我国职校实践教学绩效评价的可拓分析

我国职校实践教学绩效评价的可拓分析_职业教育实践教学

第三节　我国职校实践教学绩效评价的可拓分析

一、评价目的的可拓分析

对于实践教学绩效的评价目的，目前还停留在“为奖惩提供依据”，或者对学生的学业成绩进行分等、排队，这种以“奖勤罚懒”来调动被评价者积极性的朴素思想，其心理学依据是华生的行为主义理论，管理学依据是美国心理学家D．Mcgregor麦格雷尔的X理论。评价目的与管理学的这种相关关系用可拓学的相关性，描述为：

Rx（t）～cR1（t）

式中：t—参变量，c—事物特征，Rx（t）—X理论，R1（t）“奖勤罚懒”的评价目的。(www.guayunfan.com)

而从今天心理学和管理学的发展水平来审视，仅用X理论来作为领导管理企业的方法，显然已落后于时代与科学的发展，同时包含X理论与Y理论因子的权变理论更适合于现代企业管理。权变理论可看做是X理论与Y理论的扩展，即：

Rx＋y（t）＝Rx（t）＋Ry（t）

式中：Rx＋y（t）—权变理论，Rx（t）—X理论，Ry（t）—Y理论。对相关性Rx（t）～cR1（t）作相应的传导变换，则有：

Rx＋y（t）＝Rx（t）Ry（t）～cR（t）＝R1（t）R2（t）

式中：R2（t）—与激励有关的评价目的。

由管理学上理论的衍变，通过可拓相关性分析及传导变换，从理论层面上，找到了实践教学绩效评价目的不应只是基于“X理论”的鉴别目的，还应有与激励有关的评价目的。

从泰勒的“八年研究”（1934—1942）、斯塔弗尔比姆的C I P P评价模式，到瑞斯的“反对者导向”评价模式，西方各国尤其是美国的评价发展史，在实践层面上提出了“评价不是为了证明，而是为了去改进”。从这里不难衍生出：评价是动态的、循环的，需要不断改进的，从而明确了包含激励因子的R2（t）是评价的改进功能。评价的这种改进功能可用图3－4表达。

图3－4　评价的改进功能

二、评价目标的可拓分析

评价是评价主体根据一定评价目的与目标对评价客体的价值进行认识评定，目标是评价的参照物。因此，在评价之前，首先必须确立评价目标，而评价目标的设定又以教学目标作为主要依据，评价受教学目的（目标）制约。评价本身不是目的，它是实现教学目标的一种手段，因此职校实践教学评价必须紧紧围绕现代化职业教育教学的特点及人才培养的要求，必须建立在清晰地陈述目标的基础上，所以在评价目标确定时必须认识职业教育教学的以下特点：

①强调教学与社会实践的有机结合，重视科学教学与人文教学的有机结合。注意课程设置、教材内容、教学方法与手段等都与现代生产的要求相结合。

②实践教学是一个多样的、开放的大系统。耗散结构理论认为，只有开放系统才可能走向有序（进化），封闭系统只可能走向无序（退化）。表现在考核方式和评价标准向实践效益开放，向社会经济效益开放。

③注重教学途径、教学方法、教学目标全方位的立体化，培养出多层次、多规格的全面发展的人才，这就要求建立科学的评价学生发展的评价目标。

④现代化职校教学具有革命性、创造性、灵活性和个性化的特征，评价目标必须注重学生个性发展。

职校培养的人才规格是与我国经济建设和社会发展要求相适应的，掌握本专业必备的基本理论和专门知识，具有从事本专业实际工作的全面素质和综合职业能力，在生产、建设、管理、服务等第一线工作的中高级技术应用性人才。由此，职校教学在质量监控中，不仅要重视理论教学过程监控，更要重视实践教学的监控；不仅要重视学生知识的掌握程度，更要重视学生实际操作能力的提高程度；不仅要重视学校自身的教学评价，更要重视社会尤其是用人单位的评价。

鉴于以上职校教学培养人才的特点，利用共轭正负转换，改变原有目标。设原有的评价目标的条件物元为R：

R＝（N，c，v）＝（N，目标，重点）

其中：N＝ngcNpscN

pscN—知识、继承、理论、教师教学、学科知识、统一要求

pscN—知识、继承、理论、教师教学、学科知识、统一要求

对N进行正负共轭性分析，得到与正部pscN对应的负部ngcN为：

ngcN—能力、创新、实践、学生学习、整体知识、个性发展

即原有评价目标表现为六重六轻：重知识轻能力、重继承轻创新、重理论轻实践、重教师教学轻学生学习、重学科知识轻整体知识、重统一要求轻个性发展。这种评价目标的设置，是普通高校给予职业院校的烙印，是职校教师原有教学理念的惯性使然，是与职业教育人才培养应用型人才的要求格格不入的。

对N实施正负共轭变换：

Tngc（ngcN）＝（pscN）

即由重知识转变为重能力，重继承转变为重创新……如图3－5所示。再进行共轭推理：

Tngc（ngcN）┣（（ngc、psc）TRR＝（（ngcN′pscN′）′，C，C（n g cN′pscN′）＝R′

实施正负共轭变换及推理后，得到适应职业教育人才培养要求的评价目标的目标物元R′：

R′＝（N′，c，v）＝（N′，目标，重点）

其中：N′＝ngcNpscN

pscN—能力、创新、实践、学生学习、整体知识、个性发展

ngcN—知识、继承、理论、教师教学、学科知识、统一要求

经过正负共轭变换，使得实践绩效的评价突出了评价的发展性功能，体现了促进教师专业发展、提高教师专业水平及“一切为了学生发展”的教育理念。评价客体处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进教师、学生的发展和完善。而发展需要目标，需要导向、需要激励。就学生客体而言，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，达到教育培养目标的要求，更要发现学生的潜能使之不断地进步与完善。对教师客体而一言，教学工作是以专门知识和专门技术为基础，工作过程需要心智和判断力，教师需要不断更新知识、掌握新的技能与方法。因此，对专业教师的评价，其功能除了鉴定教师的教学效能、控制教学活动引导教师的教学行为以外，还必须发挥其激励和改进功能，来支持教师的成长与发展，为教师提供足够的时间和后续支持，以更多的智力和情感投入到复杂的教学活动中。

图3－5　评价目标的正负部转换

三、评价方法的可拓分析

教学评价方法是教学评价的主体为完成教学评价任务所采用的某些工作方法。包括评价关系、评价方式、评价标准、评价工具四个构成要素，这四个要素的不同组合形成多种评价方法。

评价方法复合元R′：

出于评价目标Tngc（ngcN）＝（pscN）的正负共轭部转换，评价方法复合元R′的特征量值u将产生受迫变换：

Tφ（u）＝u′

即特征量值评价关系、评价方式、评价标准、评价工具因为评价目标的变换，产生相应的变换。

（一）评价关系Q的可拓变换

绩效评价中的关系即评价主体与客体的关系，用可拓学关系元形式化描述为：

1．换位变换

教师由评价主体地位换位为客体，而学生由评价客体换位为主体。长期以来，由于教师在教学中主导地位的张扬，使其在学生评价中的地位极其优越，成为学生评价中的单一主体，其他成员对学生的评价没有得到足够的重视，特别是学生自我评价更是一个被忽略的领域，学生始终处于被评价的消极地位，不能成为评价的真正主体。而学生评价的主体也没有形成共同参与、交互作用的多元评价有效共同体。这不仅影响了评价结果的真实性、全面性和有效性，也影响了个体发展的积极主动性。

上述主客体换还可进一步发散，使评价主体不仅仅是学生、教师，还可能是督导组人员、管理人员、企业专家、主管部分等。评价的客体既有学生，还有教师、课程计划、设备资金等。

评价主客体的多元化是实现评价整体性、系统性、注重学生个性化发展和内部绩效与外部绩效相结合的必然要求。表3－1是职校实践教学各环节评价中的主客体。

表3－1　实践教学绩效评价主体与客体表

2．置换变换

置换变换使评价主客体为同一对象，实现学生与教师的自我评价。

学生的自我评价能够提高他们的学习积极性和主动性，更重要的是能够促进学生对自己的学习进行反思，有助于培养学生的独立性、自主性和自我发展、自我成长能力。

教师的自我评价，则有助于教师提醒自己的职责范围、评价本人目标的达到程度、教学技能的改进程度和知识的增长程度，有助于教师积极参与评价过程和进入角色、弘扬民主气氛、增强教师的主人翁意识、密切校方与教师的关系。

（二）评价方式R1的可拓变换

1．原有评价方式的特点分析

（1）学生评价过分强调“甄别”的功能。

在实践教学中原有学生评价过分强调“甄别”的功能，忽视了其诊断、反馈和矫正的功能。学生评价最关注的是“结果”，而不是学生学习的整个过程和学生的全面发展；评价的终结性使学生不能从日常即时的评价中获得有益的反馈，对学习进行调整；评价更不能关注学生的个体差异，不能为教学中的因材施教提供有意义的参照。

（2）过于注重定性的评价，忽略定量的评价。

在理论课教学中，对学生的评价多采用考试这种单一的终结性评价；而在实践教学中，对学生的评价走向另一个极端，通常根据实习报告、成果及教师对学生的感觉与印象进行定性的评价，很少进行实践方面的考试。由于整个实践教学过程中，教师无法全过程对学生进行监控，得到的有关被评价者的信息有一定的片面性，且往往带着个人的情感倾向，使评价有失公正。这样的评价结果不利于调动被评价者的学习积极性。在实践教学中适当地引进理论课的考试形式，不仅能提高评价的公正性、合理性，而且能激发学生的学习需要与动力，也能检验学生学习的内化程度。

（3）评价外在于教学过程。

评价是通过教学为学生的发展服务的，学生的发展过程是一个连续不断的变化过程，评价与教学不仅是紧密地结合在一起，而且应是一个动态和不断发展的过程。在现行的评价体系中，评价往往外在于教学过程，成为在教学之后进行的一种孤立的、终结性的活动，其目的仅仅在于对学习结果进行判断，出现教学与评价“两张皮”的现象。而事实上，培养自我评价的能力和技术本身就是教学的目标之一，评价具有指导学习方向、在教学过程中给予激励的作用，正是由于有了评价的参与，学生才有可能达到预期的学习结果。因此，评价是镶嵌在真实任务之中的，评价的出现是自然而然的，是一个进行之中的、嵌入的过程，是整个学习的不可分的一部分。两种不同教学模式中评价在教学中的位置如图3－6和3－7所示。

图3－6　评价在以教师为中心的 教学中的位置图

图3－7　评价在以学生为中心的 教学中的位置

上图清晰地表明了评价在两种教学模式中的位置，从现行的学生评价来看，传统教育中教学与评价相分离的现状并没有改变，评价远远不能成为教学的有机构成，学生评价离“教学与评价的一体化”状态相去甚远。

2．评价方式的其他传导变换其他传导规则：

由TR1（t）R1（t）＝R1（t）′推导出（R1（t）TR1R1）＝R1.1

由于评价目的物元R1（t）由“奖勤罚懒”变换为R1（t）R2（t），推导出评价方式物元R1的维度由一维变换为多维：

美国心理学家Gardner（1983）提出了多元智力理论（Theory of multiple intelligence），认为人类至少有7种认识世界的智力方式，即语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际和自我等。不同的人可能擅长于不同的智力方式学习，因而人类的知识表征与学习方式有许多不同的形态，个别差异在教学中不可忽视。如果认为学生可以使用不同的智力方式来学习、记忆、表征和应用知识，那么用一维的教学评价方式来评价学生必定是有局限性的，取而代之的方法应该是多元评价，用多种评价手段和方法来衡量不同的学生。只有这样才可能真正达到评价的激励目的，培养出具有分析、思考和问题解决能力的学生，让学生发挥其所长。

3．评价方式的增加变换

增变换因子：

增变换：R′＝TR1.1＝R1.1R1.2

经过二次变换，使评价方式由单一维度、注重定性的终结性评价，转变为多维度、定性与定量、过程性与终结性、多样性与个性化相结合。

不同的评价方式在评价过程中起着不同的作用，不能希望一种评价方式会解决所有的问题。应当尝试采用不同方式和维度的评价。应将以往点式角度的评价，拓展为面式甚至立体式的评价。应打破单一的、过多地注重知识技能和结果的评价方式。应当针对不同的实践环节、不同的实践类型、不同的评价客体选择不同的评价角度与方法。对学生的评价，视角关注点不应仅仅是其学业成绩，对学生实践过程中的合作态度、情感、价值观、创新思维亦应同样予以关注。不同的评价内容，采用不同的评价方式：对学生知识技能掌握情况的评价，应当将定量评价和定性评价相结合，结果评价与过程评价相结合；对解决问题及创新能力等方面的评价，更多地在学生实践过程和解决问题中进行考查；情感与态度方面的评价主要通过教学过程中对学生的参与和投入等方面进行。对教师的评价，不仅仅局限于横向统一标准的价值判断，更重要的是纵向的自我比较，这样更有利于教师的专业发展与提高。

（三）评价标准R2的可拓变换

1．R2的事元描述形式

2．R2做增量变换T1＝（增加，C1，灵活）

教学评价标准的形式由统一变换为统一与灵活两者相结合。在一定时期内，评价目标应有相对统一的形式，使评价具有相同的参照物，但这种统一是评价“方向上的统一”，具体的评价细节必须具有灵活性。由于教学是一个复杂而系统的工程，教学绩效受到学生家庭背景、性格特点、原有学习基础、群体氛围、教师教学经历、学校条件等诸多内外因素的影响，不同条件背景的教学绩效的评价、标准不能同质化，而要根据教师、学生和教学环境的特点，通过评价突出评价主体在教学中的差异。在实践中，好的评价标准应该通过许多不断的尝试确定标准的特异性水平，并在多样的教学背景中检验其适用性；在明确的评价标准和个性化评价之间取得平衡，关注主体个体差异，鼓励主体发挥自己的特长，形成个性化评价。

3．R2作置换变换

T2＝（置换，c2，明确、清晰、动态）

置换变换使评价标准由笼统、模糊变为明确与清晰。传统的实践教学绩效一般没有具体的评价标准，评价时多半是凭感觉与印象，评价结果与真实情况有差距，使评价结果不够公正。

评价标准是评价体系的基石。以教师评价为例，一名优秀的教师，受到学校、同行、学生的高度赞誉时，通常从教师所做的事及所获得的最终结果两方面作为标准衡量教师的教学质量的优劣。不同时期，对这两方面的要求是不同的，在20世纪四五十年代，教师评价强调一种被称为“前兆变量”（presagevariables）的因素，侧重于评价教师上课时的声音、外表、情绪的稳定性、信任度、热情以及对待工作的激情。在这一时期，认为教师具备了这样的品质，就会在教学中做得更好。到了六七十年代，侧重于教师“有效性”，教学中开始注意动机、记忆、迁移等学习行为对教学绩效的影响。进入21世纪以来，“真实性教学”、“参与性教学”、“为理解而教”等教学理念得到了重视，目的在于帮助学生获取更加复杂的技能，这些技能包括：批判性思维的能力、解决问题的能力、终身学习的能力、合作理解的能力及深层理解的能力。评价标准的动态性不仅表现在不同时期有不同要求，还表现在同一时期对不同层次的人有不同的标准要求。美国伊利诺大学的麦格里教授（T．McGreal）和普林斯顿教育咨询员丹尼尔森（C．Danielsom）耐提出了一个系统的“区分性教师评价体系”，认为只有用不同的评价标准和方法去评价处于不同发展水平的教师，教师评价才有助于教师的专业发展。

四、评价要素的可拓分析

职业教育实践教学究竟包含哪些要素，至今没有统一的说法。但是大家都在探讨，提出了一些有价值的分类。沈时杰等在《职业技术教育》2000年第19期发表了《高等职业教育实践性教学体系的构建》，提出了实践教学体系的六个要素，即实践性教学计划、实践性教学大纲及教材、“双师型”师资队伍、实验实习设施与场地、技能考核和质量控制。一般认为“质量控制”是贯穿于整个教育体系的思想，是抽象的理念和普遍指导思想，不具有实践教学体系的特殊性，不是实践教学体系的要素。因此，普遍公认的影响实践教学绩效的教学因素包括教学文件、“双师型”师资队伍、实验条件、技能考核等几个维度，在中等职业实践教学中也是一样的。

在对这几个维度进行评价时，人们往往比较注重数量，而对质量关注较少。实际上，不注重质量的数量具有很大的资源浪费，没有质的量也是没有实际意义的。任何事物都是质和量的统一体。

（一）教学文件评价

教学文件是教学进行过程中实施教学的纲领，是教学主体与客体教与学的标准。是保障教学过程顺利进行的重要依据，是实施教学管理的硬件基础，主要包括教学计划、大纲等，为了便于叙述，将教材亦纳入教学文件范围。

利用物元可扩性，R1＝（N，c1，v）＝（教学文件，量，完备）作可扩变换：

其中：c0＝clc2，式中：c1＝量，c2＝质，c0＝质、量结合

经可扩变换后，再经传导变换形成物元Ro：

Ro＝RlR2＝（N，c，v）＝（教学文件，量质，完备层次）

然而，教学文件的质量又如何来体现呢？对于职校实践教学，其相应的教学文件——实践教学大纲与实践教学计划、教材的质量，主要体现在文件所表达的内容的层次性，能体现其基础能力、关键能力、核心能力的课程结构及比例。因此R经蕴含分析产生的蕴含系可记为：

其中：R0l—教学文件的完整性、规范性

R02—三种能力结构合理性

R03—三种能力衔接合理性

R04—三种能力的比例合理性

R05—三种能力内容的先进性

1．教学计划

教学计划是学校最基本的教学文件，是人才培养目标、基本规格以及培养过程和方式的总体设计，是组织教学过程、确定教学编制的基本依据。

教学计划的制定必须符合职业教育培养目标、人才规格要求并据此开展课程体系和教学内容的改革与建设。职校教学计划必须以职业岗位或岗位群为目标，以综合素质培养为基础，以能力培养为主线，正确引导学生的知识、能力、素质协调发展，培养学生具有良好的职业道德和创新精神，较强的实践能力和可持续发展能力，为了体现以能力为本的职校教学计划的基本特征，在制订教学计划时，一般都要按“三部曲”的要求来进行。即一是要确定该专业各个不同层次教育（中专、专科、本科以及研究生）培养的人才规格，而作为职校教育来讲，即指所对应的具体岗位或岗位群（如果是市场营销专业，中专对应的可能是一线技术指导员、技术顾问、营业员、班组长、一般业务员；高职对应的则是高级技术员、技术总监、工程师、业务主管、营销主管、营销策划主管、市场调研主管、广告（或公关）主管、市场推广主管、商场营销主管、客户服务主管；本科则可能是对应为部门经理，而研究生层次则对应为高级策划与决策等）。二是找出该岗位或岗位群应具有的能力，如把业务主管岗位能力结构进行分析，确定其基础能力（营销应用技能）、关键能力（营销实务能力）以及核心能力（如市场开拓的决策能力），并以此为主线，确定该岗位或岗位群所要求的知识、能力素质的基本结构。三是以具有针对性的理论教学与实践教学来满足上述知识、能力、素质培养的要求，这就是具体的教学安排。对教学计划的评价必须能体现培养人才的规格、知识结构、实践教学比例三方面的内涵要求。

2．教学大纲

教学大纲是课程教学的指导性文件，是教师授课和编写教材的依据，同时也是加强课程建设的基础。每一门专业实践性课程和环节都有相应的教学大纲由各专业教师根据各专业教学计划及本门课程在整个教学过程中的地位、作用及基本教学任务和要求制定。大纲的基本内容包括：①课程的性质和地位，说明本课程是属于公共课、基础课，还是专业课；在专业人才培养中的作用和地位。②教学目的和要求，简述本课程教学目的和所要达到的基本要求。③教学时数安排，说明本课程总教学时数或参考学时范围，其中包括理论教学时数、实验教学时数分配以及教学实习或课程设计周数（附学时分配表）。④课程教学内容（大纲正文），实验课教学大纲应说明实验名称、学时数，概述实验的目的、要求、主要原理及操作要点。实习、实训大纲应说明名称、目的要求，主要内容及时间安排。各学校对于大纲的编写都有格式上的要求。⑤选用教材及教学参考书目。

对教学大纲的评价基于三个维度：①大纲的有无，格式上是否符合要求。②教学大纲制定后的稳定性要求，任课教师不得擅自变动大纲内容，如需修改教学大纲，在开课前一定时段提出申请，经过一定程序批准备案，保证大纲的严肃性和权威性。③大纲的执行情况，由教学管理部门检查教学过程中课程的教学是否按大纲要求进行。按以上三方面对教学大纲进行的评价，教学大纲本身的质量没有任何衡量，是不能在课程教学中起指导性作用的。因此，除了上述三个基本的评价指标外，对专业实践教学大纲还必须评价其系统性、层次性、针对性、灵活性、先进性，使大纲真正成为整个实践教学中的纲领性文件。

3．教材

教材建设是职业学校三大基本建设之一，高质量的教材是培养高质量优秀人才的基本保证。现行的实践教学所用教材通常来源于三方面：一是借用本科教材。其弊端在于，内容偏多、理论偏深、实践性内容严重不足，给教学带来一定难，严重影响了教学质量。二是沿用专科教材和中专教材。其弊端在于，基本是“本科压缩型”，在以“应用”为主旨和特征构建课程与教学内容体系上存在严重不足，难以达到职校教学的基本要求。三是自编讲义。其弊端在于，存在转抄内容居多、编写质量不高、加工不细和印刷质量低劣等问题，影响了教材质量。市场上符合专门的职业教育实践教学环节的教材非常缺乏，实践教材的不足已成为制约职校人才培养的瓶颈。在教学质量的评价中，教材的因素较少被考虑，这与传统教学的“重教师教、轻学生学”的观念有关，教学的整个过程都是“灌输式”的，所以学生在实践环节的学习过程中，主动性很小，往往是指导教师先进行示范实践，然后学生“依葫芦画瓢”。实验结束后，按实验指导书抄写实验报告，整个过程学生自己可能不知道实践的目的是什么、从中获得了什么。这种实践教学方法不利于学习主观能动性的发挥和学习兴趣的培养，更谈不上创新能力的培养。改变这种状况，职校实践教学教材的改革也是重要的一环，职校专业教学教材应注重以下几方面的发展趋势：

（1）国际化趋势。

职业教育教材的国际化趋势主要体现在以下几个方面：伴随着人才培养国际化进程的加快，国际交流的增长，在金融、保险、法律、工商和信息等专业将更多地直接引用先进的原版教材，直接与国际接轨；双语教学教材将大幅度增长；我国职业教育教材的编写、出版和发行直接纳入了国际教材的大市场；西方职业教育比较发达的国家其先进的模块式教材经验将被引进我国，并逐渐被消化吸收。

（2）多样化、个性化趋势。

随着我国教育体制的变革和教学改革的深化，从总体结构上要求建立新的课程体系和教材体系，对教材的内容、品种和风格等也提出了新的要求。

教材的多样化和个性化，就是要根据培养模式、培养规格和教学内容的不同，出版风格各异、形式多样的教材，就是要针对不同层次、不同类型和不同学科编写出多种形式和风格的教材，就是要体现不同学校、不同教师和不同培养对象的特色和个性。

（3）立体化趋势。

立体化教材是针对单纯的纸质教材而言的，是纸质教材、音像媒体、网络课件、CAI课件、教学素材库、电子教案、试题库及考试系统和多媒体教学软件的统称。在职业教育教学改革实践和现代教育技术发展的基础上，将各种相互作用、相互联系的媒体和资源有机地整合在一起，形成立体化教材，为职业教育教学提供一种教学资源的整体解决方案，既可优化教学资源配置，使优秀教学资源充分共享，又可切实促进和提高教学质量，推动教学改革的深入开展。

要提供完善的立体化教材，必须做好四个环节的工作：做好立项研究工作，解决好内容和形式的矛盾，深化课程、淡化专业；认真论证，精心设计，分步实施，充分发挥各种媒体的优势，系统设计出整体教学解决方案（教学包），建立资源库和素材库；加强对教师的培训，真正发挥立体化教材的作用和优势；办好院校内、院校之间及各级各类职业教育的教学网站，使之成为教师、作者、学生和出版社交流信息和进行教学活动的平台，并实现使用、更新和发展的交互。

（4）职业化趋势。

从教材的组织形式上看，将出现大量从实际问题入手，采取提出问题—分析问题—设计任务—解决任务这样的写作规律的教材；从教学场所上看，学校的教学活动将更多地向实验室、科技馆、社区、厂矿等实践场所延伸，因此，职校教材的编写要针对一定的岗位，体现教材的实用性和职业性。

（二）“双师型”师资队伍

“双师型”教师概念的提出，是在以往职业教育中重理论、轻实践、重知识的传授，轻能力培养和知识的应用，师资队伍建设和评价上偏重理论水平的情况下，为了强调实践教学环节的重要性，促使理论教学和实践教学正确定位，有机结合，适应以能力培养为主线的职教理念而提出来的。“双师型”教师是职业技术教学中一种特殊类型的教师，要求教师既要有一定的专业理论知识，又具有专业实践动手能力。教育部高职学校办学水平评估中对“双师型”教师的界定是“双师型”教师是符合下列条件之一的教师：

（1）具有两年以上的基层生产、建设、服务、管理等一线本专业实际工作经验，能够指导本专业实践教学，具有讲师以上教师职称。

（2）既有讲师及其以上教师职称，又有本专业中级及其以上技术职称。

（3）主持（或主要参与）两项及以上应用性项目研究，研究成果己被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济成就效益。

按以上对“双师型”教师的评价，“双师型”教师就是“双证”教师，即“双师型”教师应同时拥有“教师资格证书”和“专业技术职务证书”，或者“双师型”教师是“讲师＋工程师”。这种界定将“讲师”与“工程师”对立起来，认为“讲师”理论水平高一些，而“工程师”实践能力强。这种认识显然是不够正确的。

只要翻开国家有关主管部门对“讲师”和“工程师”的评定标准就不难发现：“讲师”是对大、中专学校某一层次教师理论水平和实践能力的全面评价。他们在教学、科研（包括技术、产品开发）等方面取得的各项成果无一不是理论和实践的结晶。而“工程师”是对企业、事业单位某一层次工程技术人员理论水和实践能力的全面评价。他们在工程项目或产品开发等方面取得的各项成果也无一不是理论与实践的结晶。比较而言，两者的素质结构有五大模块、两大方面是相近的，尤其是专业上二者互通有无，区别在于前者将专业用于教学和科研，而后者则把专业用于工程设计或生产。工程技术人员与教师相比关键的区别是懂不懂教育理论和教育实践，它不是一个重理论一个重实践的区别，而是行业或职业的不同。

假定物元RO＝（“双师型教师”、评价内容、形式）＝Rrc

“双师型”教师按物的共轭性分析，只有实部特征—形式上的评价，即符合三个硬性规定的条件之一，而无对应的虚部特征—内涵上的评价。作增加变换：

R＝TR0＝RrcRim

式中：R＝（“双师型”教师，评价内容，形式内涵），Rim＝（“双师型”教师，评价内容，内涵）

即不能只从形式上来评价“双师型”教师，而更上一层楼应从内涵上评价，这样才有利于“双师型”教师队伍的建设。

对“双师型”教师的理解，从内涵上把握有两点：一是既能从事理论教学，也能从事实践教学；二是既能担任教师，也能担任专业技术人员。基于这两点，“双师型”教师应该是指具备良好的师德修养、教育教学能力，具备良好的行业职业态度、知识、技能和实际操作能力的专业教师。“双师型”教师除具备教师的基本能力和素质外，还有其特殊的能力和素养方面的要求：①行业职业道德。“双师型”教师除熟悉并遵守职业道德外，还要熟悉并遵守相关行业的职业道德，清楚其制定过程、具体内容及其在行业中的地位、作用等，并通过言传身教，培养学生良好的行业职业道德，自觉按照行业职业道德办事。②行业职业素质。“双师型”教师必须具备宽厚的行业职业基本理论、基础知识和实践能力，具备把行业职业知识及实践能力融于教育教学过程的能力，了解社会、用人部门对本专业、工种人才技能水平的要求，注重学生行业职业知识的传授和实践技能、综合职业能力的培养，并能正确完成技能操作示范。③组织管理能力。“双师型”教师要懂得企业行业管理规律，具备指导学生参与企业行业管理的能力，还要组织学生开展社会调查、社会实践、社会活动等。④协调交往能力。“双师型”教师要树立市场观、质量观、效益观、产业观，自觉按照竞争规律、价值规律办事，就需要从学校走向社会、走进市场，接触面广，活动范围大，其交往协调能力尤显重要。⑤创新能力。“双师型”教师要善于接受新信息、新知识、新观念，不断提高自己，主动适应变化的新形势。要具有良好的创新精神，掌握创新的一般原理和技能，组织指导学生开展创新活动。

（三）实践条件

我国高等职业院校在学生实践教学设施上有三方面要求：①生均仪器设备值（优秀：理工农医类≥5000元，文史财经管类≥4000元）。②教学设备利用率（优秀：利用率高）。③应用现代教学技术和手段（优秀：能广泛应用）。实践教学条件上也有三方面要求：①校内实训条件（优秀：多数专业都建立了具有真实（或仿真）职业氛围、设备先进、软硬配套的实训基地，利用率高，在同类学校中居先进水平）。②校外实训基地（优秀：多数专业都建有运行良好并有保障机制的校外实训基地，实习、实训效果好）。③职业技能鉴定（优秀：学校重点专业设有国家职业技能鉴定站）。这是针对目前国内学校办学条件提出的一些要求，它实际上与高职人才培养的要求相差甚远，然而在短时间内按我国的经济实力，又无法加大在实践设备和资金上的投入。在这种情况下高职教育教学条件评价标准应重新构筑，发展高职教育不能只在教育系统内部的教学条件上做文章，而应将其置身于整个社会大系统中，坚持优势互补、资源共享的原则，充分利用社会大系统的教育资源，作为评价高职教学手段的重要参数。这样有利于我国办大教育，有利于突破传统的办学模式，更有利于培养学生主动适应社会，为经济建设服务的创新精神与创业能力。因此，评价高职教育的实践教学条件，关键要看所培养的学生是否享用到了应有的教学硬件，但这些硬件是否属于学校则无关紧要。在关注教学硬件的同时，也不能忽视教学软件的作用。包括设备运作状态、设备的先进程度、设备利用程度、实验室开放及管理水平等。上述标准中等职业学校也可作为参考，只不过要求略有下降。

1．实践教学条件问题的形式化表达

P＝G＊L

式中：P—问题，G—基元形式表达的目标物元，L—基元形式表达的条件物元。

职校实践教学根据培养目标，直接面对学生、用于教学的仪器和设备必须有一定的质和量作为支撑，因此，学校的实践教学设施除在学校的实验室、实习场所进行外，还应根据学校性质和人才培养要求，规划、选择、建设校外实习基地，形成完善的实习基地群。实习基地应具备稳定的场所，有明确的实践教学目的和内容，有稳定的教师和辅助人员队伍，有科研和技术生产活动，有开展因材实施，开发学生潜能的实习项目、场地、设施能满足教学需要。

即：

G＝RG＝（NG，CG，VG）＝（实践教学设施，满足，达到培养目标要求的质和量）根据目前我国高职高专的办学条件及办学理念，实践设施建设方面存在着资金不足、设备老化、空置率高及管理松散问题。如此的状态，与培养高职学生成为高级应用型人才是格格不入的，中等职业学校就更差了。

即：

条件物元L＝RL＝（NL，C L，，VL）＝（实践教学设施，满足，无法达到培养目标要求的质和量）

显然，条件L不能使目标G实现，问题P为不相容问题，即G↑P。不相容问题解决方法有三种思路：（1）目标不变，通过条件的变换使矛盾化解；（2）条件不变，通过对目标的变换使矛盾化解；（3）目标和条件同时改变，使矛盾化解。这里，只能选择（1），需要通过条件的变换解决矛盾，把实现目标所必需的量域为限制，以条件为对象建立可拓集合，进而寻找变换，使不相容问题化为相容问题。

2．实践教学设施条件元L的可拓变换

条件元L用物元形式表达为：

其中cl，c2，…cn为物元RL实践教学条件评价的特征；

vl，V2，…Vn为特征值，数量。

在职校实践教学中，原物元各特征对应的名称如表3－2、3－3所示。

表3－2　实践教学设施条例物元特征代号及特征名称

表3－3　实践教学设施物元特征代号及特征名称

条件物元中特征值Vi仅用数量评价实践教学条件出现的问题是：仪器、设备、实训基地的质量不能体现，容易造成为了评价而改变实践教学条件，使资源浪费。对条件L物元R进行相应的可拓变换，形成新的条件物元R L′，使条件和目标相容。

（1）R的虚实共轭变换：

对从实施虚实共轭分析：

NL＝reNLimNL

即教学设施由无形资产和实体资产两部分组成，对其评价不能只看到其有形部分而忽视其无形部分。

对NL进行虚实共轭变换：

Tim（imN）＝（reN）

把虚部特征的无形部分有形化。

对RL进行虚实共轭推理：

Tim（imNL）┣（（im、re）TRLRL＝（（imNL′reNL′）′，C，C（i mNL′＋reNL′）＝RL′

即：

Tim（imvi）＝（revi）

教学设施评价的质量虚部特性，转换为实部特性，将质量与数量视为同一特征值对教学设施进行评价。RL经虚实共轭转换，形成的新物元RL′：

RL′＝（NL′，CL′，VL′）＝（NL′，CL′，质量数量）

（2）RL的过渡变换：

取r＝（NL，CL，VL）＝（NL，CL，（利用率完好率…））

先作变换ψ，使

ψRL＝RLr＝R

再作TR＝RL′

教学设施评价中数量的评价，只要有原始数据，采用一定的统计手段是容易实现的，而质量由于其本身的虚部特性，很难直接评价。因此RL不能直接变换为R L′，借助过渡物元r变换ψ，实现RL与RL′的转换。

变换后新的条件物元RL′的各特征名称及对应的可换变换如表3－10所示。

（四）实践技能考核

设N＝实践能考核，根据共轭部特征，物N：

N＝sfNhrN＝apNltN

实践技能考核，从事物的系统性角度出发，分为软部—“知不知”，和硬部—“会不会”；从事物的动态性出发分为显部—终结性评价，和潜部—过程性评价。

根据共轭规则有：

N＝sfNhrN┣（cp（RN）＝cp（RsnN）cp（RhrN））

N＝apNltN┣（c p（RN）＝cp（RapN）cp（RltN））

式中：sfN—“知不知”的考核

hrN—“会不会”的考核

apN—终结性成果评价

ltN—过程性能力评价

由物的共轭特性推导出物元的共轭性，一个全征物元是软部（显部）全征物元与硬部（潜部）全征物元的和。

实践技能考核是对学生整个实践过程所获收益做出评价，通常考核以五级计分法进行评定，依据实验（实习、实训等）报告或设计论文、实物成果作为主要评价依据。这种评价方式比较重视学生实践的结果而忽视过程；重视统一，而忽视学生个性和情感；重视“知不知”的认知能力，而忽视“会不会”的操作能力。即实践教学现在常用评价中缺少物共轭硬部h r N、潜部l t N评价。这样的考核就容易导致不公正和偏差，因为有些操作并不导致有形的结果，如使用仪器设备、表演等。这些活动要求在过程中评价操作，特别注重动作的要素及适当的程序；实践中“知不知”的成绩是不能用来代替学生“会不会”的操作能力。近年来，西北师范大学课题组对物理学科的实验能力的笔试和操作考试的相关性进行了研究。他们先把中学物理实验能力的构成进行了归纳。然后，从全日制高中物理的19个实验中挑选了五个较有代表性的实验分别编制笔试题和操作题。以兰州市3所中学4个班共212个学生为样本进行对比研究。研究表明：笔试题和操作题得分相关为－0．1268、－0．2543，在0．05水平上其绝对值无显著意义。因此，不能用实验笔试代替实验操作考核。