问渠那得清如许为有源头活水来_船工之子与教育大

问渠那得清如许为有源头活水来_船工之子与教育大

总　序　Introduction　问渠那得清如许为有源头活水来

“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。”这是南宋大诗人、大教育家朱熹所作的脍炙人口的七绝《观书有感》。全诗以方塘作比，生动形象地表达了一种十分微妙的读书感受。虽然这种感受仅是就读书而言的，却寓意深刻、含义丰富，可以作广泛的理解。尤其是“问渠那得清如许，为有源头活水来”两句，比喻人要心灵澄明、慧思泉涌，就得认真读书、补充新知。故而也常被人们用来比喻只有不断学习新知识，才能达到新境界。只有思想活跃、善纳新识、勇于创新、不断开拓，学术智慧与创造之源才能永远“清如许”，才会一直有“活水来”。

有鉴于此，笔者近年来重点对教育史学科建设问题作了若干探讨[1]，并多次在全国教育史年会上呼吁加强教育史学科建设，积极开展教育活动史研究。这些探讨试图立足于国际学术发展的宏观背景，思考国际教育史学与中国教育史学的发展趋势，提出以“活动”为基础与主轴，以“思想”与“制度”为派生与两翼的新的教育史研究对象理论。着眼于学科建设的长远目标，倡导在原有教育思想史、教育制度史研究的基础上，大力开展更为本源、更为基础的教育活动史研究，拓展教育史学的研究对象与领域，转换研究范式，加强教育史学科建设。这套“中国教育活动史专题研究丛书”就是基于上述思考而编写出版的。

长期以来，各种权威教育史学论著都告诉人们，教育史学是研究教育历史及其规律的学科，其研究对象就是教育思想史和教育制度史。这样说对吗？当然不能说完全错误，但细究下来，是不准确、不科学的。(www.guayunfan.com)

笔者认为，这种说法遗漏了教育史学研究的另外一个更为基础、更为重要的对象，那就是教育活动史。如同教育学不研究人们的教育活动，就无法进行一样，教育史学不研究人们的教育活动史，再怎么研究教育思想史和教育制度史，也缺乏前提和基础，只能是一门“见人不见行”、“见物不见事”的教育史学。

从教育学研究来看，最能充分体现教育本质的是人们的教育活动。这里的教育活动专指直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动的总称，也是指教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的方式的总合。教育活动是教育现象得以存在的基本形式。正如原苏联学者休金娜所说：“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”[2]同时，教育活动也是影响人的发展的决定性因素。人的发展是主、客体相互作用即活动的结果。个体的活动是个体发展的决定性因素。确定教育活动是影响人的发展的决定性因素，不仅不排斥教育在人的发展中所起的主导作用，而且为教育在人的发展中的主导作用的发挥指明了努力的方向。人们无法想象，教育学不研究教育活动，如何找到教育的规律？如何解决教育教学问题？如何促进人的有价值的发展？所以，任何国家的教育学研究，都把教育活动的研究放在极为重要的地位上。

同样道理，教育活动史也应该成为教育史学研究的一个极为重要的内容。教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制度发展过程的关键性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有教育活动史，就没有教育思想史和教育制度史。三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。离开了教育活动史，教育思想史和教育制度史有如无源之水，难以维持，又如无桥之岸，无法沟通。因此，研究教育史，必须研究教育活动史。

其实，早在20世纪二三十年代，中国第一代教育史学者就在他们的著作里明确指出了研究教育活动史的必要和可能以及途径和重点，如王凤喈在其被列为教育部部定大学用书的《中国教育史》第一编“绪论”中明确指出“教育史为记载教育活动之历史”[3]，研究教育史，不能孤立地研究历史上的教育活动，而是应与政治制度、社会思想乃至社会之全部相联系、比照来进行，应将教育史放到广阔的社会背景中去研究。而陈青之在他那本列入商务印书馆大学丛书的《中国教育史》中也写道：教育史之内容，包括实际与理论两方面，教育制度、教育实施状况及教育者生活等属于实际方面，政府的教育宗旨、学者的教育学说及时代的教育思潮等属于理论方面。[4]雷通群在其《西洋教育通史》中更强调，教育事实“包有两种要素，其一为教育理论方面，其二为教育实际方面。前者是关于教育理想或方案的一种思想学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者是根据上述的思想或学说而使其具体化者，如实地教学、教材、设备、制度等均是。……此等理论或实际，若为某教育家所倡导或实施时，须将其人的生活、人格、事迹等，与教育事实一并考究。”[5]十分清楚，陈青之、雷通群两位此处讲的“教育实际”，不仅包括教育制度，而且包括教育实施状况与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等，而这些正是典型的人的教育活动。对其作历史的研究，正是教育活动史研究。

颇堪玩味的是，或许是当年的教育史学者在具体研究和表述时，仍然习惯采用源于传统的“知与行”范畴的“教育理论与教育实际”两分法，而对“教育实际”的表述又多用于教育制度，而少用于教育实施状况与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等。因此，后继的教育史学者渐渐在无形中将“教育实际”的内涵逐步窄化，最后趋于混淆和消解。久而久之，沿袭下来，以至于习焉不察，司空见惯，使得学术界（包括迄今为止那些有代表性的各种教育史教材、通史和权威学者的专著）仍通常认为，教育史学就是研究教育思想史与教育制度史，而不包括教育活动史。教育活动史不是一个独立的研究对象，它就囊括在教育思想史与教育制度史之中。研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活动史。这种忽视教育活动史研究，只注重教育思想史和教育制度史研究的做法，将教育活动史混同于教育思想史和教育制度史之中，导致“只见物不见人”，“只见思不见行”，无疑是过往教育史研究极大的缺陷和不足，也是长期以来教育思想史和教育制度史研究大多流于平面和肤浅，无法形成立体多层动态研究，难以真正深入并取得实质进展的根源所在。

如果进一步细究，除了上述学者“理论与实际”的思维两分法和对“教育实际”认识的逐步片面化、笼统化原因外，可能还与研究教育活动史需要的具体过程和细节史料极为缺乏或难寻有密切关系，毕竟绝大多数学者的心理都是“趋易避难”。常言道，“巧妇难为无米之炊”，既然如此，为何不放弃研究相对困难的教育活动史而从事相对容易的教育思想史与教育制度史呢？

不过，这些都不构成教育活动史无须也不可能独立作为研究对象的充足理由。反过来，正好说明，教育活动史是一个被人们长期遗忘的角落，一个长期无人开垦的处女地，恰恰是我们今天的教育史学者应该格外关注和重视的一个学术领域，这个长期的学术空白完全应该也有可能成为今后教育史研究取得重点突破的领域。以往将教育活动史融化在教育思想史和教育制度史中的理解和做法，是不妥当的。那不是重视教育活动史，而是忽视教育活动史、消解教育活动史。

对于教育活动史的研究，在今后的研究中，应该作为一个相对独立的内容来予以重视和强调。可以预言，一旦如此，将会带来教育史研究的重大变化，甚至带来学科建设的根本性变革。

倘若我们不再将自己的眼光局限于国内教育史研究领域，而是开阔视野，转换角度，放眼国际学术界，就会发现从20世纪70年代末起，国际历史学界已发生了研究对象与研究方式的新变化，“新史学”得到进一步发展，即由注重研究精英的思想和国家的制度转向研究普通百姓的日常生活，由包罗万象的宏大叙事转向具体细微的微观叙事。作为新史学新发展具体体现的是以意大利史学家卡洛·金兹伯格等人为代表所倡导的微观史学的兴起，以及受其影响而兴起和发展的德国“日常史”、法国“日常生活史”和英国“个案史”研究热潮。这些史学新潮，尽管各自的研究方法并不一致，但是作为一种研究趋势，有其明显的特点，多是以研究人们的日常生活为重点，通过历史资料的重新挖掘和整理，运用大量的细节描述，深入分析并重建一个微观化的个人、家族或小区。他们的研究，虽然是具体的或者局部的，但是这种具体的结论有助于加深对整体结构的认识。

特别值得注意的是，近年来，欧美史学又出现了以美国历史学家施皮格尔（GabrielleM.Spiegel）等人为代表的“实践史学”的新动向。张弛指出，这种“实践史学”的出发点是“做事”，就是行动本身，是人如何有意识、有策略地利用各种资源，实现预定目标，这是它与“新文化史”的根本区别。“新文化史关心的是行动背后的意义，对它来说，行动不过是意义的表现，是过渡到意义的桥梁，本身缺乏独立分析的价值”，而实践史学的分析逻辑是比较复杂的，人是存在于一定的社会文化条件下的。对于行动主体而言，这些经济的以及文化的条件既是资源，也是限制。人是完全可能发挥他的创造性和能动性的，但是他必然是在现有条件下发挥，也只能利用现有的资源。换句话说，他不可能随心所欲。“实践史学”与“新文化史”的另一个区别是，它“强调文化是一个结构化的过程，而不是一种静态的统合的结构。实践依赖于文化结构，仅仅是因为后者提供了行动方案所依赖的资源，而不再具有某种决定性的力量。另一方面，文化结构也唯有依靠实践才得以延续”。俞金尧指出，“实践的历史”在当前已成为“受到社会理论与文化理论影响最大的历史写作的新领域之一”。根据英国社会史学家彼得·伯克的介绍，“实践的历史”涉及的新题材有语言史（尤其是言语史，即说话的历史）、宗教实践史、旅游史、收藏史、阅读史等。在社会史的传统题材如婚姻、家庭、亲族关系的研究中，“实践的历史”也有新的收获。在一定程度上，或许可以说，对实践理论和实践历史的探索代表了欧美史学家超越文化/语言转向所作的最新努力，它最终能否成为历史研究的新范式，还有待进一步跟踪观察。但是，这种探索表明，后现代主义主导史学的局面正在成为过去。[6]笔者认为，我国历史学界包括教育史学界有必要密切关注“实践史学”的动向，作出适时反应，汇入到世界史学与教育史学的主流之中并走出自己的路子。

意大利“微观史学”、德国“日常史”、法国“日常生活史”、英国“个案史”以及近年欧美“实践史学”的出现，与西方学术发展趋势密切相关。20世纪以来，社会日常生活越来越多地进入西方哲学家的视野。胡塞尔、维特根斯坦、海德格尔和卢卡奇等哲学家都在其著述中从不同的角度对日常生活进行了探讨。福柯通过研究认为，现代史中的日常生活越来越受到“规训”的约束。德国社会学家安德烈亚斯·雷克维茨、史学家戈夫·埃利以及美国人类学家马歇尔·萨林斯等人则对“实践”问题及其理论给予高度重视，把实践看成既是接受文化，也是改造文化的地方，强调社会秩序以及个体都不是话语塑造的结果，也不是顺从某种期待的产物，相反，社会秩序和个体都是在日常生活中人们用实践改变周遭世界的时候创造出来的。施皮格尔认为，实践是一种行为的例行化的模式，包括一套相互关联的因素：仪式化的身体表现、心态活动、情感，以及理解世界上的各种“事物”，明白它们如何使用的习惯性的思路。马克思的理论对“实践”论述尤多，从某种意义上说，马克思主义就是实践唯物主义（又称辩证唯物主义、历史唯物主义，实践唯物主义、辩证唯物主义、历史唯物主义三者是一而三、三而一的关系）。马克思主义对“实践的历史”有着重要的指导价值。在俞金尧看来，马克思主义关于人民自己创造历史的观点，指出了人作为行动者、作为主体的能动作用，与“实践的理论”所关注的并无差别。马克思主义认为，人不能随心所欲地创造历史，人们是在既定的、制约着他们的现实社会环境（这当然也包括文化与传统）中创造历史的，这又指出了人的行动的约束性因素。此外，马克思主义对于作为个体的人和作为集体的人的作用作出了区分，在很多情况下，作为集体的行动显然能发挥更大的作用，历史是在许多单个意志的相互冲突的过程中被创造出来的。推动历史发展的力量是无数个力的“平行四边形”，而无数人的行动最终可能出现谁都没有预想到的结果。可见，马克思主义理论不仅对于“实践的历史”具有指导意义，而且可以进一步发展实践理论。

国际学术界的发展趋势，给了人们一个重要的启示，那就是目前国内教育活动史的兴起，不仅是教育史研究的题中之意和内在需要，也顺应了社会发展和学术发展的大趋势，是时代的必然产物，而非少数人凭空臆造的结果。从这个角度来说，学者们更应具有一种学科建设的历史自觉意识。只有站在时代和世界的高度，才能看清学术的前沿所在，才能自觉地为学术的发展贡献个人的力量。

这里有个相关问题需要附带说明，“教育活动”不等于“教育实践”，“教育活动史”也不等于“教育实践史”，这是两组既有联系又有区别的概念。首先，从教育实践概念的内涵来看，教育实践不等于教育活动。广义的教育实践，是指人类特有的能动地培养或塑造符合一定时代需要的现实人的实践活动，这种活动主要包括社会上一切影响人的思想品德、增进人的知识和技能的活动，包括教育思想、教育制度，也包括教育活动。而狭义的教育实践，主要以学校教育为主，具体体现为学校教育活动主体之间的相互关系及活动机制。其次，从教育活动与教育实践的关系上看，教育活动也不等同于教育实践。教育活动是介于教育行为和教育实践概念之间的中位概念。教育活动的概念大于具体的教育行为，但小于宏观的教育实践。由此也可知道，“教育活动史”不等于宏观的、涵盖了教育思想史、教育制度史、教育活动史的“教育实践史”，也不等于具体而微的各种教育行为史。但教育活动史与教育实践史、教育行为史有着密切的关系，研究教育活动史，也是在某种程度上研究教育实践史和教育行为史。

明确了教育活动史与教育思想史、教育制度史的关系，清楚了研究教育活动史、教育思想史、教育制度史的同等重要性，那么，三者各自包含的具体的研究内容又是什么呢？换句话说，教育活动史应该研究哪些具体内容呢？

依笔者之见，教育活动史主要以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展及演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史。具体包括：分析教育史上教师、学生、教育行政管理人员等在教育过程中的内外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的规律及作用；分析研究家庭教育活动、社会教育活动的内容、形式的演变历史及其规律等。主要研究各类教育行为史、教育生活史、学校办学史、教学史、教师活动史、校长活动史、家庭教育活动史、社会教育活动史、民间教育活动史、教育社团活动史、科技教育活动史、宗教教育活动史、文化教育传播史、海外教育活动史，等等。教育制度史则主要研究有组织的教育和教学机构体系，包括学校教育制度和教育行政制度的历史发展与变迁，也包括对教育政策和法规产生、发展及演变历史的研究。具体包括学校教育制度史、教育行政制度史、教育管理史、教育宗旨史、教育政策史、教育法规史、教育立法史等。而教育思想史主要以教育历史上的教育理论思维为对象，研究教育思想形成、发展的历史过程及其主要内容，同时也兼及对教育历史人物评价以及对社会阶层、学术流派、社会团体的教育主张和思想进行研究，并在此基础上，把握教育思想、教育思潮、教育流派发展的特点和规律。主要研究教育概念史、教育范畴史、教育主张史、教育思潮史、教育流派史等。

教育活动史的研究重点在于人的微观、具体和日常活动。教育是培养人的活动，人是教育的出发点，也是教育最直接、最基本的着眼点。[7]因此，要着重研究教育历史上学校教师和学生的日常活动，包括探究教师教学实况展示、教师生活状况、学生学习生活、校长治校活动等日常的、微观的教育情节；探究历史上的家庭家族教育活动，包括家庭发蒙活动、家庭品行教育、家法惩戒活动等家庭教育的一般场景；探究历史上的社会教化活动，如乡规民约教育活动、宗教礼仪教育活动、民风民俗传承活动等。

具体而言，教育活动史研究重点包括以下几个方面。一是研究学校教育教学活动。主要分析教育史上教师、学生、教育行政管理人员等在教育过程中的内外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的轨迹及影响。重点研究教育政策制定活动、官方教育改革活动、学校经费筹集活动、学校日常教学活动、校长日常管理活动、教师日常生活状况、教师选聘考核活动、师生交往互动活动、学生日常学习生活、学生课余生活、学生应试活动、学生教学实习活动、学潮学运活动、学校后勤服务活动等，这些都是基层教育的日常活动，看起来平淡无奇，恰恰能够真实反映不同历史时期的教育教学活动实况。二是分析研究家庭教育活动。主要挖掘不同历史时期家庭教育活动的活动内容、活动形式的演变历史，从中总结出家庭教育活动的规律，从而为当今独生子女家庭提高教育效率提供历史借鉴与启示。重点研究家庭家族教育活动、宗族宗派教育活动、家庭启蒙教育活动、家族家法教育活动、家庭礼仪教育活动、家庭艺术教育活动、家庭婚姻教育活动等，力求展示真实生动的家庭教育历史情景。三是研究社会与民间教化活动。主要研究不同历史时期的社会教化活动、民间教育活动的演变历程，总结不同时期的表现形式与特征，探究社会教育活动的影响及规律。重点挖掘乡规民约教育活动、民风民俗教育活动、宗教礼仪教育活动、民间科技教育活动、民间文艺教育活动、民间武术教育活动、民间社团教育活动、社会各界助学活动、民间女子教育活动、民间教育交流活动等。四是研究历代文教政策的形成及其实施过程。主要研究先秦、秦汉、魏晋南北朝、隋唐、宋辽金元、明清、民国、新中国等不同历史时期，重大文教政策的酝酿、制定、出台、颁布过程，以及历代文教政策在学校教育、家庭教育及社会教育中的实施与落实情况。重点从活动的视角去审视历代文教政策的制定与实施，而不同于教育制度史只注重描述历代教育制度的内容与文本，重在研究制度生成之前教育家与民众的呼吁、官方的重视，制度制定过程，制度颁布后教育的反应以及对教育活动的影响等。以上这些就是教育活动史应该研究的基本内容。

那么，应该怎样研究教育活动史呢？

笔者认为，在研究取向上，应该以问题研究为导向。

“取”即选取，“向”即方向，“问题取向”研究就是选取问题作为研究方向的一种研究策略、研究思路或研究范式。其目的主要不是学科知识的积累或学科体系的完善，也不是建立新的学科，而是增进、更新、深化和拓展对特定问题的认识，从而有助于人们对该问题的了解、评价，并有助于该问题的解决。“问题取向”研究中的问题是指“反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难”，它包括通常所说的存在的不足、缺陷、困难，但更主要的是指引起认知主体疑惑、疑虑或感到疑难的种种现象。它既可以根据研究价值的有无分为“常识问题”和“未决问题”，也可以根据问题探讨的深度不同分为“表象问题”和“实质问题”，还可以根据问题涉及范围的宽窄分为“‘大’问题”和“‘小’问题”等。[8]吴康宁根据是否符合教育理论发展或教育实践改善需要及研究者本人是否有研究欲望和热情两个维度将研究问题分为“互通的问题”、“炮制的问题”、“异己的问题”以及“私己的问题”四类，其中只有“互通的问题”也就是既符合教育理论发展或教育实践改善的需要且研究者本人有研究欲望和热情的问题才是“好”问题、“真”问题。[9]

以往的教育史学研究更多的是“体系建构”取向。张斌贤认为，“体系建构”取向是指在学科研究中更多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系，更多地关注学科体系的严谨、完整和包容性，也就是总是以学科自身的需要、学科自身的建设等作为研究的出发点。这对于学科的创立、重建、发展与成熟无疑是必不可少的，但是这种意识一旦成为不自觉的集体“冲动”，当这种意识导致为体系而体系、把体系建构当做学科建设的全部目的，从而忽略了学科体系之外的世界、忽略了建设学科体系的最初动因和所要达到的最终目的时，这种意识就会成为一种经院习气，成为束缚学科本身不断更新和发展的力量，成为阻碍教育史学研究不断拓展和深入的不利因素。[10]“体系建构”取向的教育史学研究关注的焦点是上层人物、宏观制度，而微观的细节问题、日常问题乏人问津，成为当前教育史学研究的空白。

“问题取向”的教育活动史研究首先应当树立问题意识。问题意识是指“人们在教育研究和实践活动中，以专门的教育知识和经验为基础，逐步形成的认识教育问题的实质和类型、发现并提出需要解决的教育问题的意识和能力”。[11]问题意识对任何研究来说都是至关重要的。布洛克曾说：“一件文字史料就是一个见证人，而且像大多数见证人一样，只有人们开始向它提出问题，它才会开口说话。”因此，“历史学研究若要顺利开展，第一个必要前提就是提出问题”。历史学工作的好坏同提出问题的质量高低有直接关系。[12]教育史学研究也是这样。因此，教育活动史研究首先应当树立问题意识，尤其是应将研究的重心转向教育教学的具体问题、微观问题和日常问题。比如教学，它会涉及教材、课程、教学方法、教学组织形式，包括各种教规、要求等，对此都要描述出来、介绍出来，通过这些微观的、具体的描述，达到“以小见大”的目的，也即可以通过它们来说明一个时代的教育状况以及社会经济状况。法国教育史专家卡斯巴（Pierre Caspard）就主张研究教学过程中与教科书和学生的书写物相关的问题。就教科书而言，可以研究关于教科书的立法、教科书编者的身份、教科书的生产与销售、教科书的内容与科学研究的关系、教科书的使用及其对学生的影响等相关问题；就学生个人书写物而言，可以研究学生的作业簿的书体及质量、作文、日记与书信的内容、学生的图画及雕塑作品的主题等，通过分析这些最基本的、日常的、微观的教育史料，来探讨当时的教学实况。[13]

当然，问题的微观化并不等于结论的微小化，而恰好应该做到结论的重大化。要能够通过教育反映一个时代、一定时期的整个社会，甚至可以透过一定时期的教材，如教材的内容、价格、出版、体系等反映出一定时期的教育，进而反映出一定时代、一定时期社会的整体情况。因此，即使在历史发展的某些时段找不到完整史料，也可以专就发现的这部分史料进行重点研究，通过这些史料的深入研究也就能达到“看时代”的目的。所以，一方面要追求整个历史的系统性、完整性、全面性，另一方面在一些具体时段、具体专题的处理上要灵活变通，有时候可能是“以大见大”，有时候可能就是“小中见大”了。

在研究资料上，应秉持地上与地下、史学与文学、书面与口述相结合的大史料观。

史学研究通常运用实证研究方法，与主要运用规范研究方法的理论研究不同，它强调以史料为依据，凭史料才能说话，而且是“一份证据说一份话”，不能无根据地胡说，不能主观臆测、草率论断。没有史料就没有历史，没有史料就像加工厂没有加工原料一样加工不出任何产品。

戴逸在谈到近代史料研究的重要性时也说：“马克思主义不赞成用史料学去代替历史科学，但历史研究必须以史料的收集、整理、排比、考证为基础。史料的突破常常会导致研究的突破，修正或改变人们对重大历史问题的看法。每个历史研究工作者必须勤奋、艰苦地做史料工作，在大量、丰富而准确、可靠的史料的基础上，才能有科学的历史研究。”[14]而且，没有合理的或者说科学的史料观，也不能收集到全面、系统、原始、科学以及真实的史料。既然教育史学研究的视域扩大了、视野下移了、史观调整了，那么史料观也必须作相应的调整，那就是必须树立大史料观。大史料观就是要突破以往教育史学研究中只重视地上史料、正史史料以及文字记录即文献史料的狭隘史料观，拓宽史料的来源，树立地上史料与地下史料并重、正史史料与笔记小说史料并行、文字记录或文献史料与口述史料并举的大史料观。

第一，地上史料与地下史料并重。在教育活动史研究过程中，一方面要充分重视地上史料的运用，另一方面要加强地下史料的挖掘、发现、整理与运用。孔子有言：“文献不足故也，足则吾能征之矣。”教育活动史研究当然也必须充分借鉴人类数千年流传下来的丰富史料。不管是已整理的还是未整理的、公家的还是私人的档案史料，不管是直接的还是间接的、中文的还是外文的各种文集、笔记、日记、家谱、族谱、年谱、方志、实录、纪事、报纸、杂志等书报记载史料，不管是回忆录、传说、歌谣等口碑史料还是各种文物、图片、绘画、教具、学具等实物史料，都是教育活动史研究者必须首先收集、鉴别、考证、分析、整理以及充分运用的史料。与此同时，还必须重视对地下史料的发现、挖掘、整理和运用，时刻掌握考古动态，善于将考古的最新发现准确、及时地运用到教育活动史的研究当中。因为“有孔子壁中书出，而后有汉以来古文家之学；有赵宋古器出，而后有宋以后古器物、古文学之学”。也即史料有新发现，史学研究便有新进展；史料有突破性的发现，史学研究必然有突破性的进展。而且，这种地下发掘的史料正如史学家王国维所言：“我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录，即百家不雅驯之言，亦不无表示一面之事实。”[15]因此，要扩大史学研究的范围、拓宽史料来源，不要局限在“整齐百家言”、从文献到文献的研究模式中，要使研究向更广、更深的方向发展。通过“古史新证”、“纸上遗文”与“地下出土文献”互证，提高教育活动史研究的可靠性、可行性和科学性。

第二，正史史料与笔记小说史料并行。以往的教育史学研究只注重正史史料或官修史籍史料的运用。正史或官修史籍史料主要包括正史、编年史、纪事本末、别史、杂史、诏令奏议、传记、史抄、载记、时令、地理、职官、政书、目录、史评等十五类，这些无疑是史学研究包括教育史学研究最主要乃至最重要的史料来源，但是它们绝不应该是教育史学研究的唯一史料来源，尤其是对于视域极度扩大、视野大大下移的教育活动史研究来说更是如此。由于一方面官修史籍大都“事多隐讳”、“语焉不详”、人物传记“呆板枯滞”，甚至如鲁迅所说：“涂饰太厚，废话太多，所以很不容易察出底细来。正如通过密叶投射在莓苔上面的月光，只看见点点的碎影。但如看野史和杂记，可更容易了然了，因为他们究竟不必太摆史官的架子。”[16]另一方面，官修史籍大都记载的是典章制度、政治沿革、帝王将相和官吏升沉的有关上层、精英的各类史实，而教育活动史的研究视野下移到了民间和大众，因此要把经部的易、书、诗、礼、春秋、孝经、五经总义、四书、乐、小学，子部的儒家、兵家、法家、农家、医家、天文算法、术数、艺术、谱录、杂家、类书、小说、释家、道家，以及集部的楚辞、别集、总集、诗文评、词曲等全部纳入教育活动史研究的史料来源范围，尤其要加强吸纳、运用以往史学研究中被当做“诬谩失真、妖妄荧听者”之类或属于“寓劝诫、广见闻、资考证者”之流的笔记小说中所蕴涵的丰富史料。在这方面，史学家陈寅恪就曾通过杜甫的诗论证过唐朝历史，给后人树立了典范。

第三，文字记录与口述史料并举。由于中国历朝历代都注重对历史的记载和整理，很早就设有专门掌管史籍整理、记载的史官，故流传下来了大量浩如烟海的历史文献，它们无疑是今人研究历史、了解历史的珍贵史料。但是如前所述，由于教育活动史研究视域的扩大以及视野的下移，因此面临的突出问题就是基层教育活动史史料收集的困难。因为留下的书面史料大都是官方或精英活动的记载，而有关民间的、下层的各种具体教育活动的记载则是非常有限的，这就需要人们在重视文献史料的同时，必须借助口述的方式来完成史料收集任务，以口述史料弥补文字记录的不足。

其实，借助口述的方式来完成史料收集任务，历史上早已有之，如太史公司马迁的《史记》在撰述曹沫（曹刿）持匕首劫持齐桓公迫使其退还侵鲁土地时就借助过口述史料。[17]而现代意义上的口述史学则是指“通过有计划的访谈和录音技术，对某一个特定的问题获取第一手的口述证据，然后再经过筛选与比照，进行历史研究”的一种新学科和新方法。[18]现代意义上的口述史学产生于20世纪40年代的美国，60—80年代在世界各国特别是发达国家中迅速发展，并形成了一定的学术规范。

新中国成立后，我国也有过一些口述历史研究的范例，如1961年原华中师范学院（现华中师范大学）历史系现代史组进行的有关辛亥革命中学会组织的调查，就借助了口述史料开展研究。不过，现代意义上的口述史学是从20世纪80年代中期开始才真正登上中国的历史舞台的。最早从事现代意义上的中国口述史学研究的是美籍华人唐德刚教授，他从1957年开始参加哥伦比亚大学口述历史研究室中国口述历史学部的工作，完成了多部口述史著作，特别是其《胡适口述自传》一书的影响很大。这本书运用口述史料真实地介绍了胡适先生的家世、求学、治学的主要经历与学术成就。[19]中国本土教育口述史学研究从20世纪90年代起也陆续有不少成果问世，如杨立文的《创造平等：中国西北女童教育口述史》、赵仁的《启功口述历史》和齐红深的《日本侵华教育口述史——抹杀不了的罪证》等。尤其是随着近几年北京师范大学出版社“教育口述史系列”如《顾明远教育口述史》和《潘懋元教育口述史》等的出版，教育口述史学研究被推上了一个新的高度。

这些都启示人们，教育史学研究（包括教育活动史研究）必须树立大史料观，做到地上与地下、史学与文学、书面与口述相结合，为教育史学研究提供更为坚实、宽广的基础，为教育史学的新突破、新发展创造必备的条件。否则，教育史学的新突破、新发展就是一句空话。

在研究方法与理论上，应“视情而定”，善加选取。

古人云：“工欲善其事，必先利其器。”这说明了作为手段和工具的方法的重要性。方法正确，可使研究工作顺利达到目的，取得丰硕的成果；方法不正确，就会在研究中走弯路，事倍功半，甚至徒劳无功。在科学研究中取得过杰出成就的物理学家爱因斯坦，根据自己的科研实践经验曾总结出如下公式：成功＝艰苦的劳动＋正确的方法＋少说空话。对于教育史学研究特别是教育活动史研究来说也是如此，“具有系统且现代的研究理论与方法，是教育史学科永葆青春的重要保证，也是教育史学科真正成熟的标志之一”。如何在教育活动史研究中合理运用理论与方法，教育史学研究者应该对此作出自觉的探讨。

笔者认为，教育活动史研究理论与方法是一个由研究方法的理论基础、一般研究方法和具体研究方法三个大的方面及其相关层次构成的研究系统。[20]第一，研究方法的理论基础。它一方面是指马克思主义的唯物史观、五种社会形态理论等这类宏观历史理论和经济决定理论、阶级阶层理论、人民群众创造历史理论等这类中观史学理论；另一方面是指兰克、斯宾格勒、汤因比、布洛克、费弗尔、布罗代尔、勒高夫和勒韦尔等人史学理论中值得借鉴的合理因素。第二，一般研究方法。它是哲学思维方法在社会历史（包括教育历史）研究中的运用，主要包括历史分析法、阶级分析法、比较分析法、逻辑分析法、系统分析法、结构分析法等，其功能是分析社会历史（包括教育历史）现象的内在辩证关系和本质特点，在更深层次上更好地把握教育历史的规律。第三，具体研究方法。它是指带有较强技术性和专门性、用来处理和分析教育史料、进行基础研究的方法和技术，其功能为复原教育史实和基本线索，为深入研究打下坚实基础、创造有利条件。具体说来，又可细分为两个方面：一是历史学科一般使用的方法，主要包括历史考证法、文献分析法、口述历史法、历史模拟法等；二是跨学科方法，主要包括田野调查法、个案分析法、心理分析法、计量分析法等。

这三个方面属于三个不同的层次，它们各有自己的适用范围和领域，分别处理不同层次的问题。研究方法的理论基础是最高层次，解决的是研究的立场和指导思想问题。一般研究方法是中间层次，它解决的是对社会历史（包括教育历史）现象及其原因、本质的认识，以便更好地把握教育历史的规律。具体研究方法是最低层次，它所要解决的是教育史料的处理和分析，恢复教育史实和基本线索，为深入研究铺平道路。三个方面相辅相成，缺一不可。教育史学研究者从一开始就要清楚地知道自己要解决的问题是什么，要选择的理论是什么，要使用的具体方法是什么，需要运用的技术和手段是什么等问题。

需要指出的是，方法只是人们完成某项任务、达到某种目的的手段和工具，是达到目标的桥梁，也就是方法必须要为我们的研究任务、研究目的服务，不能为了方法而方法，更不能为了追求方法的新颖、独特而选择不适合于研究任务的方法。没有绝对正确、合理的方法，旧方法未必无能，新方法也未必有效。在选择理论和方法时必须时刻注意理论、方法与问题的相容性、相适性，也就是必须做到“视情而定”。比如要研究中国清代与英国维多利亚时代教育活动史的异同，就可以选择比较史学的方法；要研究一个地区、一个民族或一个国家不同时期教育活动的规模与发展速度，就可以使用计量史学的方法；要鉴别所收集教育活动史料的真实性，就可以使用历史考证的方法；要研究某一少数民族教育活动史，就可以使用人类学田野调查的方法。

总之，教育活动史研究须“视情而定”来选取相应的理论与方法，切忌“以不变应万变”，只会机械地运用某种单一的理论与方法。

在叙述方式上，可采取“善序事理”的叙事形式。

中国史学家历来重视史学著作的叙事形式（习称“序事”），认为好的叙事形式有助于史学著作内容客观真实与生动形象的表达。他们对“善序事理”多有论述。[21]例如，班彪就推崇司马迁的史文表述“善述序事理，辩而不华，质而不野，文质相称”，班固也赞扬司马迁“服其善序事理，质而不俚，其文直，其事核，不虚美，不隐恶”。《晋书》中则称陈寿“善叙事”为“奋鸿笔”和“骋直词”。

综观古代史学家、史学批评家对“善叙事”的理解，主要有以下几个方面。其一，真实。真实也即班固所言的“其文直，其事核”，离开了历史的真实，史学就失去了根本，失去了价值。其二，质朴。质朴就是史学家刘知畿所说的“体质素美”。其三，简洁。刘知畿认为史学家“叙事之工者，以简要为主”，而且“简要”要做到“文约而事丰”。其四，含蓄。刘知畿的“用晦”就是这个意思。而且“用晦”要做到“省字约文，事溢于句外”，要做到“言近而旨远，辞浅而义深，虽发语已殚，而含意未尽。使夫读者望表而知里，扪毛而辨骨，睹一事于句中，反三隅于字外”。其五，“闳中肆外”。此即史学家章学诚所言的“言以声其心之所得”。也即只有心有所得，方可言之于外。其六，“史笔飞动”。只有把历史写得“飞动”起来，才能感动人。如史学家梁启超认为，“事本飞动而文章呆板，人将不愿看，就看亦昏昏欲睡。事本呆板而文章生动，便字字活跃纸上，使看的人要哭便哭，要笑便笑”[22]。

从中国传统历史叙事的整体特点来看，王靖宇认为，整体来说，中国作者在涉及人物描写的时候倾向于依靠对话和行动，而其他方法相比之下不多见，直接的心理探究方式则更是鲜见。从中国传统历史叙事的结构方面来看，杨义认为，顺序性、联结性和对比性是中国叙事结构的三个要素，并且认为三者是“相互贯通、互动互补的，顺序以见结构的模样和层次感，联结使结构的各部分承接、转折、组合、贯穿，形成整体，而对比则使结构参差变化、波澜曲折、比例协调，使整体性中增加了生命感”[23]。其实，不仅在中国传统史学著作中是如此，《论语》也是这种思维方式的叙事作品。作为中国教育叙事的经典之作，《论语》通过孔子学生的回忆、口述，以故事的方式描述了孔子及其弟子在不同时期的教学与交往故事，从中折射出了孔子的生活和思想，从而构成了中国第一部教育意义丰富多彩的教育叙事作品。如在《颜渊第十二》中，通过孔子与颜渊、子贡、齐景公、季康子等之间以及司马牛与子夏、棘子与子贡、鲁哀公与有若等之间有关“仁”、“明”、“政”、“友”、“君子”以及“崇得”等问题的讨论、对话，就将已经逝去的春秋时期的一个个教育事件生动形象地展现在了人们的面前。遗憾的是，这种古代史学优秀传统相当长一段时间内在我们的史学著作包括教育史学著作中失传了，许多著作内容贫乏、叙事单调、文字呆板，令人不堪卒读。

中国教育活动史研究要避免回到“目中无人”、“见人不见行”、“见物不见事”的教育史学老路上去，就必须很好地继承和发扬中国传统历史叙事的优点，采取“善序事理”的叙事方式，发扬以各部分以及部分之间存在的联结性或对比性的关系形成结构张力、以视角的流动贯通形成整体性思维特点、依靠对话和行动并借助有意味的表象的选择、在暗示和联想中把意义蕴涵于其间等中国传统历史叙事的优点。注意使自己的研究方式叙事化或过程化，在叙事中注意写具体过程、写细节。虽然过去的教育制度史研究也写过程，但其过程大都写得粗略、简单。教育活动史研究不能一般性地写这个过程，而必须写得具体、深入、详细，最好能通过描写对话与行动，反映其心理活动与潜意识。不能走传统教育制度史写法的老路。而且，进一步来说，这不仅仅是叙事或写法上的不同，更多的是史观上的不同，是思维方式上的变化，是研究范式的转换。应该看到，教育历史叙事必须经过研究者对教育历史的感知而进行选择、修饰和重组，因此教育史研究者必须具备必要的体验能力和想象能力，这一点常常成为研究取得突破的重要因素。

在研究过程中，应注重运用叙事和口述等方法，尤其是研究现代教育活动史。叙事与口述研究可弥补教育活动史研究中第一手资料史料不足的问题，也是教育史研究视野下移的必然选择。视野下移所遇到的突出问题，是基层教育活动史料收集的困难，因为留下的书面史料大都是官方或精英活动记载，而下层活动的书面记载非常有限，这就需要借助叙事与口述研究法完善史料。而且叙事与口述研究具有其他表述所缺乏的优越性：一是叙事与口述史料的“在场性”、“生活性”、“精神性”特征，可以更好地发挥“存史”与“释史”功能；二是叙事与口述方法贴近生活，具有可读性，可以与官方史料形成互补，为教育政策的制定提供民间的声音，更好地服务于现实；三是叙事与口述史学可以将教育史学工作者从书斋中解放出来，更好地参与、服务并享受生活；四是叙事与口述作品以第一人称的视角讲述故事，融教育于生活之中，极富现实性和鲜活性，读来通俗易懂，具有大众教育的功能。

笔者主编的由华中科技大学出版社出版的这套“中国教育活动史专题研究丛书”的十本专著，与此前笔者主编的由山东教育出版社出版的“教育史学研究新视野丛书”的十本专著一样，都是笔者及团队关于教育史学特别是教育活动史研究认识、理念与追求的集中反映与体现，也是笔者所承担的全国教育科学规划“十一五”重点课题“中国教育活动史研究”的重要成果。本丛书由十个专题组成，既有教育活动史的基本理论研究，又有教育活动史的个案实证研究，其内容涉及教育史研究中的重要领域与主题。就基本理论研究而言，丛书从逻辑与历史的角度回答了什么是教育活动史、什么是教育史等学科基本问题，确认教育史学术实践的变革最终以范式转换为表现形式；就个案实证研究而言，丛书选取教师个体、教师群体、专门学校、大学制度、大学校训、外语教学、教育期刊等专题，力图用感性的文字表达理性的思考，用逻辑的思维解读历史的文本，用翔实的史料还原过往的教育活动，用叙事的语言构筑多彩的教育世界。

其中，笔者的《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》，是国内第一部关于教育活动史的研究专著，旨在介绍何为教育活动史以及如何从事教育活动史的研究与写作。该书明确指出，教育活动史与教育思想史、教育制度史不同，是后两者的基础与前提，以往忽略教育活动史及其研究是学术研究的重大缺陷。全书阐释了教育活动史研究的理论与方法，特别是对以人的活动与活动的人为中心的研究取向作了细致的论述，且在书中佐之以丰富的教育活动史研究实例，进而通过理论与实际的结合论述了教育活动史这一新的研究取向与叙述体系。该书力求理论与实际结合、人物与活动结合、宏观与微观结合、重点与一般结合、国内与国外结合、历史与现实结合，以引领新风、开启新域。华中师范大学教育学院刘来兵博士的《视域融合与历史构境——中国教育史学实践范式研究》，在对教育史学的基本概念与体系作出系统梳理的基础上，从研究取向与叙述体系两方面发掘不同时期的教育史学者从事教育史学实践的隐性逻辑与显性逻辑，进而对教育史学者关于“什么是教育史”问题的不同认识过程做了历史考察。通过对新中国成立前、新中国成立后至“文革”、改革开放以来三个时期的教育史学实践的研究，解构了不同时期教育史家的教育史观，建构了教育史家的学术实践范式，进而形成一切教育史学实践均是视域融合与历史构境的活动过程这一研究结论。笔者与蔡幸福博士的《船工之子与教育大师——牧口常三郎的教育活动》，叙述了一位日本近现代著名教育家牧口常三郎从船工之子走向教育大师的人生历程。作者以活动史为视角，着重描述牧口常三郎的教育活动演变历程与教育思想形成过程，分析了牧口常三郎教育活动的三大理论基石，并对其教育活动与思想之间的关系进行了评述。作者努力探讨教育家的教育活动是如何影响其教育思想的形成与发展，并成为其教育思想形成的前提与基础的。该书被纳入此套丛书，还显示了此套丛书的一个小小“野心”，那就是不仅要研究中国教育活动史，还要研究外国教育活动史，为外国教育活动史研究摇旗呐喊、鸣锣开道。张明武博士的《经济独立与生活变迁——民国时期武汉教师薪俸及其生活状况研究》，通过对民国时期武汉教师薪俸及其生活状况的细致研究，深度考察了民国时期武汉教师薪俸发展的进程、特点和影响，探寻了近代教师薪俸制度的近代化走向，并结合中国当前教师工资制度改革实际，提出了自己的政策建议。该书试图从生活史的视角、基层教师群体的立场来窥探社会发展链条中的经济、教育与教师生活之间的因变关系，既有助于从生活的视角审视制度变革，又有助于从社会的视角来观照人的生活变迁。赵永利博士的《教育变革与社会转型——近代—上海高等商科教育研究》，借助教育活动史的理论视角，对中国近代高等商科教育的“领头羊”——上海高等商科学校做了个案研究。作者从近代上海高等商科教育的办学、教学活动入手，着力描绘出近代商科院系师生群体的血肉轮廓，展现其多姿多彩的校园活动与成长过程，还原被历史湮灭的近代高等商科教育的真实图景，挖掘出特殊历史境遇下中国高等商科教育在办学、管理以及师生活动等方面的特征，总结了中国近代高等商科教育在专业人才培养等方面的贡献及其深远影响，对中国近代高等商科教育的办学成绩及经验教训予以客观评价，不仅有助于加深对近代高等商科教育的了解和重视，对当下中国高等商科教育的发展亦具有借鉴意义。樊艳艳博士的《双重起源与制度生成——中国现代大学制度起源研究》，对中国高等教育中的“李约瑟命题”——中国现代大学制度的起源问题做了深入研究，并试图作出自己的回答。作者通过对中国传统书院转制、新式大学对西方大学制度的引进等一系列具体活动的分析，明确提出，中国现代大学制度其实是双重起源，一条路径是从传统书院和学校向现代转型，另一条路径是直接从西方引进而成。作者剖析了在看似“外来移植”的发展轨迹下，中国传统的教育机构是如何被纳入现代学制系统，并在中西结合上尝试创造性转化，如何保持了中国自生性的传统高等教育的连续。该书结论的更大意义在于，提醒人们在积极向西方学习的同时，应始终保持和弘扬本民族的传统与特色，坚持民族的自主性、主体性与创造性。长江大学师范学院副教授陈竞蓉博士的《教育交流与社会变迁——哥伦比亚大学与现代中国教育》，立足于全球化的视野，对20世纪上半叶美国哥伦比亚大学与近现代中国的交往历程进行了详细考察，并通过对该校中国留学生的学习活动与他们归国后的教育改革活动、教育理论创新活动以及该校知名教育家来华活动的描述，深入分析了以美国文化为代表的西方文化在中国传播的内容、方式、途径与特点，揭示深深卷入全球化进程之后的中国教育界如何依据本国的文化传统、国情和自身的理解来更新教育理念、重构教育发展道路，进而对世界教育的发展作出贡献。该书不仅有助于人们认识教育交流与社会变迁的关系，对于当前在新的全球化形势下应如何正确处理中西教育文化关系以推进中国教育改革也提供了反思与借鉴。武汉城市职业学院副院长陈功江博士的《精神符号与个性彰显——民国时期知名大学校训研究》，从大学校训入手，探究大学精神符号与个性彰显之间的关系。大学校训既是大学精神的集中体现、大学声誉的招牌和大学师生的座右铭，又是大学发展的指针、大学传统的表露和校园文化的灵魂。作者从民国时期知名大学校训形成的生态环境，各类知名大学校训的确立及影响，以及对知名大学校训的评价等方面，对民国时期大学校训作了深入细致的挖掘与探析。该书开拓了中国近现代教育史研究的新领域，为当今大学校训的制定提供了一份有益的历史借鉴。武汉大学外语学院副教授朱红梅博士的《社会变革与语言教育——民国时期学校英语教育研究》，旨在叙述社会变革背景下英语教学在中国各级学校教育中普及的方法与过程。作者从英语的跨文化交际功能入手，把促进人的全面发展作为研究的出发点，以经济与社会发展需要英语人才、英语人才促进经济与社会发展为实践立场，分析了民国学校英语教育的发展历程、基本特点、主要成就和不足，总结了民国时期学校英语教育的经验与教训，为搞好如今的英语教育提供了重要参考。中南民族大学公共管理学院喻永庆博士的《大众传媒与时代变迁——〈中华教育界〉与民国时期教育改革》，从《中华教育界》这一民国时期影响最大的教育杂志入手，梳理了《中华教育界》发展的内在纹理，再现了中国近代办刊人的生存状况与教育活动场景，考察了《中华教育界》在近代教育思想、教育内容、教育方法等方面所扮演的重要角色，着重探讨了近代大众媒体与中国教育现代化的关系问题。

总之，该丛书力图做到在传统的教育思想史、教育制度史之外，以活动史的方式叙述教育历史活动中的人及人的教育活动，以微观的角度透视参与教育实践的人、学校、媒体、语言、校训等在经济生活、教育制度、社会变迁中的相应性变动，为宏观上理解处于社会中的人如何在经济、教育、文化的不同影响下践行教育活动提供参考，进而收到以小见大、见微知著、以史鉴今的效果。由于教育活动史研究在国内尚处于新兴阶段，没有任何前人的相关成果可供参考借鉴，只能自己边摸索、边总结、边提高。大家的初衷是良好的，但最终能否如愿，还有待读者评说。唯一可以自慰的是，笔者及其团队全体成员尽力了。

在本丛书的编写与出版过程中，得到了华中科技大学出版社领导及编辑的大力支持与帮助，使本丛书得以顺利、及时问世，在此向他们表示衷心的谢意和敬意！

2011年9月22日于武汉东湖之滨

【注释】

[1]笔者先后单独或合作发表了《新世纪中国教育史学的发展趋势》（《华东师范大学学报》（教育科学版）2007年第3期）、《对教育史学若干基本问题的看法》（《河北师范大学学报》（教育科学版）2009年第1期）、《全球化视野下的教育史学新走向》（《教育研究》2009年第3期）、《教育活动史：视野下移的学术实践》（《教育研究》2010年第10期）、《教育活动史研究述论》（《湖北大学学报》（哲学社会科学版）2010年第4期）、《教育史学科建设的历史自觉意识》（《教育研究与实验》2011年第1期）、《视域融合与历史构境——实践活动取向的教育史研究》（《教育研究》2011年第2期）等文章，撰写并出版学术专著《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》（华中科技大学出版社，2011年版）、《文化与教育的双重历史变奏——周洪宇文化教育史论》（华中科技大学出版社，2011年版），主编《教育活动史研究与教育史学科建设》（山东教育出版社，2011年版）和八卷本《中国教育活动通史》（2012年将由山东教育出版社出版）。

[2]瞿葆奎，吴慧珠，等.教育学文集·课外校外活动［M］.北京：人民教育出版社，1991.

[3]参见王凤喈《中国教育史》，1935年在1925年商务印书馆出版的《中国教育史大纲》基础上重新编写，1943年由国立编译馆出版，正中书局印行。

[4]陈青之.中国教育史［M］.上海：商务印书馆，1936.

[5]雷通群.西洋教育通史［M］.上海：商务印书馆，1934.

[6]俞金尧，张弛，加布里埃尔·M.施皮格尔.欧美史学新动向——实践史学［N］.光明日报，2011-09-13.

[7]扈中平.人是教育的出发点［J］.教育研究，1989（8）.

[8]孙喜亭，等.简明教育学［M］.修订本.北京：北京师范大学出版社，1988.

[9]吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”——兼谈“真”问题的判断标准［J］.教育研究，2002（11）.

[10]张斌贤.从“学科体系时代”到“问题取向时代”——试论我国教育科学研究发展的趋势［J］.教育科学，1997（1）.

[11]黄甫全.关于教育研究中的问题意识［J］.华南师范大学学报：社会科学版，2003（4）.

[12]（法）巴勒克拉夫.当代史学主要趋势［M］.杨豫，译.北京：北京大学出版社，2006.

[13]周洪宇，申国昌.新世纪中国教育史学的发展趋势［J］.华东师范大学学报：教育科学版，2007（9）.

[14]戴逸.中国近现代史的研究如何深入［N］.人民日报，1987-07-17.

[15]王国维.古史新证［M］.北京：清华大学出版社，1994.

[16]鲁迅.华盖集［M］.北京：人民文学出版社，1973.

[17]王清.从口述史到文本传记——以“曹刿-曹沫”为考察对象［J］.史学史研究，2007（3）.

[18]张广智.西方史学史［M］.上海：复旦大学出版社，2000.

[19]杨祥银.当代中国口述史学透视［J］.当代中国史研究，2000（3）.

[20]周洪宇.对教育史学若干基本问题的看法［J］.河北师范大学学报：教育科学版，2009（1）.

[21]瞿林东.中华文化通志·史学志［M］.上海：上海人民出版社，1998.

[22]梁启超.中国历史研究法补编［M］.上海：商务印书馆，1934.

[23]杨义.中国叙事学［M］.北京：人民教育出版社，1997.