问题的缘起_民主与大学的契合

时间:2019-07-03  栏目:理论教育  点击:4 次

问题的缘起_民主与大学的契合

U 绪 论

一、问题的缘起

《理想国》中关于洞穴的比喻认为,唯有教育可以把人带出黑暗的洞穴,走向理性之光。两千多年来,这条从黑暗洞穴上升至理性之光的甬道,一直不乏哲人和教育家充满真知灼见的修砌与雕琢。从柏拉图到亚里士多德,从中世纪到文艺复兴,从纽曼到洪堡,从列奥·施特劳斯到以赛亚·伯林,这条道路充满崎岖,却又诱惑着精神领袖为捍卫自己的思想领地展开唇舌之战。

西方国家的教育变革始终伴随着教育理想与社会价值间的冲突,教育与社会之间的关系一直是西方教育变革的核心问题。自由教育理念是西方世界有历史记载以来最早诞生的教育思想,并一直延续至今。在这漫长岁月中,自由教育历经无数次社会变革、政权更替与思想变迁,它早已脱卸掉了古希腊时代的阶级偏见,在具体的实施方案上也没有一个统一规范。但自由教育始终没有放弃基于对人与社会的本质认识去发问,究竟如何才能培养具有普世价值文化修养的人,如何才能真正通过教育去雕塑他们的灵魂?究竟什么才是我们苦苦追寻的所谓的美好生活?总之,自由教育最关心的问题就是,教育究竟应该为何种社会去培养具有何种品性的人。之所以会触及如此深刻的意义追问,是因为在自由教育实施之中,它不仅具备普通教育的所有外在形式,还兼备在当时社会政体下教育的政治哲学功能。

自由教育在我国所引起的关注,主要来源于两方面:一是美国通识教育对我国大学改革的冲击,二是施特劳斯学派的保守政治哲学观在我国引发的争论。从本质上讲,这两方面背后的自由教育理念是大相径庭的:美国通识教育的存在立场是基于大众民主的、西方现代民主制度下普遍公民权利的彰显;而施特劳斯学派主张的自由教育则提倡精英民主,认为自由教育只能是一小部分人的特权。但是,在这两种截然对立的价值观念作用下的自由教育却同时存在于我国学界对自由教育的认识之中,这不仅制造了西方自由教育在语义上的含混,还蒙蔽了自由教育最核心的自然属性:政治教育。(www.guayunfan.com)

自由教育作为一个论题领域及其问题凸显,从根本上讲是一个关涉教育、公民、民主政治三者关系的问题,这恰好契合了政治哲学与教育哲学对这三方面统一性的关注。而教育哲学在某种程度上就是一种特殊的政治哲学的延展,针对西方自由教育与生俱来的政治哲学属性,自由教育其演变与分化的相关研究在本书中,将被置于政治哲学的视角下,通过文献分析法、历史比较法、矛盾分析法等,分析各阶段自由教育的演化特征,将“自由教育”这个教育思想史上的“概念”转变为独立的实体来考察,将研究重心置于某一特定的时段中去关注自由教育这个概念实体的突然转换,去关注究竟是怎样的一种政治哲学意义上的价值指引在对自由教育具体内涵的转变产生影响。

此外,从现实层面来看,自由教育是否达到它的理想预期,并不是一个理论选择的结果,而是受到国家、社群、文化综合作用下的社会网状系统的影响。本书对不同时期、不同社会环境下的自由教育最终达成的效果作出分析比较,最终是为现实层面上自由教育理想的生存环境提出参考。一方面,这是本书为明晰自由教育的理想生态环境而设置的研究途径;另一方面,则在于找出制约自由教育达到原初之理想期望的障碍因素,包括政治哲学背景下的价值选择对自由教育的影响、社会实体对公共空间与公民意识的认识差异等。

所以,本书尽量避免对自由教育作毫无针对性的历史梳理,而是旨在立足于我国精神层面的现实问题,回到自由教育的起点,在追溯自由教育的流变与分化进程之中,去寻找隐含在现象背后、能令教育朝向有利于人的美好生活,有利于良善之社会秩序的各种要素:比如永恒价值如何在教育中得以体现,共同意识为何能在教育中发挥重大作用,自由教育又如何利用公共空间游刃有余地开展各种形式的活动等。这些要素的内容与来源是庞杂且非同质性的,既体现出古代西方政治哲学理念对自然秩序的尊重,又包括现代自由民主制度下褪去功利性质的社群组织与公民共和观念。回到西方自由教育的研究起点上看,正是因为公民社会与公共空间的存在,自由教育才可能获得现代意义的生存机会。而回归古典德性之善,是自由教育得以对抗现代性之虚无的不二法宝。

二、研究价值与主要内容

从政治哲学的角度来看,教育始终是基于对人与社会本质的认识和反思;任何教育理念总是存在于一定的社会制度之中。所以,自由教育不应该是这个概念所指向的那些教育现象本身所固有的一种品质或特点,而是人类的一种生活意义的投射。对于自由教育所赖以依存的民主政治而言,自由教育的作用反映在两个方面:其一,它是民主社会中,人们争取心智自由,实现美好生活的精神源泉;其二,现代民主政治制度本身有其自身难以克服的缺陷,要使人的美好生活成为可能,可以依靠自由教育最大可能地发挥其现代民主制度“解毒剂”的作用,恰好“自由”的大学能够实现这样的作用,因为它是现代民主的最高表现形式之一。

站在历史的开端,并非言必追溯古希腊才能为自由教育起源找到合理注脚,但古希腊特有的社会渊源和思想理念,决定了自由教育传统只能在西方文明中诞生。自由教育理念本身为我们提供的是一条去认识西方民主传统、社会文明价值取向的线索。这条脉络,不仅反射出东西方文明的分化,还帮助我们认识到教育难以客观完整地去传授各种价值观念和生活方式,这种困境并非教育本身的问题。教育本身只是一个中性的工具,它既能为自由社会塑造自由主体创造有利条件,也可以成为专制社会塑造驯服对象的必要手段。

不可忽略的是,近代西方社会教育发展有一大特点:实用教育与科学教育的扩张是在自由教育的制衡作用中获得发展的。这里,自由教育的制衡作用主要在两个阶段得以体现。其一,伴随贸易的发展,西方国家此前在经济利益基础上所形成的市民社会逐渐演变发展为政治意义上的公民社会。在此过程中,自由教育为人们提供了解决道德哲学与政治实践的心智准备。其二,当实用教育与科学教育发展到一定程度时,国家的价值观念与利益需求开始对自由教育作出要求,而这恰好是现代民主观念开始要求在教育上得到扩张的转型期。但是,从另外一个角度上看,正是实用教育无法满足国家共同体、社会共同体对价值观念的整合的需求,自由教育开始转变为一种普通教育,为现代民主社会提供一个普遍共同的价值平台。

从20世纪90年代中期起,两大热点研究主题曾一度被置于我国教育与文化研究的中心:一是对以纽曼和赫钦斯为代表的提倡自由教育的思想家的理论研究,前者主要提倡绅士教育,后者则侧重于永恒主义教育;二是以通识教育核心课程为代表的美国高等教育改革,其背景在于文化自觉的新一轮回归。这里的“自觉”并非仅仅局限于对某种抽象的文化原则的认同,而是指产生于对中国历史传统和现实处境的深刻理解,产生于对当代世界的历史形式及其未来趋势的全面把握。(甘阳,2006:1)

从那时起,我国大学开始提倡人文教育,经过多次讨论后,人文教育主要被指向为大学本科阶段的通识教育。国内学界对于通识教育的研究,主体上侧重于其具体的制度设计对我国大学改革的借鉴作用,这也慢慢成为我国大学人文教育改革的理论参考。但是,关于通识教育,其理念设计原则与价值目标取向的研究却是非常薄弱的;同时,在当代中国大学的现实条件下去落实制度化的通识教育也遭遇到诸多障碍。这究竟是因为制度设计的不成熟,还是通识教育理念本身的适用性造成的困境?这正是我国大学通识教育开始遭遇边缘化的研究瓶颈。

事实上,这就是我们研究西方自由教育的价值所在。通识教育曾是我国大学人文教育的改革热点,被认为能对专业教育与实用教育起到平衡作用。但是,很多人还没看到:西方的通识教育背后传达的是一种源远流长的政治文化传统。这种传统起源于古典自由教育,并且在自由教育的复杂演变中不断产生分化与延展,并在今天同时存在于外化为通识教育的公民教育与提倡精英教育的保守派自由教育这两个层面。在对这一点无知的基础下,任何试图再将通识教育作为平衡专业教育的实践参考,都是缺乏根基的。

教育研究的功能,除了为解决具体教育问题提供技术性策略外,还可以教化教育决策者、教育实践工作者、家长和其他社会成员,在社会中倡导先进的、符合时代精神的教育实践理念。(马凤岐,2006:36)而现在的某些教育研究,却仅仅从既有的教育事实中去总结教育规律,人们没有意识到,如果考虑不到教育具体生存的背景,教育反而会将人类的平等降低为奴隶的平等,但这样的平等不过是变相的奴役,而非自由。所以,抛开教育的政治基础不顾,只从事实本身出发去总结教育规律,可能会陷入为违背时代精神的教育事实进行辩护的危险之中。

然而,自由教育也并非现代西方民主制度下的教育神话。在国内的现有研究中,除了缺少从政治哲学的角度对自由教育的研究外,也很少看到对自由教育本身难以克服的局限性的重视。而后者必须建立在前者的基础之上才能完成,这一点非常重要。一方面,自由教育在我国始终为一外来概念,这种教育理念是否适用于我国的现实土壤,需要对西方自由教育的生长背景与我国的现实需求作出对比,而不能单纯地将自由教育在西方国家的制度设计套用于我国大学的通识教育或人文教育之中。另一方面,我们还应该清楚地看到,自由教育的渊源远远复杂于专业教育的兴起,但自由教育的实际结果却在不同的国家中有明显差别,除去外部环境的影响,主要还在于自由教育的政治属性,这令自由教育的研究变得更富有层次性。从各国施行自由教育的最终结果来看,自由教育并没有始终如其所是地对所有国家与社会发挥理想作用。这并不是自由教育理念自身的问题,而是源于对自由教育在理解上的分歧。

本书的目的在于,通过中、西方教育背景与政治传统的比照,我国大学面临的问题与现状的轮廓勾勒,在定位我国大学与民主政治改革现实需求的前提下,来为西方自由教育作客观科学的定性研究。其中,承接其演变与最终实际收效两者之间的政治哲学变量,是本书研究自由教育理论和现实意义的衔接点。另外,本书还将涉及通识教育在我国的现实困境。民主政治与作为公民教育的自由教育的同步关系,以及如何有效整合我国公民参与权利的正当性与现有的教育资源和政治资源等一系列问题。在厘清这些问题的基础上,西方自由教育对我国的借鉴作用才具备研究的可行性。

目前,我国正从“教育大国”朝向将来的“教育强国”迈进,如果能把对西方自由教育的理论认识落实到我国最为现实的教育问题中去,或许可以在教育改革的道路上少走弯路。在过去几十年中,通过高考的扩招、教育资源投入的增加,大众化、普及化的高等教育格局已基本形成。但是,所谓的教育强国,不仅是要通过教育去奠定公民的智识基础,还需要以教育作为公共平台,为我国的民主政治转型提供塑造公民意识、培养公共参与能力的一项重要途径,这也是一国之强盛所需具备的政治基础。

在此过程中,自由教育理念天然具备实现这一转变的先决条件:它不仅属于教育学的概念范畴,还具备政治哲学的内容属性,两者结合为我国实现“教育强国”的目标既提供了哲学上的可能性,又提供了教育学上的可操作性。如果把自由教育作为一种实现公民教育的途径,那么自由教育在我国的推行便具有了现实的合法性基础。这需要在对我国的民主政治改革现状作出总体判断的基础之上,将自由教育转变为一种公民教育,并在具体实践层面作出有价值的分析与判断。这包含两个方面的内容:其一,自由教育立足于我国当前现实条件所需完成的各方面的调整,这主要在于课程的设置安排与课程所需传达的价值目标的适度转变;其二,我国某些具体的教育制度环境、教学资源总体水平与多年以来积累而成的学缘结构,都可能成为施行自由教育的现实瓶颈。如果对此缺乏清醒的认识,那么任何关于自由教育的研究与实践都是缺失根基的。

除此之外,考量自由教育之于人类社会的最终成果,还应该将它放在具体的制度文明中去看,这直接决定了教育的产生。很显然,一国之教育结果也必然与政府的态度和社会的价值领域关系密切。拿破仑曾宣称,如果一个国家没有主动地决定应该把学生培养成拥护共和政体者还是拥护君主政体者的话,这个国家就是建立在靠不住的和不明确的基础上的。(布鲁柏克,1991:599)

同样,工具理性的无限扩张在很长时期内被视为近代社会的价值所在。韦伯在关于“新教伦理”的论述中,用悲悯的语气预示了现代社会的文化缺失和人类信仰的价值沦落。韦伯说,正是这个时代所独有的理性化和理智化的无限扩张,使得专家失去了灵魂,纵欲者没有心肝;这是一个已被祛魅的世界,它的最终命运,便是那些终极的、最高贵的价值在公共生活中销声匿迹;它们(最高价值)或者遁入神秘生活的超验领域,或者走进了个人之间直接的私人交往的友爱之中。(韦伯,1998:36?37)现代西方的理性化在带给世界前所未有的文明程度时,同时也制造着一种难以约束的无限扩张的工具理性或技术理性,无论是韦伯及其追随者法兰克福学派,还是马克思与恩格斯所揭示的资本主义理论都显露出这样一个趋向:当庞大的无法约束的工具理性渗透到了社会各个领域时,这种扩张将把现代社会带入崩溃的边缘,进入一个在没有灵魂的技术支配与毫无心肝的享乐主义之间摇摆的贫乏的时代。

还好,在这个贫乏的时代到来之前,西方教育界早已按捺不住,古典自由教育和实用教育展开了激烈的矛盾论争(后者主要以科学进步主义为特征)。19至20世纪,西方教育界的所有争论都集中到了一个焦点上:教育究竟应该坚守古典自由教育的阵地,仍然保持单纯传授知识与训练心智而存在,还是应该接受科学的指导,与社会发展的需要相适应?在工具理性即将席卷时代浪潮的预言中,自由教育并没有将自己拱手相让于实用教育,自由教育一直在努力坚守大学这个重要的社会组织关口。事实上,工具理性与价值理性之间也是有张力存在的,自由教育所作出的贡献,就是在工具理性的扩张中,不断制造出阻止价值理性衰微的障碍。

但回过头来,我们不难发现在过去一个多世纪里,现代大学产生的具有交换价值的知识明显有盖过单纯文化知识的势头,经济价值与知识本身具有象征意义,在不断对抗的过程中,已突破了知识在实用价值与本体价值这两个基本属性之间的争斗。事实上,高等教育面临的种种危机,正是来源于现代社会诸种价值的矛盾冲突,我们忍不住想去探寻,“价值领域的诸神争斗”[1]究竟是处于无可调和的冲突对立中,还是在大学内部能够找到多种价值领域的统一性。自由教育的特殊性正在于,它本身能够提供给我们一种绝对价值,这种绝对价值在某种程度上就是一种主导技艺——它本身即为大学的目的——在这种主导技艺的价值得到实现后,能够给予其他的诸如专门技艺、实证知识等能够获取经济效益的价值以方向和目标。

然而,价值问题本身是令人费解的。对一个人价值选择的确定,并不能通过将这个人的价值选择与他人的价值选择结果相比较而得出,而是需要一种教育方式去提供选择上的指引。比如,自由教育会提倡去与最伟大的心灵对话:研究过去最深邃的思想家及其著作——这样能够为人生最重大的选择作好准备。这种人生选择在艾伦·布卢姆那儿存在于“一个人献身的紧张中”,在“愿意舍生取义的极端时刻”,并且这种价值选择的“强悍的意志与虚弱的意志之间的对立替代了善与恶之间的对立”(布卢姆,2007:415)。这里的“强悍意志”并非去磨灭掉多种价值存在的界限,而是试图通过自身获得选择的能力,获取对美好生活的认识,不至于在各种矛盾冲突的价值中茫然不知所措。本书对自由教育的分析与梳理,也是试图去回应韦伯认为的种种价值之间必然存在不可调和的矛盾。

概括起来,本书的结论主要有以下几点:

第一,通过研究发现,西方自由教育在不断地演变与分化之后,最终又回到了原初的古典自由教育的起点。美国当代通识教育的核心内涵是对古典自由教育中,公民教育这一属性的延续;而主张精英教育的美国政治哲学保守派所提倡恢复的,正是古典自由教育的哲学功能。在明确自由教育古代渊源的前提之下,步入当代的这两种类别的自由教育分别都为自身确立了明确的受众定位。所以,美国理所当然地成为自由教育在当代的集大成者,因为这两种功能分殊的自由教育奇迹般地在美国得以共存。

第二,在民族国家形成以前,西方自由教育是在一条主线上发展演变的,而近代社会背景下的自由教育却在个人与国家的关系问题上开始产生分化。本书认为这是不同国家对社会契约关系的不同理解最终映射于教育上的必然反映。通过自由教育与社会契约关系的双向研究,发现无论是洪堡,还是纽曼,其自由教育理念的初衷与结果的矛盾均起始于对社会契约的理解,但这两位伟大的教育家所共有的遗憾,却在于政治社会公共空间在教育领域的缺席。

第三,本书的研究目的在于为自由教育的现代重塑找到一个价值基点,当它授予学生以一种主导技艺之后,其他的价值也有被实现的可能性。因此,自由教育可以为我国提供一种公民教育的借鉴,可以在公民行为的正当性得以确立的前提下,将自由教育立足于公共领域建设与公民意识培养,以合理协调高等教育大众化时期的教育资源与政治民主转型期的政治需求。在此过程中,自由教育可以为我们带来公民在心灵与精神上的归宿感,为社会成员之间奠定相互信任与合作的诚信基础。

第四,通过对比分析,本书认为自由教育在我国可能遭遇的现实瓶颈主要体现在两方面:一是认识上的局限,自由教育自身的政治属性在短时间内还没有被深刻挖掘出来;二是我国长期以来教育传统下的教育资源与观念制度上的障碍,如教师的教育背景、教育系统内部社群观念的相对薄弱、小型化课堂教学面临的教育资源短缺、公民服务课程的缺席等。

三、研究思路与方法

本书作为立足于政治哲学的自由教育研究,主要以下面几点为原则展开:第一,对自由教育的演变与分化的梳理,是本书关于自由教育研究的基本手段;第二,研究不能脱离教育与政治社会或政治理念的关系,单纯阐述自由教育的教育属性与教育影响,而是要坚持以自由教育的政治性格为研究对象,分析自由教育与政治社会之间的相互关联;第三,研究西方教育理念的最终指向,要具有现实针对性,力图满足对我国现实问题的映射。

在此基础上,本书在结构上主要分两条线索展开。其一,各章节基本以自由教育演变的时间顺序为线索,这并不是对自由教育作出毫无针对性的历史铺陈,而是出于对研究对象自身演变规律的尊重。其二,在时间线索的基础上,各章节以影响或制约自由教育在各发展阶段的要素为主体线索,自由教育理念在各个重要的转变阶段体现出其不同的价值认知,探索引起这些分歧的因素是本研究的主要目的。

具体到各章内容中,本书的研究思路如下:

第一章,确立自由教育起源的政治哲学背景,并对自由教育的中世纪传承进行简单勾勒。这是本书的起始部分,事实上,通过后面章节的研究发现,自由教育最终也是对古典时代的回归。本章对整个研究的贡献在于,它既是我们认识自由教育的逻辑起点,又是现代自由教育回归的思想源泉,所以本章的主要目的在于为自由教育的研究奠定其政治哲学视角的基调,而非单纯作用于自由教育起源的历史陈述。

第二章,确立自由教育开始出现分化的思想渊源。此前,自由教育是在一条主线上发展演变的,而近代社会却在个人与国家的关系问题上开始产生分化,这正是不同国家对社会契约关系的不同理解最终映射于教育上的必然反映。在某种程度上,无论是纽曼,还是洪堡,都违背了古典自由教育的初衷,政治社会中的公共空间没有在教育中占据一席之地。公民社会与自由教育之间的重要关联在本章内容中略带引出,为下一章节作必要铺垫。

第三章,确立自由教育立足现代社会的必要因素:拥有公共生活空间的公民社会。第二次世界大战前后,自由教育运动在美国多次掀起高潮,最终走向了主张民主社会权利均等的通识教育。其中,公民意识是令自由教育在美国发生转折的思想基础,主要强调人们对公共责任的担当。除此之外,两次世界大战令美国高等教育开始接受对文明与传统的认同,这也令自由教育为美国政治社会的思想基础提供了黏合剂的作用。另外,两次世界大战后反对极权的呼声则从另一角度确立了走向公共生活领域的自由教育的合法性地位。

第四章,确立自由教育在当代美国产生新一轮分化:回归古典政治哲学,以抵抗现代民主的弊端。当自由民主制度本身不可避免受到大众文化的腐蚀,而被深刻揭露之时,列奥·施特劳斯彻底将自由教育回归古典传统之中,以善对权力的优先,以精英民主对大众民主的回应,提出要在经典阅读中回归古典自由教育,在文明的起点寻求摆脱现代奴役之路。

第五章,确立自由教育在我国存在的现实基点:民主政治改革过程中的公民教育。我国现阶段民主政治改革的一大亮点在于扩大公民有序的政治参与,当公民行为的正当性得以确立时,立足于公共领域建设与公民意识培养的自由教育可以成为我国合理调配教育资源与政治资源的一种公民教育形式。此外,本章分析了自由教育在我国的可行性基础,及其必然遭遇的现实瓶颈。

自由教育论题的特殊性,决定了必须遵循与之适应的研究方法来展开论述,解决问题。这里所讲的研究方法,并非单指具体的研究技术路线;研究方法由方法论、研究方式、具体方法与技术三个层次内容共同构成。其中,方法论包括研究的学理基础、学术立场、理论框架与研究逻辑等内容,是整个研究的思想立场与态度取向,方法论的确定直接影响研究方式与具体研究的技术路线的选择。(袁方,王汉生,1997:24?26)

从根本上讲,自由教育是对“为什么样的社会去培养具有何种品性的人”这样一个基本问题的回答。它关注两方面内容:首先,什么样的教育是有益于社会的?——这属于教育哲学关注的范畴;但解决这个问题最终还需要以第二个问题的研究为基础,即什么样的社会是有益于人的美好生活的?——政治哲学相关理论可以为此提供非常必要的研究基础。

具体来说,本书将“自由教育”的研究置于政治哲学的视角下,主要出于以下考虑:

(1)自由教育在概念上来源于古典政治哲学著作。自由教育的概念及其学科设置、目标内涵最早来源于与柏拉图、亚里士多德等人有关的经典著作中。稍加留意,我们就能发现,这些古代先哲们都是将自己的教育理念置于其政治哲学理论中提出的,他们的所有教育主张实际上都是他们所欲达到的政治诉求工具。

来看看柏拉图的《理想国》。我们都知道它是一部重要的政治哲学著作,但人们往往忽略了它更是一部少有的古代西方教育哲学的重要文献。柏拉图相当重视教育,他首先抱有这样一个坚定信念:公民个人的成长与国家的构成之间的关系是密不可分的,教育是达到政治目标的头等大事。接下来,他认为要将公民教育与哲学教育结合在一起,通过对教育学科的设计给学生以知性启发:在儿童时期使用音乐和文学作为教育的起点(柏拉图,1986:82?131;1963:316?319);在青年时期使用数学、几何学和天文学迫使灵魂以纯粹理性通向真理本身(柏拉图,1986:282?296);在成人阶段使用辩证法去研究人们学习到的分散的课程内容,以及它们和事物本质的关系,从而转到哲学方面的教育。(柏拉图,1986:297?305)这份知性启发的蓝图后来逐渐构成了“自由教育”的雏形。为何要以对话体的形式去记述苏格拉底到处找人闲聊的过程呢?通过对话——这种最直接的“教育”形式,循循善诱,最终目的无外乎是在城邦中实现理想国的愿望。可以说,柏拉图的教育主张也是他的政治诉求,他毕生的理想就在于借教育之手医治古希腊城邦民主制之肿瘤,希望通过教育来形成一个正义、合理的公民社会。

再来看亚里士多德。他的教育理论也是其城邦理论不可或缺的重要部分。《政治学》中,通篇都是对什么是最好的共同体的追问,最后问题的解决,乃是提出立足于闲暇和自由之上的“自由教育”。一方面,这是他对柏拉图教育理念的延续和明确,另一方面也为笔者的研究视角提供了启发:对教育的研究,只能将其放置于人们的政治存在之中,并在西方经典政治哲学著作中去理清“自由教育”的思想渊源,这将是一条行之有效的研究途径。

(2)自由教育与政治哲学共同关注于美好生活。作为对政治生活的终极追问,政治哲学提供的并非关于现实政治的知识,而是关于现存政治生活的一般准则,以及未来政治生活的导向性知识,同时也对社会政治生活建立规范和评估的标准。从这层含义上说,政治哲学有别于寻求现实世界中政治规律的实证科学,而是对政治生活的意义、政治价值取向的持久探索,确定究竟什么样的政体设计才能实现人类的美好生活。柏拉图对美好城邦的探索也是对美好生活的政体设计,认为要过一种美好的生活就需要建立一个美好的政治制度。(潘希武,2007)

反观教育。职业教育给人以谋生的本领,而自由教育教会人们何为美好的生活——在这一点上,自由教育与政治哲学的关注点殊途同归。同为对实现美好生活的关注,一方面通过教育理念及制度设计来完成,另一方面通过政体的设计来实施,两者是有交叉的。生活于社会中的人,其本身就是一种政治性的存在;形塑人的灵魂的自由教育,只有将其放在政治性存在的根基中被考察,才能免于表面上形式化的认识。

(3)自由教育能够塑造政治的理性和良心。施特劳斯在《什么是政治哲学》的演讲中,对“政治”和“哲学”这两者的关系进行了界定,并以哲学与政治互为观察和认识的视角阐释了“政治哲学”这个表达式:其一,以哲学为方法、手段或视角,政治为对象、内容和目的,旨在用哲学的方式来研究政治问题;其二,以政治为方法、手段或视角,哲学则成为对象、内容和目的,旨在用政治的方式来研究哲学问题。

本书从政治哲学的角度去研究“自由教育”,是基于对前一种类型的理解。追问“何为美好生活”,本身就是以哲学方式提出质疑,以此来考察自由教育这个研究对象。最后得出了两个层面的结论:自由教育对于个人而言,可以发展理性、塑造灵魂;从政治形态来看,自由教育又是大众民主制度的“解毒剂”。从后面一层意义上来看,正是通过哲学的手段和视角来达到研究政治问题的目的。两者相互关联,脱离教育去解决大众民主的弊端,只能是隔靴搔痒;脱离具体的社会政治形态去谈自由教育,也只能是替教育服务于国家的政治功能披上一件朦胧的外衣,无益于对现有教育问题的诊断。政治需要智慧,需要理性和良心的指导,这既是哲学的义务,也是自由教育有能力可以提供的。人的理性的发展能武装政治的头脑,人的心灵的训练能强化政治的心脏。将自由教育放置于政治哲学视角来看,它就是“政治的理性和良心”(侯才,2005)。

在确定以政治哲学作为方法论之后,我们还需从教育思想史的角度出发去观察:自由教育究竟是一个观念的个体单元,还是一组教育理念在若干具体历史形态上的概念集合?昆廷·斯金纳(Quentin Skinner)在谈到关于思想史的研究时曾指出,如果希望以合适的历史方法来书写历史观念史的话,需要将所研究的文本放在一种思想的语境和话语的框架中,以便于我们识别那些文本的作者在写作这些文本时想做什么,即运用历史研究最为通常的技术去抓住概念,追溯它们的差异。(斯金纳,2005:4)这里,斯金纳所指的历史研究的通常技术即是以“概念史”的方式突出思想演进中的断裂性和历史性。

本书发现,自由教育并不是一个具有普遍性的、置于任何历史时期都恒常不变的教育理念,而是教育发展过程中的一系列思想行动的集合,在历经每次重大的历史转型中,自由教育都被重新定义。所以,我们需要将自由教育这个教育思想史上的“概念”转变为独立的“实体”来考察,将研究重心置于某一特定的时段中关注自由教育这个概念实体的突然转换。但是,本书对自由教育进行概念史的考察,并不意味着本书仅仅是去恢复自由教育在某一个历史片段中所对应的特定含义,而是去观察它们会在什么样的情况下被废除,抑或成为主导,取得占据或控制人们观念的地位。

基于以上考虑,在技术路线的处理上,本书主要采取历史比较的方法。在关于自由教育这个概念所指的范畴转变的历史片段中,去关注究竟是怎样一种政治哲学意义上的价值背景的指引在对自由教育具体内涵的转变起作用。具体来说,采取两条研究进路,在此基础上对“自由教育”所分化形成的两个层次进行分析。

(1)本书以“自由教育具有使人获得最高形式存在的绝对价值”为研究的前提假设,论证自由教育在当前的民主政治社会中的培养对象应具备的品性——满足个体的生活意义与满足社会公共空间健康发展的公民道德。这些品性必须落实于“使人拥有美好生活”这个立足点。

“价值”原本是经济学中的一个概念,但被引入社会科学与哲学研究领域后,受到广泛关注。例如,文德尔班就认为哲学的任务之一是进行价值判断,描述事物间的一种关系;而其他科学的任务则属于理论判断,陈述事物的内部性质。本书研究自由教育与现代民主制度之间的关系,并不只对自由教育理念的内在属性进行描述,本研究的逻辑起点在于:对主张“价值多元”的相对主义与主张“价值中立”的社会科学实证主义的驳斥。这种驳斥首先是基于认为在大学内部实施的自由教育可以实现一种绝对价值,这种绝对价值通向人的德性与卓越,探寻如何到达美好生活,而接受自由教育的人在这种探寻的过程中便实现了一种哲学式的生活,这种生活恰恰是人存在的最高形式。

(2)分析自由教育在实现其理想目标的过程之中,哪些因素是促进它逐步发展演变,并为社会作出正面影响的;哪些因素又成为阻碍自由教育发展,甚至最终令自由教育走向其对立面的。

这包括两方面的内容,一方面是由对自由教育自身的理解上的分歧,或是对自由教育起支撑作用的背后的政治价值原则的理解分歧造成;另一方面,自由教育所依存的现代民主制度,其自身也存在难以克服的弊病,在这种情况下,需要在自由教育具体的制度设计和实施方案上去加以修正。具体到我国现阶段的国情上,在向教育强国转型的道路上,如何有效地在大学推行自由教育理念,使其在公民意识的培养、公共领域的建设方面发挥出作用;如何为培育寻找存在意义的“价值人”营造成长环境,而不是为陷入价值虚无感的“工具人”提供生命的温床等,都将通过本条研究路线去探索解决方案。

选择这两条路线进行研究还要基于这样的前提:与民主制度发展相生相伴而存在的自由教育理念,首先是存在于衡量社会民主化水平的公共空间内部的,教育作为一条纽带,使个体的“人”和以社会组织形式存在的“国家”这两极在公共空间内部发生关系。唯有透过公共空间,才能思考民主之道。在西方思想传统中,正是民主这一观念同公共空间的观念难解难分。(郭为桂,2005)自由教育对实现个人生活意义的准备、对公民意识的培养,最终都是自由教育把个人通过公共空间领入民主国家的必要准备。

只有在第一条研究路线中厘清了自由教育在教育与政治公共领域中的自在属性,才能确定如何去展开自由教育特有属性的两个层次——作为一种哲学式的关注生命个体价值存在的哲学教育,以及作为一种政治生活形式存在的构建公共空间的公民教育。所以,第一条研究路线是本书的核心与前提。将自由教育放在当前大众民主的政治制度之中去作特定的研究分析,认识到现代民主制度对个人、对国家而言不可避免的损害,是对本路线的必要补充。第二条研究路线将在此基础之上对我国当前教育存在的问题提出可供探讨的借鉴途径。

四、相关文献综述

(一)国外研究

1.关于自由教育的类别及其特性

这部分研究主要就自由社会的不同教育主张提出论证,这是关于自由教育的一类最为基础的参考文献,主要为本研究提供各种教育思想的基本理论及其渊源,并为本研究对自由教育的发展脉络提供比较的参考文本。这类研究大致可以划分为三个类别:理想常经主义、进步实用主义、精粹本质主义。其中,理想常经主义主要以纽曼枢机主教的自由教育,赫钦斯主张经典名著阅读的自由教育永恒运动为代表。这一类自由教育提出以永恒的普遍真理为教育目标,而认识或达到这种永恒真理的最佳途径则是运用理智的思辨与怀疑求得最后的肯定。这种自由教育的特征是内省的,主要受到柏拉图和笛卡儿的影响,前者追求永恒的普遍价值,为自由教育目的论的成立奠定基调,后者则强调内省的思辨法则,侧重方法论的重构。美国当今学者中偏向于理想常经主义自由教育的学者占很大比例,包括大英百科全书总主编阿德勒(Ad ler)《教育的改革:美国心智的开启》(Reform ing Education:The Opening of the American Mind),美国前教育部长贝内特(Bennett)《拯救遗产》(To Reclaim a Legacy),芝加哥大学教授艾伦·布鲁姆(Bloom,Allen)《美国心灵的封闭》(The Closing of American M ind),赫许(Hirsch)《文化的能力:美国人人必须知晓的》(Cultural Literacy:What Every American Need to Know),切尼(Cheney)《人文精神在美国:对总统、国会、美国民众的报告》(Humanities in America:a Report to the President,the Congress,and the American People)。

进步实用主义的自由教育观念来源于古希腊时期的赫拉克利特(Heraclitus),并在现代西方社会汇集经验主义的感觉与知识论、功利主义的相对论,同时受到卢梭的自然主义教育观和达尔文的进化论的影响,最终美国学者杜威(John Dewey)成为集大成者,强调学生应该以自由活动来达到思想独立,同时学校课程应依据学生的生活经验为基础,教材的目的在于解决生活上的实际问题,著作包括《学校与社会》(The School and Society)(1900),《民主与教育》(Democracy and Education)(1916),《经验与教育》(Experience and Education)(1938)。杜威倡导的进步实用主义以注重学生兴趣为中心的自由学习形成了20世纪上半叶的美国主流教育思潮,但1957年苏联第一颗人造卫星发射在美国引发学界反思。加州大学校长、卡耐基高等教育政策委员会主席克尔则成为复兴进步实用教育理念的代表,提出多元大学的含义,指出大学是多目标、多权力中心、多服务对象,并且主张有多种途径可以实现真、善、美的各种理想,著作包括《大学的功用》(The Use of the University)(1963),《工业社会的未来》(Future of Industrial Society)(1980)等。

精粹本质主义者的自由教育理念并不全盘否定理想主义与进步主义的教育观念,而是取自两者的精华,其思想渊源既来源于理想主义的永恒教育理念,重视民主社会全体公民的共同知识,强调社会的标准和要求,又集合进步主义的实用思想,承认教育上的兴趣与活动的价值。精粹主义自由教育理念与前面两者的不同在于,学校教育开始采用一种有组织、有计划的核心课程的方式来进行,并不要求全体一致或全校唯一的课程来发展学生明智地使用自由的能力,主张精粹主义理念的学者主要集中于第二次世界大战之后出现,包括哈佛大学校长康能(Conant)《哈佛大学通识教育红皮书》(General Education in a Free Society)(1945),《教育与自由》(Education and Liberty)(1955),《学术的城堡》(The Citadel of Learning)(1952),哈佛大学教授罗索夫斯基《哈佛大学核心课程的报告》(Task Force on the Core Curriculum:Report on the Core Curriculum)(1977),哈佛大学校长伯克《走出象牙塔》(Beyond the Ivy Tower)(1982),《大学与美国的未来》(Universities and the future of American)(1990),迦夫(Jerry Gaff)《当今的通识教育》(General Education Today)(1983)。

2.关于自由教育的哲学反思

相对前一类研究而言,这类研究主要关注高等教育的哲学反思,具体来说则是提出对各类教育理念或思潮的教育目的与作用进行反思,但总的来说这部分研究偏向于通过各种途径去克服教育与民主之间存在的问题。这类研究涵盖面广,涉及民主、自由、性别、人权、文化整体性等众多领域,主要以两种方式进行研究。其一,并列出多种相关的教育理念,将其分别置于上述领域并检验这些教育理念是否符合民主社会的教育理想。这类研究以美国学者乔尔·斯普林格(Joel Spring)的《脑中之轮:教育哲学导论》(Wheels in head:Education Philosophies of Authority,Freedom,and Culture from Socrates to Human Rights)为代表,对学校对意识形态的服从提出质疑,认为真正的民主意味着拥有对政治决策进行选择的学术自由,而这一切则有赖于官办学校对基本人权原则的坚持。其二,将自由教育作为研究的主线,提出原初的自由教育理想,并以这种理想去克服现代民主社会的弊端。这类研究以美国施特劳斯学派为代表,包括列奥·施特劳斯(Leo Strauss)《什么是自由教育》(What is Liberal Education)、《自由教育与责任》(Liberal Education and Responsibility),吉尔丁(H ilail Gildin)《教养教育与自由民主制的危机》,布鲁姆(Bloom,A.)《美国心灵的封闭》(The Closing of American M ind)、《自由教育的危机》(The Crisis of Liberal Education)等。这一类研究主要将对象锁定为自由教育,施特劳斯学派的政治哲学传统为自由教育研究开拓了新的视域,自由教育被重新规划为解救现代民主弊端,将大众民主上升至原初民主的唯一通道,同时还对自由教育在现实的民主社会中遭遇的侵蚀作出深刻剖析。

3.质疑自由教育的相关研究

这类研究并非对自由教育的单方面见解,而是与自由教育建立起对话关系,针对21世纪陷入社会信任危机状态下的大学提出关于自由教育理念的质疑。这类研究认为历史上许多大的问题主要由大学里的危机引发,而每个问题在现在则构成了一大批书目的研究主题或学系研究领域的纲领部分,这种关联使得对包括自由教育在内的大学理念进行重审成为必要。这类研究认为自由教育仅仅局限于为学生提供精神和哲学的营养,让他们能够对美好生活和美好社会性质的严肃思考成为可能,但是缺乏将这种思考与社会和政治现实联系起来的理性方法。如何令理性恪尽职守成为对传统自由教育“知识即目的”的有力反击,认为不能不惜任何代价地执着于追求真理,正是缺乏对大学课程体系以整合负责任的社会理想主义、人文主义与现实的经济和文化需求造成了自由教育与当代大学的双重危机。这方面的研究包括美国学者雅罗斯拉夫·帕利坎(Jaroslav Pelikan)的《大学理念重审:与纽曼对话》(The Idea of The University a Reexamination)(1992),埃里克·古尔德的《公司文化中的大学》(2003)。

(二)国内文献

1.制度层面的自由教育与通识教育研究

国内自由教育的相关研究文献呈现出与国外研究完全不同的现实出发点。早在20世纪90年代中期,美国通识教育开始对我国大学改革产生强烈冲击,以课程之间的沟通与整合为特征的通识教育很快引起长期关注我国大学改革的学者们的关注,正是通过他们对通识教育的追踪溯源,才开始逐步形成对自由教育的概括认识。所以,我国关于自由教育的研究文献从一开始就带有强烈的问题意识,认为源于美国的通识教育课程将逐步成为本科教学的核心和主要内容,因此这类研究的重点并不在于自由教育,而是通过对自由教育与通识教育的关系的研究,为我国大学改革通识教育的合法性与可行性添砖加瓦。在这类研究中,较少出现关于自由教育价值层面的理论与史料研究,而是侧重于现实意义上的教育制度或理念概述。

有的注重对自由教育作出各种意义上的界定、对各个时期主要自由教育思想家们的教育思想的介绍,以及对各国通识教育的方案与影响作出详尽阐述,最终为我国普通高校的通识教育列举出一份参考清单,如东北师范大学教育学院张维平(2007)教授的《自由教育:高等院校普通教育发展研究》。

有的对自由教育演变到通识教育这一漫长过程作过经验描述,认为从教育对象来看,它是从局限于特定社会阶层扩大到面向一般市民的大众教育演变过程;从教育目的来看,它是从培养国家统治者和少数社会精英阶层转向培养具有社会责任感的一般公民的过程;从课程内容来看,它是从单纯注重思维训练的“七艺”到传授广博人文、社会和自然科学知识以及培养多种能力的变化过程;从课程结构来看,它是从作为专业教育的附属逐步上升到本科教育核心地位的过程,并且断定,随着高等教育入学率的提高以及大学与社会之间联系的不断加强,通识教育将逐步成为本科教学的核心和主要内容。这类研究可参考旅日学者黄福涛(2006)的《从自由教育到通识教育》。

有的以当代大学受到功利性和职业性教育的冲击为背景,认为只有通识教育能够培养学生全面的知识、广阔的视野和完整的人格,使其能够更好地适应社会的发展变化,如李曼丽(1999)的《通识教育——一种大学教育观》。

有的通过美国通识教育的全面介绍,达到“借他山之石,攻己之玉”的目的,如孔令帅(2006)的《20世纪90年代以来美国研究型大学通识教育课程的革新》,龙大为、何兰英(2006)的《美国高校的通识教育评介》。还有的以具体的案例为出发点,把美国的通识教育阵地如斯坦福大学、芝加哥大学、哈佛大学作为研究对象,提出建设“共同核心课(the common core course)”及“助教制度”等可向别国借鉴的现实经验,认为这是实现通识教育的一条代价较小、收效较大且易于操作的稳健道路,如著名学者甘阳(2005)的《大学通识教育的两个中心环节》。

还有的研究侧重于我国大学通识教育难以深化的根本因素,认为我国缺乏自由教育的根基,强大的功利主义传统挤压了通识教育思想与实践的生长空间,并且我国现代大学的组织形式及学科制度在客观上抑制了通识教育的发展,如贾永堂(2005)的《我国大学通识教育难以深化的根本因素分析》。

2.价值层面的自由教育研究

(1)自由与教育的关系问题:自由教育的研究起点。相对现实制度层面的自由教育研究而言,对自由教育作出价值判断的理论研究在我国学界相对较少。就本研究现有资料来看,明确地集中对自由教育作出的价值分析最初来自华中师范大学涂艳国(1999)的研究著作《走向自由——教育与人的发展问题研究》。自由与教育的关系是这一研究的关注对象。自由教育被认为为人们牢牢掌握自己的命运提供思想、判断、感情与想象力等自由,而这些正渗透到许多国家与地区的教育改革之中,所以对我国的教育改革同样具有重要的指导意义。从时间上看,这部著作的出版时间明显晚于1995年通识教育在我国的研究热潮,但正是出于它对我国自由教育研究所填补的空白,说明这类研究已经开始从现实经验的描述转向价值判断的思考。只有在弄清楚自由教育前世今生所传达的价值取向基础之上,这一教育理念才有可能在我国高等教育的改革现实中拾获自身的可行性基础。随后,较具代表性的研究著作包括马凤岐(2006)的《自由与教育》,以“自由”的内涵作为研究起点,讨论教育与自由的关系问题,并引出对自由教育的思想基础的研究以及自由教育与思想教育的关系;张楚廷(2006)教授在其出版的《教育哲学》中以“教育的真实基础何在”提出诘问,从教育哲学的角度出发还原出自由教育的基底在于人的自然力与生命力,在于人的天性,认为任何关于自由教育与经济、政治、社会的关系的论说都只是一种来自外部的补充。

(2)人文教育的新一轮讨论:拗动自由教育研究的杠杆。2004年起,国内热衷于大学改革的各界人士开始对通识教育保持一种审慎的态度。我国学界在2004年底至2005年中期进行了数次汇聚国内众多高等学府的专家学者的集中讨论。这些讨论并不是就自由教育本身作出的严谨的理论研究,而是源于国人开始逐渐将目光投向对人文学科的关注。中国人文教育的出路成为数次论坛与讨论的问题起点,这种趋势开始为自由教育的后续研究起到抛砖引玉的作用。包括2004年11月6日至7日在广州南沙举行的首届开放时代论坛的会议报告《大学改革与通识教育》;2005年6月18日至20日在北京香山饭店举行的“首届中国文化论坛:中国大学的人文教育”的会议论文结集《中国大学的人文教育》。论坛以谈论的形式汇聚了包括甘阳、陈来、苏力、刘小枫、温铁军、陈丹青、钱理群、杨振宁、渠敬东、郭齐勇、朱维铮、强世功等不同专业领域的学术领路人;讨论了哈佛大学东亚系教授杜维明(2005)的报告《人文学与知识社会》与哈佛燕京学社研究员黄万盛(2007)的论文《大学理念和人文学》。其中对自由教育作出明确的价值分析的论文包括渠敬东(2005)的《教育必须回到人本身》、翟振明(2005)的《博雅教育与内在价值的终极性》、周保松(2005)的《自由的教育》;对我国大学改革提出明确建言的学术论文则主要集中于论文集《中国大学的人文教育》(2006年)中。可以看出,自由教育价值层面的理论研究得益于我国学界对人文教育的关注与历次讨论,这些宝贵的会议论文与演讲文稿为本书的自由教育研究提供了极具参考价值的现实起点。

(3)施特劳斯学派的影响:自由教育研究的新路向。2006年起,我国学界对自由教育的研究视角开始出现重大突破,这部分得益于甘阳等人在芝加哥大学的教育经历,为施特劳斯学派在中国的传播奠定了基础,以列奥·施特劳斯以及艾兰·布鲁姆为代表的施特劳斯学派所主张的自由教育观开始在国内学界崭露头角。政治哲学成为国内自由教育研究的新视角,国内学界对自由教育的理论研究开始向纵深方向发展。这类研究认为,人的生存离不开政治生活,人的心灵的自由必须在美好的政治制度中才可能得以实现,所以脱离自由教育的政治性格去谈论自由教育的内容被视为一种肤浅的认识,由这种认识所指导的教育改革也被视为是无方向的作为。自由教育不再被片面认为是单纯为培养人的自由而设定的教育理念,而是因其与生俱来的强烈的政治性格,被视作对西方现代性危机的拯救。

对现代性的反思与现代民主制度下自由教育的危机分别成为自由教育研究的哲学起点与现实起点。北京大学教育学院沈文钦(2006)博士的论文《自由教育与美好生活》从施特劳斯学派的精英民主观出发,梳理了施特劳斯学派的自由教育观,围绕“美好生活”和“伟大著作”这两大主题提炼出该学派的自由教育主张及其背后的政治教育意蕴。作者对该学派对经典名著的推崇、对德性与教养教育的标举持赞赏态度。华东师范大学教育学系博士后潘希武(2007)的《自由教育的政治性格》则分别从柏拉图、赫钦斯、施特劳斯等人的教育理念出发,对自由教育的政治性格作出综合判断,认为自由教育理念从古希腊发展至今形成了一个循环往复的过程,由最初的哲人城邦所需要的对美好生活的关注,发展为大众民主社会对培养合格公民的满足,最后又回到拯救现代性危机、实现人的卓越与美好生活的原初理想。

(4)对自由教育学位论文的综合分析。但是美中不足的是,国内关于自由教育的学位论文研究并不多见。首先,我国博士学位论文尚未出现关于自由教育的专项研究。北京师范大学2005届博士研究生王晨的学位论文《西方大学理想中的保守理智结构:从纽曼到布鲁姆——一项历史社会框架下的观念史研究》以大学思想史为研究范畴,其隐含线索实际上由纽曼的自由教育、赫钦斯的普通教育、施特劳斯弟子布鲁姆的精英自由教育三者的共同特征——坚守保守的理智结构贯穿前后,尽管该研究并不是自由教育的专题研究,但是它的视角新颖,以批判现代性的保守理智结构提出对现代趋向的大学理念的挑战,为本书的研究提供了一定的参考价值。

硕士学位论文对自由教育的关注主要呈现出两种趋势:一是对自由教育发展演变脉络的关注,如汕头大学2004届硕士研究生刘晓霞的学位论文《自由教育涵义的演变》,南京大学2007届硕士研究生王剑的学位论文《自由教育及其当代形态》;二是对其发展脉络中的某一历史片段进行专门研究,如河南大学2006届硕士研究生路平的学位论文《纽曼自由教育思想之探析》。但是这两类研究都未脱离为自由教育本身内容一一作出梳理的传统研究视角的局限,忽视了自由教育原初的政治性格,缺乏对自由教育演变的各个转折点作出明晰的原因分析。

所以,本研究主要从以下几方面出发,希望能为自由教育的后续研究提供一定的理论参考,同时也为我国的高等教育现状提供政治哲学意义上的现实比照。本书所预设的假定命题为,自由教育是通往人的美好生活的现实途径,但这需要健康的政治制度的秩序保证,所以自由教育能否实现原初目标,关键在于必须将自由教育还原于它所依存的社会制度背景中作出考察。这样既能避免妄自拔高自由教育的社会功能,又能客观地使我们对自由教育所需依存的社会组织结构作出初步判断。

首先,明确自由教育的演变在各主要转折点中的实际效果。本研究的问题起点在于,究竟在何种政治组织结构中,自由教育可以接近甚至达到实现人们美好生活的原初目的。本书认为,自由教育并非一个放之四海而皆准的教育真理,只有在特定的政治与社会环境下才有可能实现其价值;不同历史阶段、在各种不同教育主张下的自由教育从其影响范围,特别是对各国的不同影响之间的比较,是本书找到的最佳的适合自由教育的研究途径。

其次,澄清传统教育理念研究中,关于自由教育必然是以解放人的自然天性为宗旨的认识误区。人要获得美好生活,除去自我意识的觉醒以外,还需要理性的向导,但个性的自由发展并非总是遵循教育的理性路线,所以自由教育的政治性质与内容体现的结合是本研究的可行性前提。

【注释】

[1]韦伯认为,一事之所以为美,恰恰因为其不真不善,而且唯其不真不善,才成其为美;一事之所以为真,恰恰因为其不美不善,而且唯其不美不善,方成其为真。所以真善美本身就是根本相分离而非统一的,而此仅为价值领域“诸神斗争”的最基本的一个事例而已。当各种价值相互冲突时,由于它们都并非是绝对的,而且人们自身对各种终极价值都有自身的理解,所以人类社会很难达成一致意见。

相关文章: