问题学生的干预和辅导策略_班级与课堂管理

时间:2019-07-03  栏目:理论教育  点击:4 次

问题学生的干预和辅导策略_班级与课堂管理

四、问题学生的干预和辅导策略

(一)教育辅导转化策略

1.尊重关爱问题学生,建立情感基础

托尔斯泰曾说过:“如果教师只有对事业的爱,那么,他是一个好教师,如果把对教育学生的爱融为一体,他就是一个完美的教师。”没有爱就没有教育,爱是教育的基础和开始。问题学生大多数都有情感缺失,他们特别需要得到尊重、得到关爱、得到温暖。但是由于他们的问题行为比较多,往往感受不到来自亲人、教师和同学们的爱,常常得到的是教师和同学的冷漠、鄙视甚至是敌视的目光,于是他们就越来越自暴自弃,破罐子破摔,导致恶性循环。因此,对问题学生的教育转化最重要的是尊重他们,同他们建立情感基础,只有动之以情,晓之以理,才能获得预期的效果。对问题学生采用惩罚手段,只能是“形变而神不变”,不可能使其思想认识发生根本转变。

2.采用沟通与交流的方法,走进问题学生的心灵(www.guayunfan.com)

一般说来,教师与学生之间出现交流困难多是误会所致,双方都感到自己被误解和没有受到尊重。教师要把学生作为一个个鲜活的、有血有肉、有情有义的人去共处,去交流,去合作。现在教书育人的工作越来越讲究人性化,做人的工作要讲究沟通方法和策略,尤其是对问题学生的教育转化,更要讲究方法和艺术。

下面是一位教师与学生的对话:

老师:小华,我能看出来你对某事真的感到很心烦。发生了什么事?(这位老师由感觉到小华的内心感受开始谈话,问了一个“开放性”的问题,而这个问题不是一两句话能回答的)

小华:我只是觉得太不公平了。(小华把试卷放在桌子上)

老师:你真的为你所得的这个成绩感到心烦和失望啊?(这种方法的妙处在于,即使老师表现出来的感受不是很准确,学生也会进一步进行澄清,这样就减轻了老师的压力,老师可以更好地去做)

小华:是的。但是,我的意思是我如此努力地学习,也按照老师的要求去做,可我还是得到了如此糟糕的成绩,我的父母会为此感到不安的。

老师:你已经尽了最大的努力,而且也按要求去做,但是你面对这样的结果还是不开心。(这种回答虽然肤浅,但能进一步让小华说出他的内心压力。)

小华:你会有什么感受?我真的想得到一个优,以提高我的平时成绩。而且,我是有可能使我的成绩提高的。你不认为我可以得到一些额外的加分吗?

老师:所以,你很怀疑这次测验……

3.帮助学生积极地进行归因,让问题学生有成功的体验

归因是指认识者对自己和他人行为进行分析,从外部表现追究内在原因的过程。一般来说,个体在完成一项工作后,总会有意识或无意识地寻找自己之所以取得成功或遭受失败的原因。

归因会影响人的进一步行为。学生在面临失败的时候能否正确归因,对于他们继续学习的信心、努力程度等都会起到重要的作用。有的学生因为一次考试失败了,就认为自己能力不行,再也不愿意积极努力,甚至什么事也不想做了,自暴自弃。因此,能否积极归因很重要。

所谓积极归因,就是向着有利于自己发展的方向归因。即不把失败的原因过多地归于能力,而应该归于努力。如果把失败归因于自己的能力不行,就容易丧失自信心,甘愿认输,情绪消沉;如果把失败归于自己的努力不够,他就会相信只要自己努力就会取得成功。教师重要的是要帮助学生能积极地归因,相信自己的能力,相信通过自己的努力一定能成功。这就要让学生有成功的体验,要善于挖掘学生自身的潜力和优点,帮助学生设立合适的目标,不把目标定得太大、太高,学会把大目标分解成一些容易实现的小目标,每实现一个小目标都能体验到成功的愉悦,这些成功就会刺激他们更有信心,投入更大的努力,直至最后取得成功。

4.捕捉闪光点,选准突破口

教师要善于捕捉问题学生身上的“闪光点”,俗话说“寸有所长,尺有所短”,问题学生也是如此,他们并非处处都差、时时都差。他们也有自己的长处和优点,这就要求教师善于寻找、捕捉他们身上的闪光点。

问题生的闪光点是微弱的,且这些闪光点常常是“一闪念”的,很快就会被消极情绪所代替,所以教师要注意挖掘、捕捉。全国优秀班主任斯霞为了教育班上一个问题学生,想尽了办法,为了寻找突破口,她花了很多时间和精力,最后发现这名学生在游泳方面很有特长,为了抓住这一闪光点去教育转化这名学生,她在班上专门组织了一次游泳比赛,这位同学在比赛中夺得了冠军,让他有了成功的体验,从而使他树立了信心,最后学习成绩也慢慢好转了。

5.综合利用学校、家庭、社会等各方面的教育力量

学校、家庭和社会教育的有机结合是教育问题学生的必要条件。学校教育是主体,社会教育是家庭教育和学校教育的外部环境、补充和扩展,而家庭教育则是学校教育、社会教育的基础。教师和班主任应根据问题学生教育和转化的需要,组合优秀学生、任课教师、心理辅导教师、学生管理部门的德育干部、校领导、家长、居委会的管理人员等多方面的教育力量,全方位地对问题学生施加教育影响,在问题学生的周围形成一个教育、引导和督促的合力,共同携手完成问题学生的教育与转化工作。

6.要坚持“导之以行,持之以恒”的原则

“导之以行,持之以恒”,这是教育转化问题学生的基本原则,因为问题学生的教育转化最大的难点之一就是具有反复性,尤其是品德问题生和综合问题生,他们的问题行为并非一朝一夕形成的,因此,要教育和转化他们也非一日之功。如有的问题学生当着教师的面承诺得很好,表现得很乖巧,但背着教师又是另外一套。还有的问题学生这段时间表现有好转,但过一段时间情况又开始恶化,经常复发。对此,教师不仅要有爱心,更要有耐心、恒心。教育转化问题学生需要一个过程,只有导之以行,持之以恒,才能使问题学生实现真正的有效转化。

(二)认知改变策略

1.读书治疗

读书治疗是心理辅导的一种形式,指有计划地对儿童实施阅读辅导,通过阅读指导,使其能与作品中的角色人物产生认同,获得情绪的净化、疏泄与洞察,进而发展出替代性的生活方式,提高其在现实生活中的表现力。

读书治疗有两类:一是读书治疗心理辅导课(交互式读书治疗)。以班级团体辅导的形式,教师精心选择相关主题的阅读材料,设计心理辅导课,通过引导阅读、讨论分享、角色扮演等形式让学生在团体辅导活动中感受、体验,从而达到让学生成长、发展的目的。二是课外延伸阅读(阅读式读书治疗)。根据学生的具体情况,由教师提供有利于学生的阅读材料给学生课外阅读,让学生通过与阅读材料内容的互动(主要以写读后感的形式进行),产生认同、净化、领悟的作用,达到自我调节。阅读活动完全由学生自我管理,教师在此过程中并不参与。

在读书治疗中,书的选择和分类很重要。书有两种:一是德育类,一是文学作品类。对于德育类的书籍,要选择生活中存在的活的教材和例子来开展读书活动。对于文学作品类,重要的在于学生读书感悟的能力,在于教师引导的技巧和方法,在于学生是否能从中读出美感。因此,选择读本时,第一,要有针对性,要解决什么问题,起到什么作用,需心中有数。第二,要引导学生谈出心得体会。第三,要对学生的体会文章进行点评总结。第四,要考虑学生的年龄、性别等差异。

2.情绪治疗

合理情绪疗法是美国临床心理学家艾尔伯特·艾里斯在20世纪50年代提出的心理治疗方法,它强调认知、情绪、行为三者的交互作用及因果关系,特别强调认知在其中的作用。

合理情绪疗法的基本理论是ABC理论。A指诱发性事件;B指个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念,即他对这一事件的看法、解释和评价;C指特定情景下个体的情绪及行为的结果。通常人们认为,情绪的行为反应是直接由诱发性事件A引起的,即A引起了C。而该理论则指出,诱发性事件A只是引起情绪及行为反应的间接原因,而人们对诱发性事件所持的信念、看法、解释B才是引起人的情绪及行为反应的更直接的原因。

例如:两个学生一起进学校,迎面碰到他们的老师,但对方没有跟他们打招呼,径直走过去了。这两个学生中的一个对此是这样想的:“他可能正在想别的事情,没有注意到我们。”而另一个学生却可能有不同的想法:“是不是上次顶撞了他一句,他就故意不理我了,下一步可能就要故意找我的岔子了。”

两种不同的想法就会导致两种不同的情绪和行为反应。前者可能觉得无所谓,该干什么干自己;而后者可能忧心忡忡,以至无法冷静下来好好学习。前者在合理情绪疗法中称为合理的信念,后者则被称为不合理的信念。合理的信念会引起学生对事物适当、适度的情绪和行为反应;不合理的信念则相反,往往会导致不适当的情绪和行为反应。当学生坚持某些不合理的信念,长期处于不良的情绪状态之中时,学习就会退步,最终将导致情绪障碍的产生。

不合理信念有以下几个明显特征:

第一,绝对化要求。是指人们以自己的意愿为出发点,对某一事物怀有认为其必定会发生或不会发生的信念,它通常与“必须”、“应该”这类字眼连在一起。比如:“我必须获得成功”,“别人必须很好地对待我”,“生活应该是很容易的”。怀有这样信念的人极易陷入情绪困扰中,因为客观事物的发生、发展都有其规律,是不以人的意志为转移的。就某个具体的人来说,他不可能在每一件事情上都获得成功;而对于某个个体来说,他周围的人和事物的表现和发展也不可能以他的意志为转移。因此,当某些事物的发生与其对事物的绝对化要求相悖时,他们就会受不了,感到难以接受、难以适应并陷入情绪困扰。合理情绪疗法就是要帮助他们改变这种极端的思维方式,认识其绝对化要求的不合理、不现实之处,帮助他们学会以合理的方法去看待自己和周围的人与事物,以减少他们陷入情绪障碍的可能性。

第二,过分概括化。这是一种以偏概全、以一概十的不合理思维方式的表现。如当面对某一失败的结果时,往往会认为自己“一无是处”、“一钱不值”、是“废物”等。以自己做的某件事或某几件事的结果来评价自己整个人、评价自己作为人的价值,其结果常常会导致自责自罪、自卑自弃的心理及焦虑和抑郁情绪的产生。过分概括化的另一个方面是对他人的不合理评价,即别人稍有差错就认为他很坏、一无是处等,这会导致一味地责备他人,以致产生敌意和愤怒等情绪。

第三,糟糕至极。这是一种认为如果一件不好的事发生了,将是非常可怕、非常糟糕甚至是一场灾难的想法。这将导致个体陷入极端不良的情绪体验如耻辱、自责自罪、焦虑、悲观、抑郁的恶性循环之中而难以自拔。糟糕就是不好、坏事了的意思。当一个人讲什么事情都糟透了、糟极了的时候,对他来说往往意味着碰到的是最最坏的事情,是一种灭顶之灾。这是一种不合理的信念,因为对任何一件事情来说,都有可能发生比之更好的情形,没有任何一件事情可以定义为是百分之百糟透了的。当一个人沿着这条思路想下去,认为遇到了百分之百的糟糕的事或比百分之百还糟的事情时,他就是把自己引向了极端的、负面的不良情绪状态之中。糟糕至极常常是与人们对自己、对他人及对周围环境的绝对化要求相联系而出现的,即在人们的绝对化要求中认为的“必须”和“应该”的事情并非像他们所想的那样发生时,他们就会感到无法接受这种现实,因而就会走向极端,认为事情已经糟到了极点。

在人们不合理的信念中,往往都可以找到上述三种特征。每个人都会或多或少地具有不合理的思维与信念,而那些严重情绪障碍的人,这种不合理思维的倾向尤为明显。情绪障碍一旦形成,往往是难以自拔的。因此,教师要帮助学生形成合理的信念,克服不合理的信念,学会以合理的信念面对学习和生活。

3.意义治疗

意义疗法是著名心理学家弗兰克尔创立的,他在“二战”时被关进纳粹集中营,那里的俘虏们被用于各种残忍的生化实验或被虐杀,很多人忍受不了那种折磨,只好乞求一死以解脱。弗兰克尔发现,很多放弃生存意志的人,都是由于觉察到自己已经“活得没意义”。相反,能坚持下来的人,往往是因为他们还存有“我还会有意义”的信念。弗兰克尔也用意义来支撑着自己,终于他盼来了“二战”的结束。后来,他建立了意义心理学,即“通过意义进行治疗”。意义治疗的目的是协助人们认识自己的生命课题,找出他生命中的意义,激发他的潜力。

对问题学生的教育来说,意义疗法的目的在于让学生找到办法将他们内化的价值以具体的方法给予实施。这样,学生就能发现自己的优点,并使自己融入有目标的生活方式中。因此,教师要尊重关心学生,理解学生的心理困扰,给予学生积极的关注,从而帮助学生找到生活的意义,改变他们的“存在真空”状态。

(三)行为改变治疗

1.强化法

强化法是以操作性条件反应原理为基础的,即一个行为发生后,如果紧跟着一个强化刺激,这个行为就会再次发生。强化法有两种:

(1)正强化法

正强化法或称阳性强化法,应用操作性条件反射原理,强调行为的改变是依据行为后果而定的,其目的在于矫正不良行为,训练与建立某种良好行为。即运用正性强化原则,每当儿童出现所期望的心理与目标行为,或者在一种符合要求的良好行为之后,采取奖励办法立刻强化,以增强此种行为出现的频率,故又称奖励强化法。例如:对经常不注意听讲的学生,可用增加注意听讲和减少扰乱课堂秩序的时间对比,根据其良好行为,分别予以正强化,如表扬、鼓励、插红旗等,最后根据总成绩,给予物质或精神奖励。

适应症:正强化法适应多种行为问题,如儿童注意缺陷、多动障碍、孤独症、神经性厌食及新行为的塑造。

操作方法:

治疗前,先了解病史,再确认目标行为,划出基准线。被选出的目标行为应该是能被客观地控制,可观察与评价其程度,而且能够反复进行强化。

选择有效增强物。如消费性增强物、活动性增强物、操作性增强物、拥有性增强物、社会性增强物等。针对儿童具体情况,选择有效增强物,以期达到确实有效的强化与矫正目的。

拟订矫正方案或塑造新行为方案,以期取得问题学生的积极配合。矫正方案不但确认被矫正或塑造的行为,还应包括采用何种治疗形式和方法、确定应用何种增强物等。根据情况变化,矫正方案可随时调整。

治疗过程中,每当目标行为出现,应立即给予增强物,不能延搁时间,并向问题学生讲清楚被强化的具体行为,使之明确今后该怎么做。

一旦目标行为多次按期望的频率发生时,应当逐渐消除可见的增强物,而以社会性增强物及间歇性强化的方法继续维持,以防止出现强化物的饱厌情况。

治疗程序结束之后,周期性地对该行为作出评价。

(2)负强化法

负强化是指学生出现某种行为时,结果可以避免厌恶刺激,则以后在同样情景下,该行为的出现率就会增多。例如:对一个咬指甲的儿童,可用此法在其手指甲上涂抹胡椒粉或黄连粉,儿童一咬指甲便会产生不舒服感。为了避免这种厌恶刺激,儿童就减少甚至停止这种不良行为。

适应症:负强化法适应多种行为障碍和情绪障碍。

操作方法:

问题学生一旦出现某项良好行为,便立即减少或撤除其原来经受的痛苦、厌恶刺激、惩罚或情景(等于给他“负性奖励”),并使其日后在同样情况下,获得相同的“释放”,从而增强其良好行为的出现率。

2.惩罚法

惩罚法是指学生在出现某一不良行为后,立即给以某种惩罚物(又称厌恶刺激),或使之失去正在享用的正强化物。例如:一个有打人习惯的儿童,可让他看喜爱的动画片,他一旦出现打人的行为,就立即停止他看动画,即剥夺他正在享用的正强化物,或把他放在一个小房间里关上几分钟,即给以厌恶刺激进行惩罚,以消除其不良行为。

(1)惩罚的方式

体罚。如轻微电击、打手心、难受的气味或味道等。体罚在教育环境中禁止使用,在心理咨询中专业人员一般也应尽量避免使用,不得不采用时,必须做到对儿童的身体无严重伤害和事先征得家长同意。

谴责。如大声呵斥或警告、瞪眼睛等。

暂停。停止其正在享用的正强化物,等他表现好时,再让其继续参加活动。

(2)运用惩罚法的注意事项

被惩罚的行为应是具体行为,而非笼统的行为范畴。

选择有效的惩罚物。惩罚物要因人而异,并具有适当的强度。

创设良好的教育情景。把儿童不良行为的诱发因素减低到最小程度;要引导儿童进入所期望的良好行为情景,并强化之,直至最后根除不良行为。

惩罚必须及时。不良行为一出现就应惩罚,两者间隔时间越短,效果越好。

使用惩罚时,务必找出与不良行为相对应的良好行为,以良好行为来代替不良行为,并对替换的良好行为给予大量的正强化,加速不良行为的自然消失。

(3)惩罚法的缺点

强烈的惩罚会引起儿童不良的情绪反应,或导致儿童模仿成人的惩罚行为来对付别的儿童,使用不当易对儿童造成一定伤害或不良影响。另外,惩罚法只能部分地抑制不良行为,而不易使不良行为完全消除,也不能建立新的良好行为。因为它只告诉被惩罚者不应该做什么,并不指导人应该去做什么。因此,惩罚法应在正强化法、消退法等方法无效的前提下,不得已时才采用。而且,惩罚法需要其他行为矫正方法的辅助和有关教育的配合,才能全面彻底地消除儿童的不良行为。

3.消退法

消退法是指某一行为反复出现时,若这个行为得不到强化,这种行为的发生率就会降低。例如:一个儿童好发脾气,如果这时大人来哄他,可能没有作用,因为这正好满足了他要引起大人注意的心理需求。哄他或训斥他,都是一种强化行为。如果相反,在他发脾气时大人不予理睬,这样几次之后,他就知道发脾气是不管用的,以后他发脾气的行为就会自然停止。

消退疗法是按照条件反射不加强化自然消退的原则而建立的治疗方法。通过消退程序即停止强化,可以使某种反应的频率降低,消除儿童已建立的不良行为。

适应症:一般可用于儿童的攻击性行为、暴怒发作、多动性行为等多种行为障碍及情绪问题,以及神经性呕吐等。

消除法若和强化法结合,不仅可消除不良行为,同时能建立并强化所需要的良好行为,效果更佳。行为疗法认为,人类的不良行为都是不良条件持续起强化作用的后果,如果消除这些不良的强化作用因素,不良行为就会自然消退。

操作方法:

在消退疗法的过程中,来访者要逐渐适应一系列预先设计好的情境,从与引起恐惧的情境相差甚远直到逐渐适应这一情景,一定不要使来访者产生恐惧。鼓励来访者主动去想象这种情境并不恐怖,直到慢慢完全适应以前引起恐惧的情境,不再产生恐惧反应。

例如,来访者本来是不怕猫的,但有一次抓猫的尾巴激惹了猫,被猫抓伤了,手流血疼痛,十分恐惧。从此不仅害怕猫,而且由于泛化也害怕免子、狗和带毛的动物玩具,甚至皮毛制品,形成了恐惧症。为了治疗这种神经症,可以先让来访者看一些有毛小动物的图片,让他用手去摸证明这是无害的。慢慢地可以让他在心情愉快的情况下接触一些零碎的小块皮毛,使他感到也是无害的。以后可以让他玩带毛的动物玩具等,再让他去看兔子或小狗,待习惯后,再鼓励他去摸兔子和小狗,最后也可以接触猫。通过这一系列的行为,惧怕猫的行为就消退了。

4.系统脱敏法

系统脱敏疗法又称交互抑制法,是由美国学者沃尔帕创立和发展的。这种方法主要是诱导求治者缓慢地暴露出导致神经症焦虑、恐惧的情境,并通过心理的放松状态来对抗这种焦虑情绪,从而达到消除焦虑或恐惧的目的。系统脱敏法的程序是逐渐加大刺激的程度,当某个刺激不会再引起求治者焦虑和恐怖反应时,施治者便可向处于放松状态的求治者呈现另一个比前一刺激略强一点的刺激。如果一个刺激所引起的焦虑或恐怖状态在求治者所能忍受的范围之内,经过多次反复的呈现,他便不再会对该刺激感到焦虑和恐怖,治疗目标也就达到了。这就是系统脱敏疗法的治疗原理。

系统脱敏法的变式主要有以下四种:

(1)快速脱敏法。或称真实生活脱敏法,此法的主要特点是用造成恐惧反应的实际刺激物代替对它的想象;治疗者陪伴着病人通过一系列令病人感到恐惧的情景,直到抵达原先最害怕的情景而不再紧张为止。这种方法比较适用于广场恐怖症和社交恐怖症病人。例如,对于一个害怕拥挤和同生人接触的恐怖症病人,可以让他在治疗者的陪同下于清晨外面人少时乘车到闹市区去。到达后先让病人在车内坐几分钟,如果不感焦虑,可鼓励他下车到商店门口走走……直到病人敢于进入拥挤的商店购物而无焦虑反应为止。

(2)接触脱敏法。这种方法特别适用于特殊物体恐怖症,例如对蛇和蜘蛛的恐怖症。接触脱敏法也采用按焦虑层次进行的真实生活暴露方法,与其它脱敏方法的不同之处是增加了两项技术——示范和接触。让病人首先观看治疗者或其他人处理引起病人恐惧的情境或东西,而后让病人一步一步地照着做。如果病人害怕的是一种东西,如蛇,那就让病人观看治疗者触摸、拿起和放下蛇的示范后,先从事一些与接近、触摸蛇有关的活动,而后逐渐接近蛇、触摸它,直到敢于拿起它而无紧张感为止。

(3)自动化脱敏法。根据同病人的一系列交谈的结果,治疗者将所识别出的病人的焦虑情境(如喧闹嘈杂的声音、拥挤的人群或爬行中的蛇)进行录音、录像,而后利用这些制备好了的录音、录像对病人进行治疗。这种方法的突出优点是:病人可以在家里独立使用,而不必花费治疗者太多的时间;病人可以依自行的情况自己决定脱敏的速度和进度,有助于减少脱敏治疗中的一些不良反应;录音和录像中可加入治疗者的指导和有关的治愈范例,从而也可起到指导与示范作用。

自动化脱敏法可用于对即将接受接触脱敏、快速脱敏和冲击治疗的病人的准备中,也可以作为其它脱敏法的一个补充,在其它脱敏治疗的间歇期作为一种家庭作业而采用。此外,对于非恐怖症患者,例如对即将到来的临床检查和治疗而感到有些紧张不安的病人,自动化脱敏法也可发挥其独特的作用。

(4)情绪性意象法。这个方法由拉扎拉斯(1962)等最先提出,其主要特点是通过形象化的描述,诱发病人兴奋、骄傲和欢乐等积极的情绪情感活动。这些积极的情绪情感活动显然与由恐惧刺激物所引起的焦虑反应互不相容,从而就可以逐渐抑制和消除恐惧的心理。情绪性意象法最适用于儿童病人。

采用系统脱敏疗法进行治疗包括以下三个步骤:

第一步:建立恐怖或焦虑的等级层次,这是进行系统脱敏疗法的依据和主攻主向。

第二步:进行放松训练

放松训练时要求病人首先学会体验肌肉紧张与肌肉松弛间感觉上的差别,以便能主动掌握松弛过程,然后根据指导语进行全身各部分肌肉先紧张后松弛的训练,直至能主动自如地放松全身的肌肉。一般需要6~10次练习,每次半小时,每天1至2次,以达到全身肌肉能够迅速进入松驰状态为合格。

放松法指导语:靠在椅背上,并尽量坐得舒服些,闭上眼睛,用力弯曲前臂,再用力收回,并体验肌肉紧张的感觉(约10秒)。不要用力,尽力放松,体验紧张和松弛感受的差异(停顿约5秒)。

①深深吸一口气(约10秒),再慢慢地把气呼出(停一会儿)。重复该过程一次。

②伸出前臂,攥紧拳头,用力攥,注意手上的紧张感受(约10秒)。然后放松双手,体验放松后的感受(停一会儿)。重复该过程一次。

③用力弯曲手臂,并注意双臂肌肉紧张的体验(约10秒)。再彻底放松双臂的肌肉,体验放松后的感受(停一会儿)。重复该过程一次。

④紧张双脚,脚趾绷直(约10秒)。放松双脚(停一会儿)。重复该过程一次。

⑤放松小腿的肌肉(约5秒)。把脚尖用劲向上翘,绷紧小腿上的肌肉(约10秒)。彻底放松(停一会儿)。重复该过程一次。

⑥放松头部肌肉(约5秒)。绷紧额头的肌肉(约10秒),放松(停一会儿),用力闭双眼(约10秒)。转动眼球,从上至左,从下至右,加快速度,再反方向进行,加快速度。再放松(停一会儿)。用力咬紧牙齿(约10秒)。用舌头顶住上腭,用劲上顶(约10秒)。彻底放松(停一会儿)。将头用力向后靠沙发(约10秒),彻底放松(停一会儿)。重复该过程一次。

⑦放松躯干上的肌肉群(约50秒)。用力向后扩展双肩(约10秒)。彻底放松(停一会儿)。重复该过程一次。

⑧用力提双肩,使其接近耳垂(约10秒)。彻底放松(停一会儿)。重复该过程一次。

⑨用力绷紧臀部肌肉,用力上提会阴(约10秒)。彻底放松(停一会儿)。重复该过程一次。

休息2分钟,再从头至尾练习一遍。

第三步:要求求治者在放松的情况下,按某一恐怖或焦虑的等级层次进行脱敏治疗。

建立恐怖或焦虑的等级层次,包含两项内容:

①找出所有使求治者感到恐怖或焦虑的事件,并报告出对每一事件他感到恐怖或焦虑的主观程度,这种主观程度可用主观感觉尺度来度量。这种尺度为0~100,一般分为10个等级,单位为sud。

②将求治者报告出的恐怖或焦虑事件按等级程度由小到大的顺序排列。下表是一位害怕考试的学生的主观等级的最后排列示例。如:

一个害怕考试的学生害怕的等级层次

以上两步工作也可作为作业由求治者自己独自去做,但再次治疗时,施治者一定要认真检查,注意等级排列的情况。

5.示范法

美国班杜拉(Bandura)于1967年创立的。班杜拉认为,儿童的许多行为并非通过直接实践或受到强化形成的,而是通过观察、学习产生共鸣,从而增加良好行为的获得或减少、削弱不良行为。

示范法包括现场示范法、参与模仿法、自我示范法、电影电视或录像示范法以及想象模仿法等多种类型。示范法有许多优点,如成效快、适用情境广泛,还可与其他行为治疗方法结合使用,特别适合于集体心理治疗时应用。

具体操作方法:

第一,现场示范法让求询者在现实环境中,观看其他儿童如何与狗玩耍、相处。据报道,该法有效率达50%~67%。

第二,参与模仿法让求询者观摩示范儿童与狗玩耍,还让他在指导下逐步参与此种活动。有效率高达80%~92%。

第三,电影、电视或录像示范法让求询者观看示范者与狗相处的有关电影、电视或录像,使之逐渐模仿示范者的行为举止,消除对狗的恐惧。有效率为20%~30%。在运用示范法时,尤其应当根据求询者的能力来确定目标行为。示范过程中,求询者若能集中注意力,可以增加示范行为的呈现时间,让他有较多的时间观看示范行为。在模仿行为产生之后,立即记录其进步情况,确保强化效果。

例如:榜样示范法

(1)榜样示范法的内涵

榜样示范法是以他人的优良品德和模范言行影响学生的方法。

榜样示范的特点在于:通过榜样的言行和思想活动及展示其成长过程,把高深的理论内涵具体化、人格化,使学生从这些富有形象性、感染性和可信性的榜样中受到深刻的教育,从而增强教师工作的吸引力和有效性。

(2)榜样的种类

学生学习的榜样很多,对他们影响较大的主要有:

典范:历史伟人、民族英雄、革命前辈、思想家、科学家和其他各方面的杰出人物。他们是民族的代表、人类的精英,是学生最崇敬的榜样。

示范:教师、家长和其他年长者给学生所作的示范,也是学生学习的榜样。尤其是家长和教师,对学生的影响最经常、最直接。

样板:通过评优树立学生样板,包括优秀个人和优秀集体。这些榜样与学生生活在一起,经历相似、环境相同,易为学生接受,易使其信服,易激起上进心;它可以促进学生互相学习、你追我赶、共同提高。

(3)运用榜样示范法的要求

为了充分有效地发挥榜样的教育作用,宜遵循以下要求:

第一,榜样必须真实可信。任何榜样都是社会集体中的成员,不可能尽善尽美。教师在宣传榜样的事迹时,不能人为地夸大、拔高、提供一些不食人间烟火、没有七情六欲的“高”、“大”、“全”式的人物形象,要客观、全面地展示其全部的成长过程,如实地反映其真正具有的高尚的思想品德。只有这样,才能比较客观地树立起为学生心悦诚服的榜样,也不会使学生感到高不可攀。

第二,帮助学生缩短角色距离。教师要善于找到学生与榜样之间沟通点、联结点。引导学生学习榜样的根本精神,而不是单纯从形式上模仿其具体言行,把学习榜样与学生日常生活联系起来并转化为实际行动。此外,为了缩短学生与榜样之间的心理距离,还要尽可能在学生身边寻找学习的榜样。学习榜样贵在启发自觉,决不能依赖行政手段强制执行。

第三,促使榜样成为学生自律的力量。榜样不能只是作为一种凌驾于常人之上的、外在的力量来规范人、约束人,榜样也是生活在现实中的活生生的人,不能把榜样与学生人为地隔离开来。因此,在学习榜样时,应着眼于把榜样从一种他律的力量转化为学生自律的力量,从外在的约束力转化为内在的动力。为此,教师一方面要善于激起学生对榜样的敬慕之情,只有使他们在心灵深处对所学习的榜样产生惊叹、爱慕、敬佩之情,才能使外在的学习榜样转化为学生心目中的榜样;另一方面要经常组织学生讨论,通过讨论、议论和评价,帮助学生深刻把握榜样的思想言行及其社会意义和价值,才能加深他们对榜样的认识理解,从中达到自我教育、自我提高的作用。

(四)自我管理策略

苏霍姆林斯基说过:“真正的教育是自我教育,它是实现自我管理的前提和基础;自我管理则是高水平的自我教育的成就和标志。”中小学是学生身心健康成长的黄金阶段。在这个阶段,要使学生一直保持认真学习的良好态度,就需要家长、教师施以一些必要的监管。缺乏必要的监管,就容易使学生漫无目标放任学习,虚度时日。

教育心理学的研究也表明:教育环境过于严肃、紧张或过于松散、零乱,学生心境与情绪都会受到影响,接受教育的功能就会随之下降。而这种让学生自我管理恰恰能创造一种亲切的、自由的、和谐的教育环境,这种环境有利于对学生的教育。

自我管理有利于激发学生的内在因素,使之积极参与班队管理,表现自己的意愿和才干,可以唤起他们对班队的责任感和荣誉感。自我管理还能从多方面培养学生独立思考问题与分析问题的能力,并为学生增长管理才干创造较多机会。此外,自我管理还有利于良好的班风的树立。学生在自我管理过程中,自我认识、自我组织、自我监督、自我调节、自我评价的能力得到迅速的提高,从而为形成优良的班风准备好思想条件。

教师在指导学生自我管理时要注意以下几点:

1.转变思想观念,反对专断型管理、保姆式管理、放任型管理,要实行民主发展型管理,充分尊重学生,鼓励和期望学生。教师要指导问题学生自己帮助自己,依靠问题学生自己帮助自己求得问题的转化。教育是爱的事业,教师是灵魂的工程师,教师要用心去聆听,用爱架桥梁,爱在深层次,严在各方面。

2.精心研究学生自我管理发展的现状,选好突破口,精心设计训练程序,使学生在和谐的氛围中、奋发的状态下健康成长。逐步变师控为自控,最终形成习惯。

3.要处理好教师的他律与学生的自律的关系。为了学生更好地自管,教师必须做好他管,通过加强学生的自管慢慢取代教师的他管。在培养学生的自我管理能力的同时,离不开教师的具体指导。人们常说:小学生抱着走,初中生扶着走,高中生自己走。怎样才能把中小学生抱好、扶好、走好,有着高超的技艺,必须精雕细琢。教师走入教室,要把眼睛留在学生中间,要摒弃粗放式管理,进入学生的心灵深处。所以,要倡导学生自我管理,教师既是导师又是设计师。

4.要把自我管理的各个目标系统化。一要掌握学情,教师要通过问卷、谈心等方式了解学生的内心需要和思想认识水平。二要使学生了解自我,让学生明白自己所处的发展阶段,明白自己的优势与劣势,明白未来社会的人才标准,自觉扬长避短,坚定努力方向。三要使学生明确目标应达到的程度、范围、时限,师生共同制订详尽的训练计划。四要确立操作顺序,设计训练的步骤、内容,收集反馈信息、检查评比。五要总结评价,每次完成一个训练环节,教师都要总结评价,让学生明确自己的进步和体验成功。

【注释】

[1]任爱红:《乐乐变成了一个问题儿童》,《早期教育》2000年第18期。

相关文章: