我国学校体育教育观念的历史碰撞与融合_体育教育研究

时间:2019-07-03  栏目:理论教育  点击:2 次

我国学校体育教育观念的历史碰撞与融合_体育教育研究

3 我国学校体育教育观念的历史碰撞与融合

体育教育观念来自于对体育教育现象、问题、规律等的认识。认识不同,必然导致观念的差异,不同观念就会导致不同的态度、行为过程和效果。可见,树立科学的体育教育观念,对提高体育教育效果有着重要的理论价值和现实意义。然而,在我国学校体育教育发展过程中,始终存在着体育教育观念的差异之争,明显出现了多次教育观念的碰撞。我们分析这些体育观念的冲突之争,是为了提高明辨理论是非的能力,融合各家观念之长,更好地把握体育教育发展的走向,推进学校体育教育的健康发展。

1.土洋体育之争

在近代以来,西方帝国主义列强不断加剧对对中国的侵略扩张,清政府腐化堕落,国家内外交困,面临灭亡,处在这样的危难时期,不尚武不足以图存,许多有识之士主张尚武以救国,反映了当时社会的迫切要求。他们主张发展以武术运动为主体的中华传统体育,极力反对西洋体育,以救国救民。而这一时期,西方列强乘整个西方文化的强大之威,在中国开办学校,广泛介绍西洋体育,导致西洋体育在中国广泛传播。因而,土洋体育之争就发生在20世纪20~30年代。我国现代学校体育刚刚处于起步不久阶段,非常缺少理论的指导。“土”体育是指中国的传统体育,如武术运动、健身功、保健体育等,具有中国强身健体的思想、丰富的中华文化内涵,尤其是武术功夫的博大精深,长期影响着中国人民,称谓之为“国粹”体育。“洋”体育是指西方现代体育,如田径运动、球类运动、体操运动等,它所具有的其科学性、合理性及先进性,逐步被中国人所认识和接受。就这样,土洋体育之争在当时学校体育中展开了。主张“土”体育的人士,强调了传统体育的文化价值和武术运动的强身健体,尤其是保家卫国的功效,抵触西方文化的张扬性、侵略性,反对西洋体育。主张西洋体育的人士,坚持“洋为中用”的思想,强调西洋体育的科学性、合理性、健身性、趣味性,有利于学生的发展需要,丰富学校体育内容。

就这样土洋体育争论不休,持续了一段时间,也没有形成一个结论,不了了之。但事实上,西洋体育逐渐成为学校体育的主要内容,与中国传统体育融为一体,形成了我国现代学校体育的基本体系,也说明了现代西方体育有其科学性和合理性的一面。(www.guayunfan.com)

2.前苏联体育的本土化

新中国建立后,前苏联对中国的影响很大,全面向前苏联学习是当时社会的政治背景。在学校体育中,我国也没有很多办学经验,主要是聘请前苏联体育专家来华讲学,培养研究生,翻译前苏联体育教育论著等。引入前苏联的体育教育思想与理论,也是学校体育发展的需要。这样就迅速传播了前苏联社会主义体育教育,并成为我国学校体育教育的主导思想。前苏联体育思想的主要特征是:强调学校体育的阶级性和工具性,明确学校体育要服从于社会、阶级的利益,要为社会主义建设服务,并以此作为确定学校体育的目的、内容和组织形式等依据;强调学校管理体育的一致性,建立国家相应的管理机构,以保证统一学校体育的工作方针和内容;强调学校体育过程的各环节统一性、衔接性,以保证每一个学生都受过统一的体育教育;有统一的教学目标、教学大纲、劳卫制和运动等级制等;重视体育教学过程中运动技术、技能、技巧的学习;强调教学中以教师、课堂、教材为中心,重视体育知识技能的掌握和发展学生的身体素质;强调将思想品德教育贯穿于体育教学过程的始终等,对我国学校体育教学产生了广泛的影响。但在学习前苏联体育教育思想的过程中,许多学者和体育工作者越来越感到前苏联体育思想与我国学校体育教育的实际存在着较大的差距,不适应的状况越来越明显,因而,学校体育工作者积极探索符合我国学校实际的体育之路,将前苏联体育理论思想本土化,这是符合将马克思主义基本原理与中国实际相结合的指导思想。经过十几年的努力,基本实现了“前苏联模式”的本土化改造,为我国现代学校体育教育体系的发展奠定了基础。

3.体质论与技能论之争

体质论和技能论是随着我国现代学校体育教育的发展而逐渐形成的体育教学思想,也是学校体育教学中的一对基本矛盾。从20世纪50年代萌发,到70年代末至80年代中期逐渐发展成熟,形成了相对稳定的体育思想理论体系,并始终在学校体育教学中争论不休。争论较激烈时期是在70年代末、80年代中期,争论的焦点是学校体育教学以什么为主导思想的问题。体质论者认为:学校体育教学要以全面锻炼学生身体,增强学生体质,提高健康水平为主导思想,学校的所有体育教学工作都要为提高学生体质来安排。体质论者强调体育的本质功能就是增强学生体质的健身功能,这是体育教学与其他教学的显著区别;强调体育教学中要以学生的身体机能特点来安排身体练习,注重运动负荷的刺激作用;强调适宜运动负荷的健身价值,重视体育课上的练习密度、心率指标的作用,以运动负荷的测试数据来指导和评价体育教学工作等。技能论者认为:学校体育教学要以传授体育基本知识、基本技术和基本技能为首要任务。技能论者强调体育教学不同于课外锻炼,教学就是要使学生学习体育知识技能,这是教学本质功能的体现;增强体质要通过课外锻炼活动来完成。强调体育教学中按教学规律和原则来进行,注重体育教学的方法步骤,按知识技能的形成规律来设计教学过程,以学生掌握体育知识、技术、技能状态来评价体育教学工作等。显然,体质论者与技能论者各持自己的观念,都有科学合理的依据,也有各自相对成熟的理论体系,谁也说服不了谁,反映出了体育教学的基本矛盾,争论也就没有胜负结果,只好融合。一种观点认为:体育教学要从增强学生体质,提高健康水平着眼,要从传授体育知识、技术、技能入手,将体育思想、道德教育贯穿于教学过程始终,来统一两者的思想,要求在体育教学中贯彻落实。另一种观点认为:体质论与技能论互补,各有优点,用互补原理来解决这个教学矛盾,取长补短,达到体育教学的科学化、合理化要求等。

4.真义体育与竞技体育之争

真义体育与竞技体育之争是来自20世纪80年代初期,对体育概念讨论认识的不同观念与看法。当时我国体育理论界对“体育”的认识、概念的内涵和外延等开展热烈的讨论,出现了不同的观点。有的认为“体育”是来自于学校教育,它的概念就应该限定在体育教育的范围内,是指增强学生体质,提高健康水平的教育(称之为“真义体育”)。也有的认为:现代“体育”已经远远超出了学校体育的范围,包含了学校体育、群众体育、竞技体育等内容。因此,便出现了广义体育和狭义体育之说。广义体育是指整个体育运动的范围,下面分学校体育、社会体育、竞技体育等;狭义体育就是指学校体育教育。这样,后一种观点得到大多数人的认同,并成为教科书上的主流观念。

但真义体育与竞技体育之争始终存在在于学校体育理论界,到20世纪90年代达到争论高峰。真义体育论者认为:体育概念来自学校教育,它的本质就是以增强学生体质,提高健康水平的身体教育活动;竞技体育是来自于娱乐活动,不同于体育教育,它是以牺牲个人健康为代价,来提高运动技术水平,创造优异成绩为目的社会活动,学校中要禁止竞技体育的开展。竞技体育论者认为:竞技体育是现代体育运动的精华,具有丰富的体育文化、技艺价值,对年轻人具有强大的吸引力、感召力及教育鼓舞作用,是年轻人喜闻乐见的运动形式。实践证明:竞技运动项目是学校体育的主要内容。竞技体育也是在全面提高人体健康水平的基础上,来创造优异的运动成绩,因而,坚持学校体育是竞技体育的基础,应积极发展学校竞技运动与竞赛,丰富学生的课余生活。显然,真义体育和竞技体育都有自己的理论观点,都有其科学合理的一面,但也存在着各自的缺陷。我们设想在学校体育中只有健身体育而没有竞技运动,那是多么枯燥乏味的校园;如果只有竞技体育而没有健身运动,那也会影响学生的体质与健康教育。因此,在现代学校体育教育中,只有融合健身体育与竞技体育,发挥各自的优点和特长,提高健身运动的价值,改造竞技运动的形式,丰富校园的体育文化氛围,促进学生身心健康的发展,提高学生的社会适应性,才能实现学校体育教育的目标。

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