吴俊升的《教育哲学大纲》及其《教育概论》

吴俊升的《教育哲学大纲》及其《教育概论》_中国近代教育学原

6.2.1　两个“之最”：吴俊升的《教育哲学大纲》及其《教育概论》

吴俊升（1901—2000），江苏如皋人。他的一生恰与整个20世纪相始终。从1914年考入如皋师范学校开始，直至1969年退休，吴俊升与教育结缘一辈子，无论是学习、著述、教书、做行政，还是当编辑，都没有离开过教育领域。

在吴俊升的教育著述中，有《教育哲学大纲》和《教育概论》（与王西征合作）。两著同属今日所谓“教育学原理”的范畴，它们同年出版，也同样受到了广泛的欢迎，并给作者赢得了极高的学术声誉。

［1］影响力最持久的《教育哲学大纲》

1931年7月，吴俊升在法国获得博士学位后，即应聘到北京大学，主讲“教育哲学”等课程。因为当时该课程并无适当课本，最初两年，作者便自拟大纲，然后凭着大纲讲课，“学生尚感兴趣”；直到1933年，为教学便利便着手编写讲义。“所以每逢上课以前数日，便排除一切，埋头思索并广泛参考书籍，依大纲章节，编写讲义。如此者一年，成初稿。第二年复教，再加增订，成为一部完整的讲义。后来我将这部讲义请北大校长蒋梦麟先生指正。承他谬赏，认为有出版价值，便介绍与商务印书馆王云五先生，并赐赠一序。当经云五先生收印，于民国二十四年出书。初为师范丛书，同一年内，因销行不差，即改为大学丛书再版，历年重版，销行至今。”[17]此为《教育哲学大纲》成书及出版的经过。(www.guayunfan.com)

在吴俊升看来，所谓教育哲学，不外是确认哲学和教育的关系，探讨教育所根据的哲学的根本原则，并对这些原则在教育的理论和实施上所产生的影响进行批评性的分析。[18]就研究方法而论，教育哲学无非两大派：一派是“在教育以外寻求一种哲学，把这种哲学自外应用到教育上来，决定教育的理想”，由此，教育哲学便成为一种应用哲学；另一派“不主张从外方将一种哲学应用到教育方面来，而希望教育自身能产生一种哲学”。作者倾向于前一派的观点，认为它更接近于事实。他说，尽管“希望教育自身能产生一种哲学”的想法很吸引人，但“我们要检讨一下哲学思想史和教育思想史，便可见到每个时代的教育思想，都是当时的哲学思想的反映，而教育哲学家的系统，无非是他本人的哲学系统演绎而成。这种事实，可以证明教育哲学终是哲学的应用，要研究教育哲学非从哲学下手不可”。[19]所以，抛开一般哲学谈教育，是无所谓教育哲学的。把教育哲学看作一般哲学的应用，这是吴俊升探讨教育哲学的一贯立场。

在20世纪30年代，教育哲学还是一种新兴的学问，它的形式和内容都是很不确定的。邱椿曾经归纳出教育哲学的“十种讲法”，在当时很有一些影响。[20]吴俊升则认为教育哲学是应用哲学的一种，从这一立场出发，他也概括提出了教育哲学研究的三种“程序”：第一种略近于“哲学之教育的应用”，即“以哲学里与教育有密切关系的各个主要问题，如心灵论、知识论、社会哲学及道德哲学等等为纲，以各派哲学对于这些主要问题的解答为目，然后评述各派哲学对于此等主要问题的解答，在教育上所生的影响”；第二种略近于“各派教育哲学之体系”，即“以各派哲学如自然主义派、理想主义派、实行主义派、社会主义派、个人主义派等等为纲，以各派对于教育有关系的各个主要问题的解答为目，然后评述此各派哲学体系在教育上所生的影响”；第三种略近于“教育之哲学”，即“以教育本身的根本问题如教育本质论、目的论、方法论、价值论、课程论为纲，以和此等根本问题相关涉的各派哲学的解答为目，以期阐明何派哲学，对于教育本身何种问题，有何主张，有何影响，最后更就教育上的实际结果，加以批评”。[21]

这些研究程序，虽然在结构和体系上各有特点，但其研究目的都是为了探求教育的哲学根据。相比较而言，吴俊升更偏向于第一种程序。尽管这样治教育哲学，也许有偏重哲学的系统而忽略教育自身的体系之嫌，不过作者认为，这部书是“为着指导初学的门径而出版的”。鉴于国内大学教育系学生及一般读者，大半缺乏哲学基础，“若是不先从浅显处把教育的哲学基础指示清楚，然后再回到教育本身的问题，恐怕结果不是只讲了‘教育’，根本未接触到‘哲学’而成为‘教育原理’的重复品，便是‘哲学’和‘教育’两方面的观念，都牵混不清”，故“宜于先从哲学几个根本问题入手，然后及于教育影响与涵义”。[22]经过仔细权衡，吴俊升最终选择了按照第一种研究程序来确立《教育哲学大纲》的框架和体系，并把全书分为两编七章。其第一编“绪论”共分三章，概述教育哲学的学科性质问题，为全书的导论部分。其中第一章“哲学的对象及其性质”，主要讨论了自科学从哲学中分化出来，并获得飞速发展后，哲学还有没有存在必要的问题。它着重批判了实证主义关于哲学消亡论的观点，最后得出结论说：“实证主义并没有把哲学推倒，实证的科学也不能替代哲学；哲学的对象始终还是康德所举的两个问题，即是：‘我们能知什么？我们应该怎样行？’”[23]第二章纵论“哲学与教育的关系”，从历史的、逻辑的和价值的等多个角度论证了教育与哲学的内在关联之确存，并指出正是这种内在关联性的存在，乃是教育哲学得以成立的前提条件。第三章“教育哲学的意义及其研究法”主要从分析教育哲学的概念及其与教育科学的关系入手，进而提出教育哲学研究之历史的、比较的和批判的方法及其研究程序的问题。第二编“教育哲学的根本问题”，共四章，分述“心灵论与教育”、“知识论与教育”、“道德哲学与教育”、“社会哲学与教育”，为全书的核心内容。就全书的结构和观点而论，尽管作者反复申述说，“本书著者并无自己的哲学系统，自然无从演绎成一家之言的教育哲学”，所以，它在内容上“并非一家一派的教育哲学，而是罗列各家各派加以比较与批判的”，更在旨趣上，“原为教育界有志研究教育哲学者指示门径，不在发抒个人的学说”；[24]但他同时也表示，“这部书的内容，叙述各派主张，大致折中于杜威的学说”[25]。尤其本论部分的四章，吴俊升更是处处试图用杜威学说调和折中各家各派之主张：在心灵论上，作者以试验主义心灵论“折中”心灵实体说、心灵状态说和唯物主义的心灵论；在知识论上，以工具主义“折中”理性主义和经验主义；在道德哲学上，复以杜威的实验主义道德哲学来“折中”快乐主义和康德主义（或称之为“严厉主义”）；在社会哲学上，亦以民主主义“折中”个人主义和社会主义。——可以说，作者的杜威主义思想倾向是显而易见的。这一点同样得到了黄济先生的肯定，他说：“这本书的主要思想倾向”，“是杜威的实用主义或实验主义”。[26]

正如吴俊升自己所总结的，《教育哲学大纲》有两个主要特点。一是在内容上，它对于各家教育哲学的叙说，均本着哲学的批判功能，而从教育的观点评论其得失。换言之，它并非一家一派的教育哲学，而是罗列各家各派加以比较与批判的。而如此地安排教育哲学的内容，至少有两点好处：第一，一家之言的教育哲学，必然随时代变迁而盛衰不定；唯有罗列各派的教育哲学，则始终具有历史的意义，如能随时加以补充，总是能适应学术要求和教育实施的参考的。第二，从教学的观点而论，给学生讲教育哲学，亦宜广泛涉及各家各派而不应囿于一家一派，这样有助于学生在辨别中促进思考与判断。

第二个特点是指体例上，本书“先从哲学几个根本问题（如心灵论、知识论、道德哲学、社会哲学等）入手，然后及于教育影响与涵义，使哲学与教育之关系易获了解。”这种体例上的安排，在当初出版之时，不仅属于“国内首创”，而且即便是在西文著述中亦不多见。其中采取这一体例且较有名者，有布鲁巴克（J.S.Brubacher，美国）的《现代教育哲学》（Modern Philoso‐phies of Education），其初版时间在1939年，比本书晚了4年多；又如莫里斯（V.C.Morris，美国）的《哲学与美国学校》（Philosophy and the Ameri‐can School），它的出版时间（1961年）则更是在本书出版26年之后了！可见，《教育哲学大纲》这种体例上的特点同样是十分鲜明的。

对于《教育哲学大纲》的这个体例安排，作者在时隔多少年之后，也仍然是满意的。所以，在历次的重印和修订中，都没有动它的体例，只是做了极为有限的几处文字修正。不过在内容上，本书偏重于评述西方的教育哲学思想，而对于中国教育哲学却没有特加叙述，对此，作者是引以为憾的，并且一直心中耿耿、难以释怀。为了“稍稍弥补这种缺憾”，吴俊升在“渝版自序”和“《教育哲学大纲》问世五十周年自叙”中，阐述了三民主义的教育哲学要义，并明确提出，中国所需要的教育哲学，应该以三民主义为基础。

总之，《教育哲学大纲》在内容上不限于一家一派，而是网罗各家各派加以比较与批判；在体例上则选择“以哲学里与教育有密切关系的各个主要问题为纲，以各派哲学对于这些主要问题的解答为目”，正是这两大特色使它得以历经数十年而行销不辍。有道是，“在旧中国的‘教育哲学’著作中，这本书（即指吴俊升的《教育哲学大纲》——引者注）无论是体系的谨严，还是内容的系统和丰富，都是首屈一指的”[27]。在笔者看来，黄济先生的这个评论是不错的。

吴俊升的《教育哲学大纲》于1935年1月在上海商务印书馆初版，初为“师范丛书”；同年3月即改归“大学丛书”再版。1943年重庆再版时增加了“渝版自序”；1948年上海重版，又添“沪重版自序”；1973年，台湾商务印书馆再印增订本，除了新增“教育哲学的新业”一编（分述“存在主义与教育”和“分析教育哲学”）以外，增订了“参考书要目”，并作“台湾增订版自序”；1985年，吴俊升应《东方杂志》之邀，撰《枙教育哲学大纲枛问世五十周年自叙》，初刊该杂志第19卷第1期，后在《教育哲学大纲》重版时辑入。吴俊升《教育哲学大纲》迄今已70余年行销不辍，是商务印书馆印行时间最长、影响力最持久的一部教育哲学专书。

［2］重版[28]次数最多的《教育概论》

《教育概论》由吴俊升与王西征合作编写。王西征为吴俊升就读南高师甲子级教育科时的同学（1920年入学，共26人）。南高毕业后，吴俊升留任附中，后赴法留学并获得博士学位，1931年秋回国，任北大教育系教授、系主任等职。王西征的生平未见记载，仅有零星的史料约略可以证明，他南高毕业后曾经担任过《新教育》第11卷第2－3期（即1925年9—10月）的编辑干事；做过北平师范学校校长（1927年7月至1928年2月，接任后该校即更名为京师公立师范学校）、《京师教育周报》常任编辑；在吴俊升任职北大教育系的后几年，王西征也做着北大的兼职教授。[29]《教育概论》1935年7月由正中书局初版发行，而吴俊升离开北大的时间则在1936年冬，可见，合编本《教育概论》应该是吴俊升和王西征共事北大时候的产物。

《教育概论》总共五篇十二章：“第一篇陈述教育之意义及目的（兼及教育心理之重要原则）；第二篇陈述教育之组织，包括家庭、学校、职业，及社会等部分；第三篇陈述课程；第四篇陈述教学，包括学级编制、训育及成绩考察等部分；第五篇陈述教员，包括教育的研究部分。前三篇由王西征负责撰稿，后二篇由吴俊升负责撰稿；全书由二人互相参订，以期完整而有系统。”[30]

此《教育概论》以“儿童的发展”为首章，这个体例很新鲜，但并非吴俊升和王西征的首创。它不过是遵照了1934年9月教育部新颁的《师范学校课程标准》及次年3月颁行的《乡村师范学校课程标准》[31]而已，两者之间不仅大纲完全一致，而且《教育概论》“编辑大意”中特别申述的三项编写目标[32]，以及关于教学时间分配上的说明，均照录于《课程标准》。进一步而论，以“儿童的发展”作为《教育概论》的起点，其首创者很可能是孟宪承[33]。1933年12月，教育部聘请专家起草师范学校课程标准，孟宪承很可能就是部聘专家之一，然后根据自己新近出版的《教育概论》[34]之框架来拟订“师范学校教育概论课程标准”，亦无不当；由于课程标准的颁行，个人的创意遂成为嗣后编写《教育概论》的通则。表6‐2通过对照孟宪承的《教育概论》（1933年9月）、教育部颁行的“师范学校教育概论课程标准”（1934年9月）以及吴俊升、王西征的《教育概论》（1935年7月）之纲目，追溯了吴俊升、王西征所编著的《教育概论》之体例上的“源头”。可以看出，后著除了将“学习的功能”、“教育的意义”、“教育的目的”等章单列之外，其框架结构与前两者无异。

表6‐2　吴俊升、王西征《教育概论》的体例溯源表

①“［］”中的各篇标题均由笔者根据吴、王《教育概论》之“编辑大意”上的说明文字而添。

续表

至于具体内容，我们且以四、五两章“教育的意义”和“教育的目的”为例。在第四章，作者首先介绍了“预备说”（斯宾塞）、“开展说”（福禄贝尔）、“形式训练说”（洛克）、“形成说”（赫尔巴特），以及“复现与回顾说”（霍尔）等几种“传统的主要学说”之后，继又分述了“生长说”（杜威）、“工作陶冶说”（凯兴斯泰纳）两种“现代的有力学说”，进而从历来的教育定义中归纳出若干“消极的认识”和“积极的认识”，最后确定教育的意义为：“在遗传的限制下，组织适当的情境，促进学习的效能，使儿童得由知识和技能两方面的训练，改变行为，继续生长及发展。”[35]这个定义固然以杜威的“生长说”为根基，但除此以外，它显然还有别的成分。如果允许对复杂的思想成分进行粗略的分析，并“对号入座”的话，那么，定义中对于遗传之限制作用的强调，或许多多少少与高尔顿（F.Galton）、孟德尔（J.Mendel）等人的学说有关；它对学习效能、行为变化之教育意义的伸张，似乎又渗透着桑代克一派的思想；它对知识和技能训练的注重，更直接源于凯氏关于理想的陶冶教育必须兼顾知识和技能两方面的思想。这个定义用学习、知识与技能的训练、行为的改变等来诠释生长和发展，从多个角度补正、平衡并中和了杜威“生长说”的偏颇之处，比起孟宪承两年前所提出的教育定义来[36]，笔者认为，在认识上是有所深化的。

第五章同样从介绍“文化说”（中西均有其代表者）、“自然发展说”（以卢梭为代表）、“社会效率说”（以美国注重“经济效率”的一派为例）等“传统的主要学说”入手，接着阐述“经验改造说”（以杜威为代表）和“公民训练说”（以凯兴斯泰纳为代表）两种“现代的有力学说”，最后确定教育的目的为：“依社会之现实的需要，造就有用的人，务期能促进环境之改造及发展，而谋大众的幸福。”[37]这一目的论主张，强调教育目的既要顾到大众的幸福，更要“造成足以适合国家及时代的要求之有能有为的国民”[38]；它实质上就是要用凯氏的“公民训练说”去调和杜威的“经验改造说”。

可见，四、五两章均以杜威和凯兴斯泰纳为现代两种有力学说之代表，并且欲以凯氏对国家精神和文化价值的强调，来补正杜威学说过于偏重个体自由而忽视社会适应之不足，以谋得发展（儿童经验）和适应（文化价值）之间的平衡，这个立场跟吴俊升当时对待杜威学说的基本态度是完全一致的。吴俊升始终强调自己是杜威学说的研究者，而不是追随者。[39]早在赴法之前，作者“对于杜威的教育理论，已经感觉其稍偏于个体的自由与兴趣方面，而对于教育的社会目标未能同样重视”。经过法国留学之后，因为在教育的社会学基础方面狠下了一番工夫，作者便“很想以社会的观点来平衡杜威，尤其是他的随从者的个人的观点”。1933年，他在《大公报》上发表了《重新估定新教育的理论和实施的价值》一文，即针对当时盛行国内的杜威学说，认为它在“新教育”的名义下所施行的教育，“不免有偏重个性、自由、兴趣、放任主义、心理主义、活动主义和狭隘的实用主义的趋势”，提出有必要“从社会的观点，来加以批判，并重估其价值”。所以说，吴俊升当时主张要“以社会权威来平衡个人自由；以义务观念来平衡兴趣主义；以为求知而求知，来平衡为做而求知；以教育为生活准备，来平衡教育即生活”[40]，这一思想不仅渗透在《教育哲学大纲》中，也充分反映在他同时期的教育著述——《教育概论》中。

《教育概论》作为“师范学校及乡村师范学校适用”的教育学教材，自然归属于教育理论著述的范畴。然而，就是在这样一部理论书籍中，作者不时流露出来的对于中国教育历史与现实的深切关怀，却是此处不能不提的。譬如，第三章的附录“中国农村经济现况与教育”，虽然部分地可以看作是对《课程标准》要求“乡村师范学校特别注重农村经济、政治、文化之各方面活动”的一种回应，但是，“要解决中国教育的问题，应先知道一些关于生活的事实”[41]，基于这一点，可以说这个附录决非可有可无。此外，书中的八、九两章，更有专节讨论中国学校系统和教育行政系统的历史变迁，并对其所存在的问题有相当深入、翔实的考察；“课程”一章亦对当时小学课程标准有过相当详尽的介绍，等等。总之，在作者看来，搞教育的人，要深入社会生活，加深对社会组织及其活动的了解，乃是当然之事。他们动情地说：“十年前，中国的教育界就有人发现了教育和社会生活打为两橛的情形，因而叫喊出……‘生活’的教育哲学，和‘适应’的教育目的论。可是对于‘生活’内容或所要‘适应’的社会对象，曾否分析研究过？——退一步说，对于自身的‘生活’和‘适应’上所感受到痛苦，曾否静心体会过，怕是很成疑问。……可惜，这种呼声在当时不曾引起教育者的注意，以致教育在近十年来，依旧是懵然于方法和实施等节目。现在不容我们再因循敷衍下去，由对于社会的组织及活动之了解方面，建设教育的观点，实属必要。”[42]

吴俊升与王西征合作编著的《教育概论》自从1935年7月在正中书局初版发行以后，到1946年，在不到12年的时间内，即印行了50版，年均重版4次以上，成为我国解放以前发行量最大的一部教育学教科书。

可见，吴俊升的两部“教育学原理”著述，分享了教育著述的两个“之最”，它们也为吴俊升赢得了广泛的学术声誉和学术影响力。