西部地区中小学教师本土化培训体系的构建

西部地区中小学教师本土化培训体系的构建_宁夏教师教育发展

西部地区中小学教师本土化培训体系的构建

张爱琴

［摘要］西部地区中小学教师本土化培训体系的构建是西部地区社会发展的需要。具有整体性、系统性、多元性、地方性、可持续性等特征，这些特征渗透于西部地区中小学教师的培训目标、培训内容、培训主体、参训对象、培训方式、培训管理、培训评价等方方面面。

［关键词］西部地区　中小学教师　本土化　结构

西部地区中小学教师培训应该吸收先进的国际教育理念、借鉴东部发达地区的培训经验，实现西部地区中小学教师培训的“跨越式”发展。但是，西部地区中小学教师培训在吸收和借鉴的基础上，更应该从西部地区的教育实际出发，构建适合西部地区中小学教师的继续教育培训体系，实现培训目的、培训内容、培训管理、培训方式、培训评价等方面的本土化，做到因地制宜、因材施教，更好地服务于地方教育发展的实际，满足中小学教师的现实需求。(www.guayunfan.com)

一、西部地区中小学教师本土化培训体系的内在意蕴

（一）“本土化”的内涵

“本土化”是由名词“本土”加动词后缀“化”组成的。“本土”意味着自己国家的领土、当地或乡土。“化”的本义指自然领域中某种事物性质或状态的改易、生成。“本土化”主要是指外来事物或思想通过被引介、汲取、重构等方式以适应当地环境、融入当地生活、浸染当地特色、满足当地需求或变易当地行为，并在与当地传统相互激荡交汇中获得新的发展的渐进过程，隐含着以过程的形式存在且以过程的方法展开的根本属性。

（二）西部地区中小学教师本土化培训体系的精神实质

相对于发达国家以及中国其他地区，西部地区的教育发展相对比较缓慢，但并不能因此否定西部教育的特色，而以中国其他地区或国际社会的教育理念和教师培训模式来抑制西部地区中小学教师培训体系的形成和发展。

西部地区中小学教师本土化培训体系的实质在于：以西部地区本土的学者和教师及相关人员为主体，通过与外界力量的合作，依托西部地区教育实际，在重视西部地区地缘特征和文化传统的基础上，关注全国乃至全球性教育问题，选择其中适合本土发展的积极因素进行应用、升华，建立起来的一套有效服务西部地区社会发展的中小学教师培训体系。

由此可知，“全球化”“一体化”赋予“本土化”以新的特质，但不能代替或消灭“本土化”。西部地区中小学教师本土化培训体系的构建不是不要发达地区和国际社会先进的教育理念和培训经验，而是从全球化的背景和视野出发，在关注整体进步的同时，立足本土教师培训的现实，让西部地区中小学教师的培训工作具有高度的本土契合性。

二、西部地区中小学教师本土化培训体系的基本特征

西部地区中小学教师本土化培训体系是一个大的系统，而这一系统相对于一体化的教师培训体系，有自身的特点和优势，这些特征渗透和表现于系统的培训目标、培训内容、培训方式、培训评价等方方面面。

（一）整体性

西部地区中小学教师本土化培训体系的整体性有两层含义：

第一，从西部地区与中国的所属关系来看，西部地区是中国的重要组成部分，西部地区的教育是中国教育的重要组成部分，中国社会尤其是教育发展水平必然影响西部地区教育发展水平；而西部地区政治经济文化教育的发展也会对中国社会及教育的整体发展产生重大影响。因此，西部地区中小学教师的培训不是孤立于中国实际的本土化，而是建立在大的国情基础上的本土化。

第二，从西部地区自身的整体发展来看，西部地区中小学教师培训的对象虽然主要是中小学教师，但其影响范围却大大超过了中小学这一范畴。从一定意义上讲，西部地区中小学教师培训是实现西部地区大中小学有效合作、共同发展，建立学习共同体的理想途径之一。因此，西部地区中小学教师培训影响西部地区教育事业整体发展的质量和速度，应该作为西部地区教育体系中的重要的子系统予以重视，并不断完善。

（二）系统性

当前，我国西部地区中小学各级各类培训之间没有层次性，衔接不足。各省区及省区内的各市县所进行的各类中小学教师培训相对独立、较为松散，不但浪费了教育资源，也增加了教师的负担。

为了满足西部地区中小学教师培训的整体性可持续发展需求，西部地区中小学教师培训必须从培训理念、培训内容、培训方式、培训组织管理、培训评价等方面形成目标明确、层次分明、纵横交错的大系统，即不同级别的培训及同一类培训的不同阶段之间都应有明确的规划和衔接。如国家级培训、省（自治区）级培训、市县级培训、校本培训等应有明确的分工和定位，每一个层次的培训都应该有自己的特色，并与上下级别的培训相衔接，而不是想培训什么就培训什么、想怎样培训就怎样培训、想什么时候培训就什么时候培训。同一类型的培训也应该在培训的内容、对象、方式等方面形成自身的体系。

（三）多样性

西部地区中小学教师本土化培训体系的多样性不在于培训内容的多少、培训时间的长短、评价形式的繁简，而在于扎根西部地区社会文化及历史脉络，有效解决西部地区教师所面临的问题，实现培训标准、培训内容、培训对象、培训方式等的多元一体。

无视西部地区文化的多样性，简单地移植西方国家及其他地区的教育理论和培训模式，必然导致西部地区中小学教师培训的低效甚至是无效，不能从根本上服务于西部地区社会的发展和中小学教师的专业发展。

多样性既是西部地区中小学教师本土化培训体系的主要特征之一，也是建立西部地区中小学教师本土化培训体系的难点问题。在多样性的基础上建立适合西部地区发展的培训体系，必然要对多样性进行选择，然而如何选择、选择什么是重点和难点。

（四）地方性

地方性是本土化的主要特征之一，是相对于全球化、一体化而言的，但不排斥全球化、一体化，是全球化、一体化的基础。

西部地区中小学教师本土化培训体系的形成必须是内发性的，是源自于本土社会、文化和历史的具有地方性特征的培训体系，以地方实际发展需求为出发点和落脚点，让培训中的每一个环节都具有针对性，充分发挥各自的功效，进而提高西部地区中小学教师培训的实效性。

（五）动态化

西部地区的教师是有生命的个体存在，西部地区的教育也是在不断发展变化的，因此，西部地区中小学教师的培训应体现动态意识，用发展的眼光来看待西部地区的中小学教师培训，而不是几年甚至是十几年一成不变地用相同的内容、相同的专家、相同的方式来培训不同的教师。

同样，也要动态地看待西部地区中小学教师本土化培训体系的形成，根据西部地区中小学教师本土化培训体系所处不同发展阶段，调整培训的方案设计。西部地区中小学教师本土化培训体系的形成大致经历四个阶段——模仿和借鉴阶段、本土探索阶段、初具形态阶段、形成本土化培训体系阶段。第一个阶段“模仿和借鉴阶段”是一个初始的过程，重点理解异域共性知识，为“本土化”奠基和创造条件；第二个阶段“本土探索阶段”开始进行条件分析，寻找他者培训的结合点和生长点，使其能结合在西部地区的本土培训实践中；第三个阶段是“初具形态阶段”，通过对本土中小学教师所面临的教育问题的收集、探讨、分析逐渐形成适合于本土中小学教师的培训方法、内容等；第四个阶段是“形成本土化培训体系阶段”，经过不断地磨合、探索、不断完善，形成了适合本地区教育发展实际的培训体系。西部地区中小学教师本土化培训体系的形成并不是直线式前进的，中间可能会由于种种原因而呈现倒退乃至停滞。

（六）可持续性

“根”是保持生命存在并持续发展的动力和源泉。西部地区中小学教师本土化培训体系形成的过程就是将外界新鲜的教育理念方式与自身的实际相结合，进行内化、吸收的过程。因此，形式化的“移植”培训必然是没有生命力可言，更谈不上可持续性。只有扎根本土的中小学教师培训体系才具有可持续的发展潜力。

西部地区中小学教师培训应该立足于西部地区教育的长远发展和中小学教师的终生发展。通过中小学教师培训体系的构建和完善培养一批适合本土教育发展实际的大中小学教师，并通过这些教师带动其他教师的发展，使西部地区的教育尤其是教师教育融入大中小学的教学、科研活动中，成为联系大中小学教师的桥梁和纽带。通过中小学教师培训，把西部地区与东部地区、发达国家联系起来，为西部地区教育发展提供及时、新鲜的空气和血液，成为促进西部教育和社会发展的动力源泉，促进西部地区教育和社会的可持续发展。

三、西部地区中小学教师本土化培训体系的结构

（一）全球视野，立足本土：培训理念和价值取向的转变

在“拿来主义”盛行的今天，谈西部地区中小学教师培训的本土化，不是走形式主义喊口号，更不是标新立异，而是从价值观到理念再到行动的开拓与反思。

西部地区中小学教师培训的目的是提高西部地区中小学教师的专业素质，但绝不仅仅止于中小学教师培训这一点。而是通过中小学教师的培训更好地服务地方、服务社会、服务教师。因此，西部地区中小学教师的培训理念和价值取向应从机械的“移植为主”转向“立足本土”，实现本土化与全球化的和谐共存。

首先要立足于西部地区中小学教师的实际。在培训对象的选拔、培训专家的聘请、培训工作的组织及考核上，都应照顾西部地区中小学教师发展的实际。

其次要使本土化的培训回归本土的历史、文化及社会脉络，尤其是培训内容要根植于本土社会文化基础之上，实现本土文化与普适文化之间的平等。

在转变培训理念的同时，也要注重教师个体观念的转变，提高参训教师的专业认同感和参训积极性，有效抑制短期功利性培训动机的滋长。

（二）动态转移，本土引领：培训主体的阶段性成长

培训主体的实际水平和成员状况直接决定其在培训中组织功能的发挥。当前，西部地区中小学教师培训中的培训者以东部发达地区的专家学者为主，缺少培养本地学者的可持续培训意识。外地的专家学者的指导往往都具有共通性、暂时性，而本地的学者生活、工作于西部特定的地区，对当地的社会、文化、历史和教育比较熟悉，其知识体系与当地教育实际之间形成一种契合状态，对本地中小学教师的培训与指导具有具体性、长时性。

因此，结合本土化培训的动态发展过程，西部地区中小学教师培训主体的构成应该与西部地区中小学教师本土化培训体系的阶段性相联系，每个阶段都有自己的侧重点。如在培训者的选择上，在不同阶段略有侧重，初期可以多请一些东部发达地区的专家学者，但也尽可能实现西部各省市区之间的合作，西部各省区有自己的特点，但也有共通之处，西部地区的专家可以形成合作意识，在此基础上，拉动本地区学者的发展，形成发达地区专家、西部相邻地区专家、本土专家各占1/3的局面；在西部地区中小学培训体系比较成熟的情况下，发达地区和西部相邻地区专家合起来占1/2，本土专家的比例占1/2；在西部地区中小学教师培训体系更为稳定的情况下，本土专家的比例可以达到2/3，以本土专家为主，带动地方教育的发展，以研究带培训，以研究促发展。本土专家学者既包括高校教师，也包括教育行政部门的科研人员和一线优秀教师。

（三）分层推进，本土发展：参训对象因人而异

当前，西部地区中小学教师培训参训对象的选拔出现领导化、特权化、边缘化、两极化等特征，尤其是省市级骨干教师培训等能给教师带来实质性利益的中小学教师培训往往被演绎为中小学领导的培训，参训者不是区、县教研员，校长、副校长，就是教导主任、年级组长等，一线平民教师的机会较少；而与既得利益关系较小，但能提高教师自身素质的项目，一些学校往往派一些年龄大、课时少的副课教师担任“培训专业户”，这些教师始终处于“被培训”的地位，专门应付上级的培训任务，而其他年轻主课教师则严守学校阵地，没有培训机会。

针对上述问题，西部地区中小学教师培训应从地区实际、学校实际、教师实际出发分层推进。通过建立现代化的培训管理监督档案系统，对参训的中小学教师进行备案，对教师参训的次数、周期进行限定，改善中小学教师培训中“吃不消”和“吃不饱”的问题。与此同时，针对不同参训对象的需求对参训项目进行分类分层，设置专门的教研员培训、校长培训、班主任培训等项目，让项目培训条理化，满足不同参训对象的需求。

西部地区中小学教师本土化培训体系的形成不排斥培训的人性化，而且更应注重本土教师的人文关怀。从教师的现实需求出发，灵活决策，而不仅仅把培训作为行政任务来执行。考虑到教师专业发展需求的同时，也要考虑参训教师的生活、身心健康。中小学教师平时工作任务比较重，身心发展存在较多的隐患，在选择参训学员的时候，就要考虑教师的身心承受能力和现实的工学矛盾问题，绝不能让教师培训成为教师的沉重负担。

（四）系统规划，本土生长：培训内容因地制宜

西部地区中小学教师培训内容应遵循共性与个性相结合、理论与实践相结合的原则。

理论与实践相结合的原则要求西部地区中小学教师培训应对集中培训和远程培训的内容、国家级培训和省市级培训的内容进行系统的规划，寻找各自的侧重点，对不同层面、不同级别的培训进行定位和分工。如集中培训时，聘请的专家学者所讲内容应事先经过设计、审核，保证讲座内容之间的系统性，每个专题的内容还应具有及时性，不能把讲过多次、比较陈旧的内容重复培训，既浪费资源，又影响参训学员的积极性和主动性。

共性与个性相结合的原则是西部地区中小学教师本土化培训体系之多元性、地方性、系统性在培训内容中的体现。要求培训内容不应盲目照搬东部地区的模式和内容，而是要结合西部地区的实践，扎根西部地区社会文化，适应西部地区教育发展的实际。比如当前中小学教材实际“一纲多本”，但一些培训讲座或远程培训视频中所讲的内容或列举的案例与教师实际教学中所用教材版本不一样，给参训教师的学习带来不便，影响学习的效果。因此，西部地区中小学教师培训应该根据地区差异、教材差异、学员差异、城乡差异，在关注中小学教师培训共性知识的同时，挖掘契合本土教育文化实际的个性化知识。

（五）全面调适，本土契合：培训方式的多样化

为了适应西部地区文化多样性的特征，西部地区中小学教师的培训方式不应只追逐外在形式的华丽，讲求多、快、好，而应求精、求细、求稳，根据参训学员的学科、学段、年龄、学校性质及所处地区选择吸收。

中小学教师通用的培训方式是讲座、观摩、置换、交流等。但谁来讲座？观摩什么？怎样交流？都需要精心的设置。比如观摩，在大多数情况下主要是组织学员观摩重点小学的组织管理方式、优秀教师的课堂教学等，却很少对西部地区弱势的农村学校、山区学校进行观摩，从问题出发，进行反思。

此外，还可以将中小学教师的职前培训和职后培训相结合。当前，西部地区中小学教师培训工作都是当地的教育行政部门与当地的培训机构、大学或教育学院合作进行，如果利用集中培训、置换培训等项目把优秀的中小学教师请进大学课堂，实现“请上来，走下去”，不但调动了中小学教师的学习积极性，也丰富了大学师范教育的课堂，通过职前职后培训的一体化，提高西部地区中小学教师培训服务教育实践的水平，推动西部地区大学或教育学院教育科研服务地方的步伐。

集中培训和远程培训相结合是当前我国中小学教师培训常用的培训方式。问题在于这两种培训对不同地区学员是否具有同样的适切性。西部地区文化的多样性、地方性特征，决定了西部地区中小学教师培训工作的复杂性。西部地区与东部地区在经济文化教育等方面存在较大的差异，同样，西部地区各省区内部也存在较大的经济文化教育差异，同样是远程培训，在西部某省区内部不同市县其效果可能会有所不同。尤其在山区和农村，当远程网络设备等硬件设施不能得到有效保障时，中小学教师培训必然成为当地教育行政部门、学校及教师沉重的经济负担和精神负担。

（六）制度保障，本土关怀：培训组织管理的民主自觉

西部地区中小学教师培训的组织管理工作是影响和制约西部地区中小学教师培训实效性的直接因素。组织管理工作琐碎、繁杂，但也充满挑战，不容忽视。

在培训环境的选择上，既要便于参训学员听课交流，还要保证参训学员安全，节约财政开支，尤其在参训学员食宿工作安排上，既要尊重西部地区少数民族教师的生活习惯，还要确立服务学员的意识，保证整体参训学员的住宿质量，不能把中小学教师培训当做后勤工作的牟利工具。

在培训时间的制定及考勤管理上要秉持人性化的管理理念，保证培训效率；培训时间太长的话，容易导致学员培训疲劳，进而产生培训倦怠心理；在培训的考勤管理上既要严格考勤纪律，保证培训质量，也不能完全把参训教师当学生来看待，忽视其作为成人的社会性特征，应实行弹性管理，自觉管理。

培训宣传工作是西部地区中小学教师培训的窗口，联系着政府部门、社会及参训学员，影响到培训的社会评价和后续工作。因此，培训宣传工作应客观真实，避免形式化。

此外，为了保证西部地区中小学教师本土化培训体系的适切性，还应设立专门的培训机构，由专人负责，明确分工，责任到人。同时，应定时让培训者、管理者有组织、有计划地参与国内外相关会议，保持培训工作的开放性、及时性。

（七）多元动态，正本归源：培训评价体系的定位

西部地区中小学教师培训是否有效、效果好不好，不在于培训时间的长短、培训内容的新旧、参训人员的多少、培训规模的大小，更不在于聘请专家的知名度、投入资金的比例等，而在于通过培训评价是否能够促进参训学员的发展，更好地服务地方教育实践。对于中小学教师的培训重在教育理念的引导、教育方法的指导。

与其他地区中小学教师培训一样，西部地区中小学教师本土化培训体系的评价也应该建立在公正、客观的基础之上。评价标准实现多元化、动态化、开放化。既要看培训的显性效果，也要关注培训的隐性效果；既要看培训对教师个人的影响，也要关注培训对教师整体的影响；既要追求培训的正向功能，也不能忽视培训的负向功能；既要看培训的当前成效，也要关注培训的长远影响。

参考文献

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（作者系宁夏大学教育学院教师）