我国高等教育评价的现实矛盾与冲突_高等教育评价范式

我国高等教育评价的现实矛盾与冲突_高等教育评价范式

第二节　我国高等教育评价的现实矛盾与冲突

20世纪80年代以来，我国高等教育评价活动日趋活跃，作为一种事实呈现在我们面前的现行的高等教育评价实践，在全面、深刻地影响着我国高等教育的运行和发展，影响着大学教育教学的各个方面和各个环节。高等教育评价的作用在不断增强，影响在不断扩大，它对于促进我国高等教育的改革和发展有一定的积极作用。然而，这样一种建立在价值确定和价值单一基础上的评价，在当前多元价值已经成为不争事实的背景下，也正在面临着越来越多的争议。

一、评价目的和功能面临的冲突：改进还是鉴定？

“人们对评价的理解，始终同对教育评价的基本目的和功能的理解联系在一起的。”[21]“所谓教育评价的目的，就是人们在开展教育评价之前，所设想和规定的教育评价活动所欲达到的效果和结果。”[22]在教育评价理论界，关于高等教育评价的目的，本身是一个有争议性的问题。从高等教育评价功能的层面来看，高等教育评价的目的可以分为基于“问责”功能为导向的评价和基于“改进教学”功能为导向的评价。基于“教育问责”服务的评价，“强调的是借助某些机制、途径、方式或手段来判断某些实体的责任实现情况。”[23]它通常与鉴定、分等、作出资源分配的决策相联系，维护的是外部评价者或决策人的利益，尽管它可能由内部或外部评价者，或两者共同来实施。而评价的目的和功能在于支持和改进教学，促进学生学习的评价，可以称之为“改进教学”服务的评价，主要是为教师的专业发展与学生的成长提供“专业”的支持。

1.评价目的冲突：基于问责的评价和基于改进的评价如何同时兼顾？(www.guayunfan.com)

以“教育问责”功能为导向的评价与以“改进教育”功能为导向的评价，其表征和使用范围都是不一致的。如何处理两者之间的关系，有什么办法能将两个目的都兼顾到——既能够满足教育问责的要求，又能够满足改进教学的要求，是高等教育评价实践中面临的一个需要协商解决的问题。基于高等教育的公共责任，无论在过去、现在还是将来，高等教育问责的评价体系是必不可少的。但仅从政府层面过于注重问责功能的评价，虽然很容易得出评价结论，但很难起到对教师的教学和学生的学习产生促进作用。

从当前我国高等教育评价的实践活动来看，高等教育评价成为政府的一种管理手段，这种手段体现了更多的是“教育问责”的目的，而极大地忽视了其作为教育活动组成部分的“改进教育”的教育性质。由于国情因素和政治体制的影响，我国高等教育评价历来作为政府对大学实施行政管理的工具，具有浓厚的行政管理色彩，通过评价力图能使大学办学的行为充分体现国家的意志。如本科教学评估的目的和指导思想是“以评促建、以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”[24]。但它的主要任务却是对高校的本科教学工作水平进行鉴定和分等，这是一种典型的总结性评价，结果又被赋予高等教育行政管理的形成性职能，评价目的本身就处于矛盾中。可以看出，在我国高校行政管理部门看来，“以评促建，以评促改”可以是以总结性评价的方式进行，它通过给被评对象以一定的压力，达到促改促建的目的；“评建结合，重在建设”是以形成性评价的方式进行，它通过帮助被评对象发现问题，以达到重在建设的目的。似乎这样一种表述能将两个目的都兼顾到，即既能满足政府对高等教育问责功能的要求，又能满足改进高等学校教学的要求。然而，高等教育评价实践中可以绕开理论，但却绕不开理论混淆带来的实际问题。

2.评价实践中具有改进功能的评价过多地用于鉴定，引起了被评价对象的被动适应和不正当防卫

在现实的高等教育评价活动中，改进教学的评价经常被用于鉴定，这就导致事与愿违，评价本身由手段上升为目的，引起被评价对象的不当防卫反应。在由政府组织的对高校进行的外部评价中，政府、社会和高等学校作为不同的利益主体，由于各自需要及价值取向的不同，在监测与被监测、评价与被评价上往往存在利益的差异，甚至利益冲突。由于各个利益相关者地位的不对等性，这种“冲突”又是以一种“非冲突”的形式表现出来的。也就是说，利益相关者价值取向上的冲突，并不表现为政府高等教育评价政策与其他利益相关者群体行为的直接对立，而是表现为高等学校、个人等对评价政策的被动适应和“伪饰”行为。

在政府对院校的评价中，由于评估结果是将被评高校按优劣程度分等，并有意识地将分等的结果与决策挂钩，评估的结果直接影响高校的生存和发展，任何高校都不敢有丝毫马虎。虽然这种“惧怕”客观上促进了建设，但更多的是外部压力的结果，形式主义、弄虚作假就难以避免，评价结果的用途也是有限的。

如院校评价中的本科教学评估，教育行政部门开展评估的本意是促进学校建设，帮助学校发展。由于高等教育不同利益相关者的利益追求不同，必然导致各方有不同的行为表现。这种冲突表现为：政府希望通过评价获取高校教学成果的基本信息并以此监控高校的运行和效率，教育行政部门开展评价的本意是促进学校建设，帮助学校发展。但仅有良好的愿望，并不足以充分发挥评价的功能。高校自身所希望的评价和政府已经开展的评价并非完全一致。由于本科教学评估“优秀、良好、合格、不合格”这种鉴定、分等的评价结论往往与被评高校的显性或潜在利益紧密相连：显性的利益譬如政府的决策、拨款的数额等；潜在的利益如社会声誉等影响公众对学校的认识，对高校来说已经成为一种典型的高利害评估。高校希望通过评价得到“优秀”的结论，“‘优秀’关系着校领导的政绩和学校的社会声誉，这在很大程度上导致学校的‘伪饰’行为，学校希望把最亮丽的方面展示给专家组，且尽可能掩饰存在的问题。”[25]于是，夸大成绩、掩盖问题也就成了一种正常心理和普遍现象。有些学校按评估指标进行“集中修改学生成绩”，按评估指标进行毕业生论文、就业率数据的“修改”，进行教学规章制度“修改”。[26]还有学校，让教师弄假教案、对评估专家进行“投资”、“拍脑袋”捏造学校发展特色等，这些分明表示，高校最为关心的是政府评价的最终结果而不是过程。作为被评价者，在实际进行评价活动时，比较关注的是具体的评价指标，关注具体指标的达到程度，查漏补缺，争取达到要求。至于这条指标背后的意义，尤其是整个评价的目的和意义，往往思考不多；高校把通过评估当作目的，而为了这一目的，不惜一切手段，采取“伪饰”行动。在这样的情况下，评价本身由手段上升为目的，从而损害了评价目的的实现。

项目评价和选优评价也是如此：如重点学科评估、“985工程”和“211工程”评价等，评价的结果在某种程度上左右着政府对院校进行拨款的决定，是院校竞逐有限资源的依据，影响着政府对院校的资源分配。一些项目学校为获得进一步的经费支持和保持优秀的声誉，想方设法展示最亮丽的方面，并尽可能掩饰或淡化可能存在的问题。这些行为和态度反映了评价不是出自高校自身办学的需要，而是迫于教育主管部门压力的无奈之举，因而是消极被动的应付行为。显然，如此对待评估的态度和行为扭曲和违背了高等教育评价的初衷，损害了评价本身的公信力。

3.评价的管理工具职能得到了极端彰显，促进大学发展的诊断性功能、发展性功能尚未得到充分体现

评价的功能有很多，“评价作为一种质量管理工具，发挥着组织控制、政策工具、组织职能和组织学习工具的功能。”[27]我国高等教育评价客观上排除了其他价值主体的利益需要，被评对象处于一种被动的地位，而只是执行评价者的命令和意图，从实施效果上来说，这种手段只是一种外部的行政规划工具，突出的是对大学检查、鉴定、排序进而奖优罚劣，高等教育评价的管理工具职能得到了极端的彰显；而对大学自身内部难以起到激发和鞭策的作用，难以形成大学自身提高教学质量的动力机制，促进大学发展的诊断性功能、发展性功能得不到充分体现。

高等教育评价本质上应该是一种价值判断的过程，具有针对高等教育及其系统的监督、管理、自律的职能。高等教育评价应是高校提升自身主体价值的文化活动。大部分发达国家，评价不仅是政府教育主管部门管理高等教育的手段，而且也是高等学校自我发展、自我完善的重要举措。通过评价，学生提高学习成绩，教师提高教学水平，学校管理者提升了管理能力，学校提高社会影响力和知名度，这应是高等教育评价的理想愿景。然而，在我国目前现有的高等教育评价活动中，无论是教育行政部门对高校进行的院校评价、项目评价，还是高校内部组织的教师评价等，评价的实现方式都是自上而下的，评价过程中被评价者是被动的，评价双方难以形成主动建构的态势。无论是本科教学评估、重点高校的遴选，还是其他诸如一级学科评估、高校名师评选、重点实验室、人文社科重点基地等众多评价项目，从政策制定、法律的保障到组织机构的完善都是由政府相关主管部门组织和实施的，体现了鲜明的政府主导和外部推动的特征，高等学校更多地扮演了被动参与者的角色。评价来自教育行政部门的指令，其管理工具的职能得到了极端的彰显，在高等教育评价活动中理应占据重要地位的促进高等学校发展和组织学习的功能尚未发挥应有的影响。

二、评价的价值选择与评价准则面临的争议

1.高等教育评价中“管理价值至上”，造成不同利益相关者对价值认同困难

高等教育评价是一个价值选择和博弈的过程，由于不同的价值主体利益需要的不同以及价值观的不同，各自有着不同的价值选择。以政府为代表的管理方比较注重评价的管理工具的职能，希望通过评价满足其对大学进行决策的需要；以社会或市场为代表的公众方，要求对大学进行“公众问责”；而以高校自身或教育者个人为代表的价值主体，要求通过大学教育实现“学术的”和“发展的”价值目标。[28]在我国，决策者往往处于对评价活动的支配地位，评价对于教育决策者来说，是满足其决策需要的认知和咨询工具，这种角色地位决定了评价的价值选择必然执行“管理价值”的职能。高等教育评价的管理价值代表了其作为管理手段的行为目的，代表了管理者的利益和价值要求。管理者希望通过教育评价引导教育者和受教育者，实现教育管理目标，推动教育工作的正常进行，提高教育工作的效率。因而在管理者主导的评价中，更容易把管理的思维特性和行为特性带进教育评价之中，坚持自己价值的唯一性，忽视其他价值主体对评价的诉求。

我国高等教育评价中“管理价值至上”，管理者从自身的要求出发，通过各种方式把自己的意志转化为评价目标，往往以教育行政管理文件为依据，按照自身的教育价值观及教育价值取向进行价值选择，然后进一步转化为评价准则和标准，制定相应的评价程序，控制评价活动的开展，掌握评价者和被评价者的方向。管理对高等教育评价的干涉和评价统一性的要求，造成了有权制定评价目标、评价标准、评价实施程序的制定者不尊重其他主体的利益；评价目的以行政管理为主，对高等教育的评价要求出于行政指令，其评价结果常常以政府文件的形式下达，这就使评价与一般的行政管理活动难以分开，在一定程度上影响了评价的客观性和公正性，给高等教育评价目的的达成和功能的发挥产生了不可忽视的消极影响。

如本科教学评估由政府高等教育主管部门制定评估指标体系、明确评估内容和标准，组织评估考察。具体来讲，即由教育部制定评估标准和指标体系，参评学校根据指标体系的要求进行自评自建，教育部组织有关专家进校考察等；“本科教学工作评估是一种政府指导下的专家行为”，评估“体现了国家的教育价值观和价值标准。从这个意义上讲，专家考察被评学校，代表了国家长远的、根本的利益，也代表了国家的意志。他不能代表自己所在学校的局部利益”[29]。在这个评价过程中，政府的利益表达是主要的，其他价值主体的价值诉求只能借助于政府的力量。

由此可见，在现代高等教育评价活动中，政府这一强势主体主导的高等教育评价客观上把评价统一到自己的价值基础上，但高等教育活动总是涉及多个利益关系人的利益，多个教育价值主体始终是并存的，不同主体的需要和诉求也不相同，对教育价值的期望也就不相同。不同的价值主体持有的不同教育价值观，希望在高等教育评价中得到尊重和体现，当强势主体基于自己的价值对高等教育活动进行判断的时候，其他主体对这样的评价结论通常并不赞成，教育评价的争议就在所难免。

2.价值观的多元化与高等教育评价准则的统一性之间的矛盾

教育评价的准则是在教育评价活动之前对被评属性或方面质的规定，教育评价的标准是相对于这一方面的量的要求。评价的准则是一定时期人们价值观念的反映，也是人们对教育活动客观规律认识的产物。评价准则集中地反映了人们对教育的价值认识。[30]评价准则是对评价者价值观念的规范，科学的评价活动是从科学地规定评价准则以后才开始的。评价准则的建立过程也是人们价值认识取得一致的过程。[31]对评价者来说，选择评判一个评价对象的价值和优点的准则是教育评价最艰难的任务之一。大多数评价专家都同意，必须联系评价对象的具体背景和它的评价功能来确定具体对象的准则。选择评价准则的一些可能依据包括：评价目标的达到，现实的或潜在的评价委托人的明确需要（联合委员会，1981；Patton，1978；Scriven，1972），理想的或社会的价值，（Guba＆Lincoln 1981；House，1980），有专家或其他有关团体所定的广为人们所接受的标准（Eisner，1979；Guba＆Lincoln，1981；Stake，1967），或者是所选择对象的质量（House，1980；Scriven，1967）。[32]

多元价值观背景下的高等教育评价在制定评价准则时要充分考虑多元价值主体需要的客观性；高等教育评价必须从各种利益相关者的需要出发，充分考虑多元价值主体的价值观，在此基础上建立评价的准则和标准。高等教育评价的准则应能反映高等教育利益相关者的需要，代表他们的根本利益，这样才能从根本上调动他们的积极性，才能发挥评价的激励功能。

在我国，现阶段的高等教育评价是规范高等教育发展的手段，高等教育评价直接产生于政府行为，政府在评价中占据主导地位。客观上排除了其他价值主体的利益需要，而只是执行政府的意图。如院校评价中，现行普通高校本科教学工作水平评估方案确立的评估体系，以国家管理高等教育的权力为基础，旨在贯彻落实国家对高等教育质量的认识和要求。[33]现行的评估采取的是用一套方案和指标体系来评价所有高校，其假设前提是全国所有高校在本科教学工作上具有“同质性”。这种单一的评估主体、统一的评估方案、划一的评估指标以及内容详尽等级分明的评价标准，使得评估对高校行为形成了强有力的约束，高校必须对评估方案规定的方方面面作出反应。这种评估实际上是加强了国家对高等教育的控制，需要高校按照评估指标和标准的规定回应政府的质量要求。

然而，大学也许是当代社会最复杂的机构，用一种简单的方法为复杂的高等教育机构进行评价，用一种价值标准衡量使命、任务不同的众多高校，本身就是一件极不合理的事情。同时，高等教育活动如此复杂，总是涉及多个利益关系人的利益，这种以政府为主导的对院校实施的外部评价，其评价准则和标准整齐划一程度较高，评价准则和标准的制定不能很好地将市场、院校以及学生等多种主体的多元价值需求体现在统一的评价体系中。政府更多的是从自己的价值出发，将这样的价值转化成的指标自然难以得到其他高等教育利益相关者的认同，这就难免造成价值观的多元化与评价准则的统一性之间的矛盾与冲突。

三、评价的标准与指标：缺少多元利益主体的参与和认同

现行的高校内部的各种有关高等教育评价的多采用“指标量化”的方法，教师评价中和学生评价中，对于一个教师是不是“好”教师、一个学生是不是“好”学生，都能制定出一套评价指标体系，经过评定后，得出一个分数，分出不同等级。这样一来，评价似乎又回到了起点，对于统一的评价结论的追求，恰恰掩盖了一个事实，那就是评价者最初对于什么是好的教学、什么是好的教师的界定，并没有征求教师的想法，这一定义并没有达成共识。尽管这种指标量化的方法能够满足管理者的需要，但绝大多数的教师却难以认同其结果。

在高校内部的教育评价中，教师教学业绩和研究能力评定出现量化，学生的思想品德、学习能力和行为习惯评定也出现量化，似乎已经没有什么不可以量化的东西。人们常常指责教师以学术自由的名义对指标化的量化评价进行抵制，但我们不能忽视的更深一层的原因是，指标化的评价至今未能准确地判断出教师教学、学生专业学习的结果，至少这种准确性还没有达到令教师信服的程度。

上海交大晏才宏老师的教学水平和师风师德广受赞扬，但由于没有论文，去世时还仅仅是个讲师。于是，他的死引发人们反思：一位广受学生爱戴的优秀教师，为什么与高级职称无缘？我们的教育评价体系出什么问题了？根据高校现行考核体制，科研能力已经被约定俗成地认为是最具决定性的评价指标。教师评职称主要看科研论文的数量，而晏才宏几乎没有发表过一篇“像样”的学术文章。晏才宏的死，引爆了社会对现存高校教师评价体系的全面质疑。

四、评价的信息资料收集与处理：缺失关键利益主体的参与和协商

1.信息资料收集途经单一，关键利益相关人未能有效参与评价过程，造成高等教育利益相关者的多元化与评价主体单一性之间的矛盾

所谓评价主体，是指那些参与教育评价活动的组织与实施，按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。[34]不同的高等教育利益相关者，由于其站在不同的角度，各自利益需要的不同以及价值观的不同，他们作为价值主体往往作出不同的价值选择。因此，高等教育评价中，利益相关者的参与、特别是被评学校主体的参与，对于高等院校教育质量保障和改进是至关重要的。价值多元化背景下的高等教育评价应充分考虑不同利益主体的需求，并使不同的利益相关者参与到对高等教育的评价中去，形成政府、社会、院校和学生等多元评价主体参与的格局。

长期以来，我国高等教育外部评价的主体几乎就是单一的政府教育行政管理部门，其法律依据是《高等教育法》第44条“高等学校的办学水平、教育质量、接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”。这种行政性评估体制是自上而下执行的，上级教育行政主管部门决定评价的内容、程序，直接对高校的工作进行考核和衡量。评价主体与客体对象处于上、下级的行政层级关系，下级理应“服从”上级，政府的这种权威的地位和角色客观上影响了其他评价主体参与评价并表达自己的诉求。政府教育主管部门进行这样的外部评价是合理的也是必要的，但不应代替其他主体并成为评价的理所当然的单一评价主体。

在当前我国高等教育评价实践中，政府教育行政部门的管理者、政府委托的评价专家、高校管理人员、教师和学生等不同群体构成了评价活动的利益相关者。从评价政策的目标取向来看，提高高等教育教学质量是评价政策的终极追求，而教学质量主要生成于课堂教学中，教学质量的最终成果应体现在学生的发展程度及所取得的成绩方面。“对于高等院校而言，大学生应该是教育质量的主体，离开学生这个主体的日常学习经验，就无法触及影响质量的核心要素。因此，把握高等教育的质量问题必须从学生的日常学习经验出发，立足学生经验的生成与发展。”[35]评价高校教学工作的质量最符合实际的信息反馈应该来源于学生和教师。但从已经实施的本科教学评估来看，教师和学生是直接参与教学活动的群体，他们是高等教育评价活动的最重要的受益者，但却在评价过程中处于一种主体缺位的状态。学生作为教学质量改进的载体，他们仅仅是以被观察者的身份参与评价，他们对评价工作本身可能知之甚少，他们的声音未能在评价中得到充分体现。

在评估过程中，院校作为主要利益关系人，没有能够有效地参与评价的主要过程，仅是处于提供证据，被动接受评价的境地，高校的利益在评价实践中不能得到充分的体现，在“工具理性”的驱动下主动应付政府自上而下的评价以求过关。加上评价指标体系过于僵化，缺乏灵活性，高校不惜弄虚作假以求过关，过后便偃旗息鼓，对评价结果也只是消极地接受，缺乏主动参与评价的内在动力。虽然大部分高校也建立了内部质量保障体系，但大多尚未健全，并且多数是为应付政府评价之需，并非自觉之举。现行的本科教学水平评估中，“来自高校的专家是作为政府的代表而不是高等教育行业的代表参与评估，他们必须对聘请他们的官方评估机构而不是他们服务的高校负责。”“整个高等教育行业缺乏合法渠道、甚至缺乏兴趣表达他们对其行业质量的关心。”[36]高校的集体缺位，则等同于剥夺了高等教育行业维护自身质量的权利和义务。

社会及用人单位较少参与评价，即使参与，也只是一种象征性的补充，用人部门缺乏参与高等教育评价的途径和动力，使得市场机制对高等教育质量的评价功能明显缺位。社会参与的缺乏，也在一定程度上使高等教育评价成为高等教育系统内部的一场博弈游戏。专业化、科学化、规范化的社会中介评估机构还远未成熟，尽管现在民间的评估机构纷纷开展评价活动，但评价范围有限，其方法论基础颇受争议，社会影响也很有限。

面对现代学校制度下质量责任的回归以及学生主体参与和社会多元参与诉求的提出，政府单一主体的评价越来越缺乏正当性和合理性。从一项教师的调查结果中可以看出，期望本科教学评估工作由“教育评估的专业学术研究组织”和“高等教育研究机构”来实施的比例分别是30%和21%，两者之和超过了51%。而期望由“教育行政部门直接评估”的比例也接近20%。期望由“非盈利性的社会中介机构”和“隶属于教育行政部门的事业单位”进行评估的比例均在11%左右。[37]可见，当前由教育行政部门主导的评估虽然具备足够的权威性，也获得了一定程度的支持，但在专业性和客观性上并没有获得高校教师的广泛认可。

表3-1　教师期望的评估机构

数据来源：章建石，张松青.高校教师视角下本科教学评估成效的调查分析［J］.国家教育行政学院学报，2008，（6）：30-34.

2.信息的收集和处理缺乏对被评对象的尊重与协商，造成评价技术的简单性与高等教育活动的复杂性之间的矛盾

评价活动应该根据明确的评价目的和评价重点，并考虑实际的约束条件来集中收集某些信息。评价对象选定后，就要确定评价对象的各个方面和范围，要收集有关这些方面的信息；评价信息的收集和处理方法应该充分征求被评对象及其他利益相关者的意见。斯达克在他的表象模式（Countenance Model）中建议，应该收集两组有关评价对象的资料：描述性的和判断性的资料。描述性的一组资料应集中于有关前提（可能影响结果的先决条件）：实施（完成的过程）和结果的意图和观察报告；判断性的一组资料包括有关相同前提，实施和结果的标准和判断。枯巴和林肯扩展了斯达克的应答评价模式，运用自然主义的范例，提出评价者要形成五种信息：①关于评价的对象，它的倾向，它周围的条件的描述性信息。②反映有关听取人所关心的问题的信息。③有关争论问题的信息。④有关价值的信息。⑤有关价值和优点评定标准的信息。[38]

现行的高等教育评价中，评价信息的收集把评价对象的意见排除在外，按管理者的意见、偏好设计项目，建立在价值预设基础上的高等教育评价的信息资料的收集的每一个步骤、每一个环节都被精确地设计与规划。在这种观念的支配下，很少考虑具体高等教育情境的特殊性，弱势利益主体的价值诉求被这种强势主体主导下的信息资料收集方式的精密的预设所吞噬。被评价者没有机会表达自己。学生作为关键的利益相关者，不能有效参与评价的过程，更不能完全表达自己的价值主张和诉求。

高等教育评价应当为那些对评价对象感兴趣的所有现实的和潜在的当事人的信息需求服务。不同的评价听取人可能有不同的需要；必须在设计评价初期就明确认定评价的具体听取人和他们的需要。我国高等教育评价总体体现了第二代、第三代教育评价的特点，目标参照的测验与评价仍然被广泛应用，价值判断通常都会被强势主体的价值所统治，高等教育评价信息收集与处理中较少听取和尊重弱势价值主体、被评者的意见和建议，教育活动的很多参与者在评价中处于被动地位，缺乏协商与尊重。这样的评价不仅影响了评价的结论，而且不利于调动各方积极性，难以推动高等教育的持续改进。

我国本科教学水平评估主要采取学校自评和政府监控下的专家考察来开展评价工作。评价的信息来源主要是来自被评大学的自评材料，教师和学生作为关键的利益相关者未能有效参与评估过程；专家进校后，往往在较短的时间里依照刚性的指标体系对学校教学状况进行“听、看、查、议”，提出考察评估结论意见和建议，经教育部审批后向社会公布。

从评价模式来看，我国本科教学水平评估采用是CIPP评价模式。从理论基础来看，CIPP模式突出强调“评价最重要的目的不是证明，而是改进，”[39]以评促建，以评促改应是评价的目的，但在现实的评估实践中，许多高校都在回避和掩饰问题，存在走形式的虚假信息。一项对教师的调查结果显示：关于评估专家进校考察期间的学校表现，教师认为学校职工、学生、教师评估期间的表现“比平时更好”的比例分别是54.8%、53.8%和40.7%。[40]由此可见，在学校被评估期间，学校职工、教师和学生会刻意地表现自己，评估资料的收集在很大程度上没有在高校教学地常态下进行，一定程度上存在走形式的虚假信息，影响了评估的公信力。

有研究者分析了我国10所评价结果为“优秀”高校的自评报告，其主要特点为，对成绩总结较多，问题反思较少，改进方向不明确。[41]成绩总结基本占整个自评报告的97.8%到99.5%；而问题描述仅占整个自评报告的0.4%到2.2%。由于评估专家在学校评估的时间只有一周，一周之内很难对学校整体状况和存在问题有全面把握。这样的书面材料的信息反馈容易对评价专家形成误导，也是造成评价结论缺乏区分度的原因之一。这样一种主要依靠书面材料评估的材料和数据具有不完整性，从而使得评估难以掌握复杂现象背后的本质，不利于了解真实的结果和动因，阻滞了评估结果的有效性，不利于高等学校的质量改进。

表3-2　2005—2006年参加本科教学评估高校的自评报告问题及成绩页数情况

资料来源：根据赵立莹，刘献君.本科教学评估：理性反思与现实选择［J］.中国高等教育，2008，（10）：18.中有关数据作了整理。

五、评价结果的争议与冲突：评价的结果和功能未能很好地彰显评价的目的

随着我国高等教育评价工作的不断开展，社会各界的批评和质疑也越来越多，不少公众媒体，包括高等院校中的有关群体，对高等教育评价的结果也有很多的异议。

1.评价结论多为优秀，缺乏区分度，引起公众对评价结论的争议

如本科教学评估，近年来本科教学评估的结果，大部分高等学校教学工作状况的评估结果都是优秀，甚至良好的评估结果都是少数。2003年到2007年，接受评估的502所高校中，70%以上被评为“优秀”。从2003年到2007年，评估结论为“优秀”的高校占当年受评高校的比例逐年上升，从2003年的47.6%上升到2007年的80.8%。

表3-3　2003—2007年本科教学工作水平评估参评高校的评估结论

数据来源：根据教育部高校评估中心网站2004—2008年公布的数据整理而成。

在越来越多的受评高校如愿“晋优”的同时，中国高等教育的质量水平似乎也得到了充分的证明，被评高校、专家组及其主管部门皆大欢喜。然而，近年来，社会对大学教学质量的看法与本科教学评估的结果却存在巨大反差。从各种舆论所反映的信息来看，这样的评价结论显然并没有得到普遍认同，目前整个社会对本科教学质量的看法具有一种消极的倾向。在整个社会对本科教学质量，包括整个高等教育都存在一种不太信任的形势下，这样的评价结果，以及由此所形成的反差，也就必然会引起社会和舆论的批评和质疑。

事实上，已评高校“优秀”的比例高达70.3%的评价结论，显然也与本科教学评估开展的前提逻辑不相符合。“优秀”成为常态这一有悖常理的评估结论与“优秀”的定义显然不相符合。无论是基于国内高校生成的标准，还是基于世界其他国家高校产生的标准，无论是常模参照的评价还是准则参照的评价，都不可能也不应该产生如此之多的“优秀”高校。如果大多数高校都是“优秀”的话，那么“优秀标准”事实上就是“常模标准”、“一般标准”。将“常模”或“一般”视为“优秀”，无助于提升高校的抱负水平，难以激发高校追求进步的动力，难以孕育有效的改进行为。[42]

2.不同主体对评价结果的评价存在较大反差

从不同的利益主体对本科教学评估的评价来看，不同主体的评价也存在较大的反差。从学校领导层和行政管理者的视角来看，一项对2003—2005年171所已评估过的普通高校本科教学工作评估的调查宣布：通过对已评的171所高校的校长、党委书记、主管教学副校长、教务处长、地方教育主管部门的领导及部分评估专家的调查显示：从对评估结论的评价来看，认为评估的结果实事求是和基本符合学校实际的占99%；从对评估工作实际意义和作用的评价来看，认为评估很有必要的占96%；从对评估方法的评价来看，认为指标体系具有科学性（24%）和基本能反映高等教育规律（74%）占98%。[43]这一结果折射出的评估所调动的主要是学校领导层的积极性，赞成评估的主要是高校的行政管理者。

从教师的视角来看，一项对13所高等院校（其中综合性“985工程”高校2所，综合性省属高校5所、理工类“985工程”高校3所、理工类省属高校3所），发放160余份、回收且有效的问卷146份对教师的问卷调查结果表明：关于评估结论的客观性，调查以教师自评的方式来估计学校的教学状况，并通过与官方评估结论的比较来说明官方评估结果的客观性。结果显示：教师对学校的自评在各个一级指标上均介于“优秀”和“良好”之间，除“办学指导思想”这一指标外，其余指标上的得分都更接近于“良好”。而调查所选择的全部样本学校的本科教学水平评估结论都是“优秀”。[44]可见，两个不同群体的评价结论存在较大的差距。

一项就我国本科教学工作水平评估对高校教学工作影响的调查研究揭示：教学管理人员对评估影响的肯定程度高于教学科研人员；评估对教师教学和教学管理的影响大于对学生学习的影响；评估对教学工作的外在影响强于内在影响；评估对教学工作的影响随时间推移会逐渐减弱。[45]

3.评价结果难以彰显评价目的和功能，造成评价结论的统一性与多元利益相关者对评价功能的多元期望之间的矛盾与冲突

决定如何运用好评价结果要回到起点：评价为谁服务？为什么评价？评价结论的公布也是一种信息的反馈，一个良好的评价，应使接受反馈的人理解信息的含义；使接受反馈的人知道如何改进工作；当人们愿意改进时，反馈会更有帮助。研究表明，当接受评价的部门或个人相信评价的优点并赞成传播评价结果时，评价最为有效。然而，在我国高等教育评价实践中，许多评价报告被束之高阁，评价结果通过不同的方式流向接受评价的部门或对有关工作负责的人，其结果如同什么事情都没有发生，很难促进一些有效的改进行动。事实上，形成良好的评价报告，只是评价过程的第一步，评价的功能应是促使行动。

现代社会，人们往往怀着极大的热情对高等教育评价寄予很高的期望，赋予了评价越来越多的职能。但人们对评价的期望功能与评价实际发挥的功能往往不一定对等。如对本科教学评估的赞扬大多集中在诸如“办学条件改善”等硬标准，以及“促进学校的改革与发展”等认识层面的效果。而最能直接体现高等学校本科教育质量的专业、课程、教师工作和学生发展方面，大规模的外部评估究竟取得了哪些效果，却很少有人能够提供系统的、直接的经验证据。[46]

多元价值背景下，同一项高等教育评价活动，对不同的主体价值是不同的。要实现评价的目的就必须同时考虑高等教育的多元利益相关者的现实需要和作为高校自身的利益诉求，以满足不同利益主体对评价功能的期望，从而使评价的结果和影响可以彰显评价的目的。作为一种价值行为，高等教育评价包含着利益相关者对高等教育的理想和期望，不同的利益主体对高等教育评价功能的需要并不相同。价值观的多样性不仅表现在政党、利益集团之间，而且也深刻地反映在人的生活中，反映在人们对待许多具体的问题上，由于价值观多元性的存在，因此人们常常要问，“这一教育评价是谁作的”、“为谁作的评价”、“评价结论的利用满足我的期望吗”等。评价要切实起到改进高等教育质量的效果，使评价的结果能够彰显评价的目的和功能。对于政府来说，评价是间接实施宏观监控的手段，不能把它看作是一种行政权力的延伸，更不是权力的变相集中；对于社会来说，它是一种公开化的社会专业服务；对于高校来说，它是在外部协助下的一种质量自我保障的机制，评价要有利于被评学校的组织性学习和相关成员的专业发展。

然而，建立在统一价值体系基础上的高等教育评价，因评价结论的鉴定性、确定性和统一性，造成高等教育价值观的多样性与评价结论统一性之间的矛盾与冲突。评价的结果和影响很难满足政府、高校、社会和个人等利益相关者各不相同的价值诉求，不能很好地兼顾各利益相关者对评价功能的期待，会使受到伤害的被评价者采取不合作的态度。所谓“客观的”评价结果也就难以被具有不同文化背景和价值观念的人接受。于是，希望通过评价来改进课程、教学、教育的期望往往会面临“不可思议”的抵制。