研究的是文化领域。自然领域里看重的是一般的东西，文化领域里则看重的是个别的东西。自然领域里的个别的东西，可以看作是一般观念或一般规律的事例。如对一个苹果、一只猫的研究，实际上是对“苹果”这个类、“猫”这个类的研究。而文化领域里的个别的东西，决不能被理解为一般概念或一般规律的事例。如对歌德、对欧洲1848年革命的研究，不能被看作是对一般意义上的人的研究、一般意义上的革命的研究。因此，自然科学和文化科学所运用的方法也就不是相同的，自然科学只能采用普遍化的方法，即逻辑的方法；文化科学只能采用个别化的方法，即历史的方法。并且，这种个别化的历史的方法，是以价值为基础的、在历史中选择本质成分的方法。在这里，价值与选择是中心概念。而人们的价值意识的接近，构成了文化科学的统一性和客观性。这就进一步明确地把人文科学方法同价值评价和选择联系在一起，揭示了人文科学方法的内涵。

第四，胡塞尔对人文科学建立的贡献。现象学的开创者胡塞尔，试图通过现象学来建立“人文科学”。他认为，科学所面对的是两个不同的世界，一个是仅由理性构成的“科学世界”，一个是人生活在其中的“生活世界”。这两个世界使得科学也分成了两类，一类是“自然科学”，另一类是“精神科学”。自然科学所面对的是“死”的客观的世界，精神科学所面对的则是“活”的人的自由的精神世界。胡塞尔进一步指出，研究客观的世界，需要自然的客观的态度，使用实证的、自然的、物理的方法；研究人的精神世界，则必须超越这种自然的客观的态度（即称为“先验的哲学”），使用现象学的还原方法。这种还原方法，包括“本质的还原”与“先验的还原”。“本质的还原”在于：把具体事实还原为一般本质，即把现实中的事物还原为意向本质，这种本质是现象中稳定的恒常的东西，这些东西是通过“直觉”而呈现出来的。“先验的还原”在于：“悬搁”一切存在的事实，把它们放进“括号”里，即排除意识的实际内容，从而达到一个绝对的、纯粹的、自明的意识领域，所呈现出的便是人的自由的精神世界。经过这些还原，就可以呈现“生活世界”。在“生活世界”中，需要搁置的不仅是自然状态所认可的客观存在，而且还包括在历史中形成的理论、概念，其结果是回到前科学时期，直接面对生活经验。因此，“生活世界”是本身不可再被还原的最后的“剩余”，是不可超越的前提，具有多元性、多重性，包括了前科学的内容。“生活世界”是我们大家都有意识地生活于其中的精神世界。