我国高等教育评价的范式特征概括_高等教育评价范式

时间:2019-07-03  栏目:理论教育  点击:4 次

我国高等教育评价的范式特征概括_高等教育评价范式

第二节 我国高等教育评价的范式特征概括

“一个人如果不理解旧的范式,那么他就不可能理解新的范式。”“如果一个人想知道事物现在如何存在以及它们为什么存在,那么,他需要知道它们以前如何存在。”[26]按照前面所述对高等教育评价范式的理解,我们可以对半个多世纪以来高等教育评价发展中表现出来的特征进行一些概括,从中可以看出以往高等教育评价活动的一些基本特点。

一、我国高等教育评价实践中的范式特征

在以往教育评价的研究中,有关教育评价活动的基本范式并没有完全取得一致认识,但在高等教育评价实践中的范式特征的表现相对来说是比较清晰的,这里仅就现实的高等教育评价活动的一些特点作如下概括。

1.假设前提:统一的价值体系、用于管理的工具(www.guayunfan.com)

范式是一组规范系统,它包含了对所要研究的对象的各种假设。在任何评价模式之后,总是存在一些理论假设,这些假设可以是内蕴的、并非明确表述的;也可能是外显的,为人们所充分地加以说明的。

纵观半个多世纪教育评价的迅速发展,教育实践中得到广泛运用的评价模式都是建立在“价值统一”基础之上的。仔细研究就会发现,这些评价模式都具有共同的假设:教育价值是一元的、确定的,或者其他价值都是可以忽略的。我国现行高等教育评价理论与技术都有一个暗含的假设基础,即在评价发生的情境中存在着一个共同的价值体系。评价实践是用统一的参照系、统一的价值标准进行评价。高等教育评价是一种价值判断、是一种体现主体价值的判断,建立在客体满足主体需要程度的判断基础上。无论是教学评价还是院校评价,总是基于确定的价值建立评价准则的。虽然很早就有学者发现了这样的问题,也出现了目标游离、应答等多种评价模式,但现实的教育评价活动并没有受到更大影响,价值的单一与确定是直到目前为止的多数教育评价活动“不证自明的前提”。

高等教育评价主要被作为管理的工具在我国得到运用并广为传播,在运用中有一个基本的逻辑设计,即通过评价判断教育活动的好坏优劣,判断是否和在多大程度上达成了教育的预设目标,如果达成就给予奖励和肯定,以发挥激励作用;如果没有达成就给予适当的惩罚,推动后续教育活动的改进。在这样的评价思想中,教育的好坏优劣、目标是否达成都是按照评价者“甲方”的意愿和要求,并由“甲方”自行做出决定的,被评者“乙方”只有接受和服从的选择,很显然这样的设计是基于价值确定和统一原则的。无论是院校评价还是高校内部的教师评价,都是基于一种管理的基本假设,如政府对于高等院校的评价是以国家和政府的价值标准为主要依据的。以政府为主导的评价认为,一定的高等教育质量的获得可以基于这样的假设,即高等学校在一定明确目标的指导下,具备一定的办学条件,有相关制度作保证,就能达到一定的质量。高校对教师的绩效评价是基于这样的假设:通过评价了解不同人员的绩效,对于绩效高的人员和组织给予表扬和奖励,并作为晋升和评优的依据;对于绩效差的人员和组织则给予直接或间接的批评或惩罚,通过这样的正负强化,使被管理者的行为得到矫正和控制,从而促使他们更好地完成工作任务,实现组织的目标,这也是高校教师管理的过程与追求。很显然,关于什么是好的院校、什么是好的教师、评判的标准是什么,这样的问题都被认为是天经地义应该由评价者设计和决定的。

2.价值基础:强势主体为主导的,对其他价值压制表达、忽略存在

在我国现实的教育评价活动中,教育评价最主要是一种价值判断,是对教育活动这样的客体满足价值主体需要程度的判断,因此教育评价是围绕主体价值展开的。教育评价的主体价值是明确的,评价以这样的主体价值为依据来对教育活动进行评判。在教育评价中不讨论或质疑主体价值自身,主体价值通常是评价的起点和前提。那么如何对待客观存在的多元价值?现有的评价秉承强势主体为主导,对其他价值则压制表达、忽略存在。

在我国,教育价值多元事实上一直是存在的,但在一元社会的环境中,教育的“上层建筑属性”、国家和社会“分配”的配置机制,所有这些造成多元价值相对于强势主体主导的价值是如此的渺小、脆弱和可以忽视,在“文化大革命”等极端环境下多元价值的表达是被严格禁止的。虽然我国社会处于迅速变迁中,这样的情况正在迅速改变,但总体来看,我国高等教育评价的范式充分体现了这样的特点。

我国教育评价总体体现了第二代、第三代教育评价的特点,高等教育评价活动主要采用的是第二、三代评价理论,在现实的评价活动中,目标参照的测验与评价仍然被广泛应用,评价的目标和准则都是与委托人的价值诉求和愿望相关的考量来引导的。于是,评价目标也就转向了定位于作为其他利益相关者几乎无法压倒的强势主体的委托人的需求的满足,价值判断通常都会被强势主体的价值所统治,教育评价活动较少听取和尊重弱势价值主体、被评者的意见和建议,教育活动的很多参与者在评价中处于被动地位。如本科教学评估是典型的CIPP评价模式,这种模式更直接地集中于对作为强势主体的政府(委托人)的需求进行直接满足。基于实用主义的理念,政府更多地考虑满足自身价值的需要,把评价作为一种管理的工具。当人们对教育的价值产生不同认识的时候,通常是强势主体的价值左右着评价的运行,尽管其他利益相关者对此有争议,但只能压制表达,接受现状,强势主体通常能够主导评价的进行。在这种所谓不证自明的评价目标和评价活动的背后,实际上都隐藏着一种控制与被控制的关系。

3.方法论基础:基于科学主义,注重干预和控制,关注量化的客观指标

在主流的教育评价模式中,不同评价模式的差异主要体现在评价目的、评价对象、评价的信息收集方式、工作流程与结果运用上,这些不是造成范式差异的根本问题。

教育评价重新进入我国正是全社会提倡“解放思想、实事求是”的时代,科学技术从被意识形态压抑中解放出来,全社会形成对科学的新的“崇拜”,“科学技术是第一生产力”的论断推动了科学主义在社会生活中的影响。在这样的社会背景下,教育评价进入我国就被要求回答“评价是不是科学的?评价要尽量实现科学化”,于是,定量研究与测量、统计方法的运用等被作为“科学方法”受到重视,关注量化、注重干预和控制自然也就成为我国教育评价范式的重要特征。

现有评价的方法论基础都是基于科学主义的,科学是价值无涉的,科学方法论的实质就是操纵和控制。教育评价中更应关注量化的客观指标,尽管质性评价很重要,尽管概括性问题和指标体系都是评价所需要的,但指标体系的量化运用更体现了评价的“科学性”。

在现实的高等教育评价活动中,关注量化的客观指标,认为高等学校的使命和办学目标都是可以操作、并可以用具体的指标来测量的;高等学校教师的教学效果、学生的学习成果等也能够通过收集可靠的数据来进行测量的;这些运用具体的评价指标对院校、教师、学生等进行数据测量得出的评价结果,可以用来有效地改进高等教育质量。

4.评价准则的形成:预设与确定的,体现强势主体的价值诉求

我国现实的评价活动并不是与价值无关的,这一点已经成为共识。总结性评价和形成性评价具有不同的评价目的,但同样都是价值判断。形成性评价对于改进教育活动的成效具有更大的作用,在形成性评价中,通过被评者的接受与认同而改进教育活动。但我国现实评价中,无论形成性评价还是总结性评价都缺少协商,关于依据什么进行评价的评价准则更多由强势主体主导并确立,被评者经常处于被动、难以接受又不得不接受的境地,这就直接导致了评价在推动教育改进中作用的丧失。

教育评价通过系统收集教育活动信息对教育活动的价值做出判断。具体的教育评价活动中,评价主体秉持一定的价值(未必就是评价者的价值,在委托评价的时候评价主体代表委托者的价值),对教育活动这样的客体通过系统收集信息,做出价值判断。

在现有的高等教育评价活动中,已经先验地确定了评价的参数和范围,评价准则是预设的、确定的,他们的详细说明通常是通过委托者和评价者之间的协商完成,这种对强势主体价值体系的选择就会授权给某些具有这一特殊价值体系的个体,从而使得评价准则很难反映其他利益相关者的利益,因为他们持有与强势主体所秉承的价值体系不同的其他价值观。

5.评价信息资料的收集:“侦查”举证,缺乏尊重和协商

我国现有的高等教育评价活动中,委托人和评价者之间存在一种亲密的合作关系,信息资料的收集方法和范围是由委托人指定(或至少是批准的)。我国现有的高等教育评价活动主要采用的是前三代教育评价理论,评价实践中,无论是第一代评价的表现形式,还是第二、三代评价的表现形式,需要聚焦的元素(标量、目标、决策)等都是预设的,在评价者提出“你的目标是什么”,或“这个评价应该得出什么样的结果”等问题后,经委托人批准信息资料的收集途径和范围后才展开评价,被评价对象和其他利益相关者的价值主张则无法体现。

如在以“测量”为特征的第一代评价模式中,某些变量是确定的,要收集的资料是一些公认的测量工具测量出来个体得分组成的(在学校里通常是学习成绩)。在以“描述”为特征的第二代评价模式中,某些目标是确定的,要收集的信息是由学生的表现与描述目标之间的一致性的评价组成的。在以“判断”为特征的第三代评价中,不同的模式要求收集不同的信息,应用比较广泛的决策导向评价模式,如CIPP模式,要求的信息收集通常是为每一个决策收集可比性信息。多年来的院校评价如本科教学评估采用的是CIPP评价模式,侧重于对办学条件等学校硬件信息的测评,评估专家进入各高校通过“侦查”举证收集信息,整个评价信息收集与处理中缺乏与关键利益相关者的协商与尊重,作为教学质量主体的教师和学生未能有效参与评价过程,忽视或遗忘了高等教育质量的真正主体和质量的核心—大学生及大学生的经验发展,这样的评价不仅影响了评价的结论,而且不利于调动各方积极性来推动教育教学的持续改进。

6.评价结论的形成与运用:以鉴定为主,难以促使有效行动

虽然人们已经普遍接受了教育评价具有总结性和形成性两种功能,但在我国高等教育评价实践中,评价更多以鉴定为主、凸显总结性评价的功能,强势主体主导评价结论的形成,被评价者参与不足。评价结果经常得不到被评者接受和认同的重要原因之一是,评价者出于自身教育价值得出的评价结论对被评者经常缺少实际帮助,这样的结论本来的目的就主要是为评价者使用的,被评者也缺少运用这些结论的动力;这样的结论很难满足被评对象及其他利益相关者的对评价的信息需求,更难以促进被评价者的有效改进行动。

利益相关者将信息视为对他们所持的价值主张、焦虑和争议的明确回应,同时他们也是这些信息的使用者。在我国现有的高等教育评价中,评价的“产品”通常是一套比较符合委托者和评价者目的的言辞,仅仅只是反映他们自己的价值观,尽管这只是整个多元价值观情境中的一种。由于评价的结果很少注意其他利益相关者提出的问题和争论,被评价者难以从中获取有价值的信息,从而致使评价结果很难被被评价者有效运用,很多评价报告被束之高阁,评价结果通过不同的方式流向接受评价的部门或对有关工作负责的人,其结果如同什么事情都没有发生,也就很难促进一些有效的改进行动。评价结论如何形成、如何运用,这些问题只有与利益相关者在评价开始的时候协商并达成共识才可能解决这样的矛盾与冲突。

二、国外学者对已有教育评价范式(模式)的总结与概括

与模式相比,范式是上位概念,通常来讲,范式可能会包括一组相关的模式。在评价文献和实践中,人们对“模式”这一概念的理解并不相同。通常,“模式”指的是为思考或实施评价而使用的特定概念、手段、方法,甚至是还不太成形的理论。[27]从评价模式的发展来看,不同的评价模式基本上能够表示复杂多样的社会目标、哲学立场、实际情境,以及一定的方法论倾向。某一评价模式通常能够基于某种哲学和方法论立场,为进行此种类别的评价提供指导框架,并给出一些程序或方法上的指导和建议。[28]因此,对评价模式背后的哲学立场、理论假设和方法论倾向等的分析,可以大概反映出评价范式的相关特征。

1.豪斯对教育评价模式基本假设的概括

美国学者豪斯(E.R.House,1983)认为,把各种评价模式同其他模式加以比较是理解评价的一种方法,最有效的比较是理解作为各种模式基础的理论假设。他认为:所有的评价模式都是建筑在自由主义观念形态的各种变化形式之上的,或者换言之,是建立在自由民主的概念之上的。随着这一基本假设的变化,一种模式也就区别于另一模式了。这里的假设,指的是“不证自明的”,或者是“被认为是真的”。[29]

豪斯对出现的各种评价模式进行了系统整理和分析,对这些模式背后的哲学假设进行了分析,概括了教育评价模式的基本假设。他认为主要的教育评价模式都源于自由主义哲学。自由主义本身是从对市场社会合理化与公平化的企图中产生出来的,这一市场社会是在自由选择原则(principle of freedom of choice)基础上组织而成的。虽然,谁的选择、选择什么,在什么基础上选择是很不相同的,但选择依然是评价模式的一个关键的概念。顾客的选择是根本的观念。豪斯认为所有主要的评价模式在判断准则上都是主观主义的,他总结认为“所有的评价模式都假定了一个观念的自由市场,在这一市场中,顾客将选到最好的东西。通过观念的竞争,真理将得到强化,教育得到改进。最后,模式假定日益增长的知识将以某种方式使得人们幸福,生活得更好、更满意”[30]。这揭示了教育评价范式的哲学基础——自由主义的市场理想。

2.阿尔肯和埃利特对评价模式背后原则的探讨

阿尔肯和埃利特(1990 P.16-17)分析了占主导地位的评价模式背后的原则。他们的结论为,目标评价法的原则是:“只有当项目目标被达成时,才有理由评判这个项目是好的。”目标游离评价遵循的原则是:“当所有其他条件都相同,如果项目X所产生的总的结果好于项目Y,就可以评判项目X好于项目Y。”与豪斯的分析相似,阿尔肯和埃利特(1990)也超越了对模式的表层水平上的分类,而去探讨其背后的原则,并且找到了对评价方法进行全新分类的方法。运用另外的手段构造新的评价方法体系,即评价的各种隐喻(Smith 1981b)。[31]所谓隐喻是以另一种事物来观看、理解及体验某一事物的语言工具,隐喻体现了思想和概念。隐喻和比喻的语言影响了我们理解与谈论教育的方式;隐喻影响了我们如何思考与设计教育评价的方式。例如,如果我们用旅行的隐喻而非工厂隐喻来描述教育,则我们思考评价的方式,包括所提出的问题、收集证据的本质及如何收集,都会有大幅度的改变。[32]

3.沃森和桑德斯对已有评价模型特征的总结

沃森和桑德斯根据评价模型彼此间的共性,对人们提出的将近60种教育评价的“模型”进行归类,总结了现行教育评价模式的6种基本类型及其特征:[33]

(1)目标为本的方法:着眼于目的和目标的设定,以及判断其实现的程度。

(2)管理为本的方法:其核心在于明确并满足管理层中决策者的信息需要。

(3)消费者为本的方法:核心在于开发出有关教育“产品”的评价信息,其中教育“产品”是一个较宽泛的定义,它的评价性信息会帮助教育领域的消费者在不同的课程、教学用品等方面做出选择。

(4)专业技能为本的方法:它主要依靠专业技能的直接应用,以用来判断教育工作的质量。

(5)对手关系为本的方法:核心在于不同评价者(支持方和反对方)观点上的碰撞。

(6)自然主义和参与者为本的方法:自然主义探究和参与者(评价活动中的利益相关者)是评价中判断价值观、标准和数据的关键。

评价模式之间的差异之一就是人们对教育评价主要目标的认识不同。这些学者对已开发出的评价模式彼此之间共性的归纳和总结,及对评价模式背后的哲学基础、理论假设和方法论倾向等的分析和认识,可以大概反映出国外已有评价范式的相关特征,这种分析方法为构建我国高等教育评价新范式提供了思路的借鉴和启示。

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