问卷法_教师身边的教育科

问卷法_教师身边的教育科

第七章　中小学教育科研方法总览[1]

如前所述，教育科研就在中小学教师的生活中，工作就是科研本身。“工作研究化，研究工作化”的终身钻研理念使广大中小学教师身边充满了研究的课题，不同的研究方式、类型与方法就在中小学教师的日常工作之中。经过对中小学教师课程、教学、德育、学校管理、班主任工作等诸多日常工作如何进行研究的梳理，接下来，我们将辟专章介绍中小学常用的教育科学研究类型、方法及学术规范。

一、中小学教育科研的常见类型

过去，在诸多教育科学研究方法教材或专著中，经常把教育科学研究类型、教育科学研究方式（范式）、教育科学研究方法三者混为一谈，其实这是错误的。从笔者所建立的教育科学研究方法知识体系看，教育科学研究类型和教育科学研究范式应属于教育科学研究方法知识体系的第二层级，而教育科学研究方法及其下位具体的教育科学研究做法属于这个知识体系的第三和第四层级。[2]如果将这些问题混淆，其结果就是导致研究方法的泛化和非科学化。

图7.1　教育科学方法论体系的构成

如图7.1所示，教育科学研究类型与教育科学研究方法是不一样的。教育科研类型属于教育科学方法论体系的中层，而教育科研方法属于教育科学方法论体系的低层（分为选题的方法、收集资料的方法、分析资料的方法和成果呈现的方法，我们将在本章的二、三、四、五级中详细论述）。教育科学研究的类型要高于具体的研究方法，而研究类型又可以从不同的角度给予不同的划分（如表7.1所示）。从研究目的的角度，我们可以将教育研究划分为基础研究、应用研究、发展研究、评价研究和预测研究；从研究的客观性看，又可分为质化研究、思辨研究、量化研究等；从研究的方式上看，可分为教育调查研究、教育叙事研究、教育个案研究、教育行动研究、教育经验研究、教育实验研究、教育田野研究、教育历史研究、教育比较研究、教育政策研究等。其中，教育调查研究、教育叙事研究、教育个案研究、教育行动研究、教育经验研究、教育实验研究是中小学常用的教育科学研究类型。本章由于篇幅限制，没办法把每一个研究类型都进行详细介绍，所以对每种教育科研类型都进行了一至两本书或论文的推荐，具体见脚注。[3]

表7.1　教育研究的不同类型

（一）教育调查研究

所谓教育调查，是研究者根据所要研究的问题，有目的、有计划、有组织地采用文献、问卷、观察、访谈、测量等方法进行资料收集与分析，撰写相应调研报告的一种研究类型，它属于实证主义研究范式。教育调查包括了选择问题中的现实问题，收集资料中的多元方法、分析资料中的定性与定量相结合及成果呈现中的专著、调研报告、政策建议、学术论文等。

1.教育调查研究的类型

根据教育调查研究的目的，我们可以将其划分为四类：

现状调查：对现实中的某个具体的教育问题，教育主体的态度、行为、心理、需求及这些问题的成因等进行调查，通常会用到问卷法、访谈法、观察法等。例如：《贵州民族地区中学科学课程资源开发与利用的现状调查》[4]就是对科学课程资源问题进行调查。

发展调查：属于一种趋势性调查。对过去、现在和将来等的变化进行调查，通常会用到统计数据（文献法）、访谈法等。例如，《课改十年：初中语文教师专业发展调查报告》[5]就是一种趋势性调查。关系调查：通常是对两种或两种以上的教育现象之间是否存在相关性，是否互为变量进行的调查，通常会用到问卷法、访谈法、观察法、实验法等。世界上最著名的教育调查就是科尔曼主持的关于教育机会平等问题的报告，《科尔曼报告》收集了65万名学生的数据，目的在于调查影响黑人儿童学业的因素。

对比调查：是指对不同国家、地区、学校、教师、学生，不同家长群体之间的态度、行为、现状等进行差异性调查。例如：《城乡初中学生数学学习成绩分化原因的对比调查》。

中小学教师常用的教育调查，包括小范围的现状调查，对学生品行和学业的发展调查（或追踪调查），对某个事物与教育事物之间的关系调查（如：家庭背景与学生行为习惯之间的关系调查），对不同班级、学生之间的对比调查等。中小学教师常用的教育调查面向学生、教师群体和家长群体的较多，一般样本容量不大，属于小范围的面上研究，经常会在学校管理、课程开发、学生学业水平和品行表现、教师素质、教师行为、家校合作等方面运用得到。

2.教育调查研究的程序

教育研究始于问题，教育调查亦如此。确定了教育调查的问题，接下来就要明确为什么去做这个调查，要达到什么目的，解决什么问题，希望得到什么数据等，也就是要有原假设。其次，要价值明显。教育调查问题是对区域教育决策、学校管理，还是对教师发展（自身发展）、学生成长，它有什么样的实践价值。第三就是要量力而行。调查的范围、程度是不是自身所能驾驭的，可能会遇到什么样的困难，自身拥有什么样的调查资本等。

这些问题解决后，就要选取调查对象。调查对象的选定涉及抽样技术。抽样技术可分为概率性抽样和非概率性抽样。凡是遵循随机化原则进行抽样就是概率性抽样，凡是不随机地进行抽样就是非概率性抽样。我们先来看概率性抽样。概率性抽样可以分为以下6种：

简单随机抽样：简单随机抽样就是在总体中任意抽取一部分对象。例如：某中学一共有学生1 000人，如果采取简单随机抽样方法，则总体中的每一个学生被抽到的可能性为1/1 000。

机械抽样：机械抽样又叫规律性抽样，抽样时，每隔相等的若干个体抽取一个样本。即，抽样间隔＝总体量/样本容量。例如，某研究要从600名学生中抽取100人作为样本，则抽样间隔＝600/100＝6。按学生学号排名，在这其中随机确定一个数字如3作为起点，则每隔6个数字抽取一名学生进入样本，直到取到100个学生为止。

分层随机抽样：分层随机抽样是科学的一种抽样方式，即把对象总体分成不重叠的阶层，然后从每一阶层中选取一个简单的随机抽样样本。分层抽样从每一层抽取的样本数占该层总个数的比例通常是该层总个数占总体数的比例。比如：一个小学总共有学生300人，其中一年级有120人，二年级100人，三年级80人。现在要抽取样本60人，则采用分层抽样的方法，从这3个年级中抽取的人数分别为：60/300×120＝24，60/300×100＝20，60/300×80＝16。

整群抽样：整群抽样是指在群体中抽样，每一个抽样样本是一个集合，而不是一个个的抽样样本。例如，调查中学生患近视眼的情况，不是在整体中学生中随机抽取样本，而是抽某一个班或几个班作统计。

多级抽样：多级抽样是需要多次抽样才能完成的样本选取。例如，对中小学教师有偿家教现象的调查，就可以选取浙江省经济发达且有偿家教现象严重的绍兴县和乐清市、经济不发达曾允许有偿家教的金华以及省会城市杭州作为样本区，再在样本区的城市和农村各选取小学、初中、高中各一所学校进行抽样。每个学校抽取150个家长作为问卷样本，就可以构成1 800份问卷样本。

PPS抽样：PPS抽样对于样本群体很大，尽管最为科学，但这种抽样方法中小学教师运用到的较少，此不赘述。

接下来我们再来看非概率性抽样。当研究者对总体具有较好的了解时，可以采用非概率性抽样方法；或者是总体过于庞大、复杂，采用概率方法有困难时，可以采用非概率抽样来避免概率抽样中容易抽到实际无法实施或“差”的样本，从而避免对总体代表度的影响。常用的非概率抽样方法有以下四类：

方便性抽样（偶遇性抽样）：即研究者根据现实情况和研究目的，以自己方便的形式或者选择那些离得最近、最容易找到的人或物作为研究对象。如：常见的校园偶遇式访谈，就用自己的班级或邻近班级作为调查样本等都属于方便性抽样。

目的性抽样：这种抽样是研究者基于对总体的了解和经验，根据研究目的，研究者抽取出能够为研究问题提供最大信息的样本。所以，目的性抽样带有很强的主观性。

典型性抽样：是指抽取那些可以对事情产生决定性影响的个案进行研究，目的是将这些个案获得的结果、逻辑推论到其他个案上。例如，对某个单亲家庭教育问题进行研究，在不违背调查伦理的前提下，抽取某个或某些单亲家庭的孩子作为研究样本，最后将研究结果推论到其他单亲家庭。

滚雪球抽样（线人累积抽样）：这种抽样方法在中小学中不常用。

选取调查样本后，需要进行调查设计。根据后续的研究方法内容，进行相应的访谈提纲、问卷和观察表及文献分析表的设计，最常用的就是问卷设计和访谈设计。继而作好调查计划和准备，如人、财、物、时间、空间、收集资料和信息的准备。

然后，进行预调查并进行检测。对于规模较大的调查，为防止调查失败，可进行预调查。在中小学里，可在某班进行预备性调查，然后再在整个群体中展开，比如在全校范围进行调查。

最后，实施调查。这是调查的关键环节，通过调查的实施以便进行数据的形成。实施调查的方式可以是本人调查，也可以是间接的委托调查，对于中小学而言，最好本人亲自调查，这样可信度比较高。实施调查之后，必须进行下一环节——数据的整理与分析以及调查报告的撰写（详见本章四、五）。

（二）教育叙事研究

教育叙事研究是一种质性研究。在质的研究过程中，研究者必须关注“具体事件”；在写作方式上，研究者最好采用有情节的、故事性的“深度描写”。对于身处教育实践第一线的中小学教师来讲，其生活几乎天天离不开教育生活本身，几乎每天都有各种各样的故事发生，而来自于教师日常生活、工作的各种教育事件，包括对自己的工作进行反思、研究、记录等便构成了真实的叙事故事。这种研究比“教育论文”更能引起读者的共鸣，从而体现了教育叙事研究的生命性和鲜活性。

1.教育叙事研究的特征

相对其他研究类型而言，要开展真正意义上的叙事研究，我们还需要明确教育叙事研究的几个基本特征：

第一，从时间上来说，教育叙事研究讲述的是已经过去、已经完成的教育事件，它所报告的内容是实际发生的教育实践，而不是“应该”的教育规则或教育想象。[6]

第二，教育叙事研究的内容不仅要“有情节”，而且要“有意义”。“有情节”是记叙日常生活故事及故事的细节，突出的是教育生活中鲜活生动的情节，而不是抽象的概念或理论。叙事只是手段，叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的相对完整的故事。叙事的目的是让读者或听众能够自然而然地感悟出其背后的教育道理或意义所在，即“有意义”。

第三，教育叙事研究的根本特征在于反思[7]，是一个由故事中的角色、叙事者、读者共同构建有意义的教育生活世界的过程。教育叙事既有优点，也有局限性，具体我们可以参见表7.2。

表7.2　教育叙事的优点和局限性[8]

2.教育叙事研究的呈现方式

教育叙事有多种角度和立场，教师在研究中可以根据需要加以选择运用。下面提供的仅是常见的几种叙事呈现方式。

（1）逐个陈述，突出重点。这样的叙事研究可以按时间顺序进行陈述，也可以按若干故事分别陈述，但研究者始终关注的是核心人物或核心事件，在研究过程中呈现出这个人或这个事件发生发展的状态，使关键人物和主要事件始终处于研究的主轴上，而不是乱七八糟什么都叙述。这样的叙事研究注重的是还原事件的原貌，使用的是白描的记叙手法，尽量原原本本地展现事件本身。但在记叙中，研究者不需要面面俱到，事无巨细，而是始终关注事件的核心、问题的关键。在此类叙事呈现方式中，除了重点不突出外，还容易犯的一个错误就是把事件的发生、发展记成了流水账，索然无味使读者缺乏阅读的兴致。

（2）强调问题，夹叙夹议。这样的呈现方式并不是简单地陈述事件经过，而是注重对研究对象问题的发掘，对研究对象彼时的价值判断、心理感受的描述。这样的叙事方式要求叙述与评析相结合，既可以了解事件的发展过程，也可以了解研究者本人对问题的看法以及研究者自身的主观感受。虽然它少了一些第一种方式的客观和平实，但作者密切关注自己对问题的看法和感受，时时以一种反思的姿态拷问自己的认识，无形之中多了一些自我反思意识和对事件的深层洞察。这样的叙事方式特别适合对自己身边的工作进行反思式的叙事。

（3）从被研究者的角度陈述事实。在此类叙事呈现过程中，研究者化身为被研究者本人，站在被研究者的视角上，用被研究者的心态和主观世界去解读那些正在发生的事件。比如作者站在学生的立场上陈述事件的原委，从学生的角度对教师和校长进行评价等，这样的叙事少了一分旁观者的冷漠，多了一分亲历者的热情。从其他人的角度叙述，读来翔实、具体、生动、有感染力，它提示我们：多立场、多角度、多侧面记叙教育事件，把握教育事件的每一个细节，是使教育叙事成为提升教师教育教学智慧手段的重要前提。

需要注意的是，教育叙事的方式有很多，除上述提到的三种类型外，也存在着许多其他的形式。如：写作者提供的故事，有时就像一幅多彩的拼图，可能有清晰的开始与结尾，也可能没有；叙述的故事可能从某一众所周知的价值观念和认识出发，充满解释和思想的律动，也可能只陈述客观事实，提供的是事件的某一个或某些片段，等等。教育叙事的方式无好坏之分，重要的是要根据所叙述事件的情况加以选择和运用。有关叙事研究这种近几年才兴起的教育研究类型，中小学教师可参考一些较为典型的案例，如陈向明的《王小刚为什么不上学了》，李长吉和肖正德的《山村青年教师需要的叙事研究》。国内外在教育叙事研究领域比较有代表性的一些学者的作品，中小学教师亦可关注，如丁钢的《教育研究与评论》专辑，刘云彬的《课堂生活社会学》，石亚兵的《城里来的农村教师——一位农村领袖教师发展的叙事研究》，李江源的《我是一个工农兵学员——泛政治化教育中的受教育者》等。另外陈向明教授、郑金洲教授等对叙事研究本身的阐述也比较多，可以为广大中小学教师提供教育叙事研究的理论和方法基础。时下，叙事研究正以一些崭新的姿态出现，如基于博客的教育叙事研究，基于WIFI的叙事研究等。正如丁钢教授所言：“教育叙事这种呈现方式不同于以前的思辨方式，而是通过经验事实本身来呈现，这是对写作的巨大改变。一篇文章，一定是由客观背景作铺垫，由此带出问题。有时，客观背景也可以穿插其间。因为叙事研究是一个开放性的研究，不是一个斩钉截铁的结论。叙事这种写法，是没有固定格式的，写作的精彩与否，就取决于理解的深度。”

（三）教育个案研究

个案研究是对某种事件、某种行为、某种现象、某个组织（学校、班级等）、某个人物等个案或单一案例进行比较系统深入的研究，以探索某种事物或行为之间的因果关系，探索个体发展的规律。个案研究是刚涉足课题研究的中小学教师可以尝试的一种简便易行的方法。这种以点带面、以一见十式研究很容易起到“管中窥豹，见树又见森林”的效果。

1.教育个案研究的类型

按照不同的分类标准，个案研究可分成不同的类型。

（1）按研究对象来分，可分为个体类个案和群体类个案。个体类个案是指研究的对象既可以是个人，也可以是对某一现象、某一团体、某一事件等，都可将其视为一个研究单位的连续、系统的个案研究。例如，《通识教育背景下感恩教育成效的研究——基于一位受助贫困生的个案研究》[9]就是个体类个案研究。群体类个案是指研究的对象是具有某一特征的群体，既可以是对一类人，也可以是对一类现象、一类团体、一类事件等，都可将其视为一个研究单位的连续、系统的个案研究。例如，《学习困难学生特点及影响因素个案研究》[10]就是针对学习困难的这一类学生进行群体类个案研究。

（2）按研究形式分，可分为纵向个案追踪研究和横向不同个案的比较研究。纵向个案研究又称追踪研究，指在一段较长时间内，对同一个或一批对象进行全面、系统的研究，并随时间的进程记录其发展变化加以研究的方法。比如，《本科学生对双语教学的适应性及对策：四年的纵向研究》[11]是对本科学生四年双语教育的研究，属于纵向研究的范畴。横向个案研究又称横切研究，指在同一特定时间内，对许多不同对象进行系统研究，探讨其发展规律和特点。例如，《中国英语学习者“请求”言语行为习得的横向研究》[12]以中国英语学习者为切入点，对其请求言语行为的习得展开横向研究。另外，纵向和横向还可以相结合进行个案研究。这种方法既可对不太长时间的发展变化作研究，又可缩短获取资料的时间，同时还可减少因时间太长而难以对多种因素加以控制造成的误差。因此，个案研究常采用纵向和横向相结合的研究方法进行，《湘西地区普通高校大学生身体形态状况纵横向研究》[13]就是这样的例子。

（3）按研究功能分[14]，可分为描述性个案研究、解释性个案研究和探索性个案研究。描述性个案研究主要用于描述研究对象，处理的问题是有关谁（who）、何处（where）等问题。常用于创新和独特的情境，因此，必须详尽地描述所提供资料作为未来研究比较、假设及建立理论的基础。例如，追踪某一班级同学之间的人际关系，描述班级文化，并由此发现一些重要的班级现象，就属于描述性个案研究。解释性个案研究又称为分析性的研究，研究的主要目的是解释某种现象，也就是了解怎么样（how）、为什么（why）的问题。解释性个案研究常探讨因果关系、归纳资料以分析、解释和发展理论。例如，对学习困难学生进行个案研究找出他们学习困难的原因，就属于解释性个案研究。探索性个案研究的主要目的是探索，也就是去了解发生什么事（what）。由于探索性个案研究的本质，研究者可能会先收集资料、进行观察，然后才会找出研究问题与假设。然而，做这样的研究并非意味着不用先有理论基础与框架。你还是必须先有理论框架与方向，然后再去探索这里面的社会现象。几乎所有的个案研究都是去了解发生了什么事，所以它们都是探索性个案研究。

2.教育个案研究的步骤

中小学教师常常通过描述、解释或评价特定的学校内外个体、行为、事件、现象来进行个案研究。中小学的个案研究实际上是一种行动研究，只不过它的研究对象是个别案例。个案研究是一种综合运用多种方法进行研究的研究类型，如观察法、访谈法、问卷法、测量法等，个案研究还会运用教育叙事的方式加以呈现，而个案研究的过程与行动研究又有很大的交集。但这三种类型又各有千秋，各有侧重。

（1）系统阐述研究问题，确定研究对象。计划个案研究的第一步就是确定感兴趣并值得研究的问题。研究问题往往建立在研究者与某类学生、教学计划或其他现象的个人经历上，并发现个别案例存在的突出问题。

（2）确定研究目标。目的性，是研究工作的显著特征，研究目标决定个案研究的水平和研究深度。只有确定了目标，有了价值导向，才能不随波逐流，做到哪里是哪里。

（3）收集个案素材。在个案研究中，要对挑选的代表现象的具体个案（或多个个案）进行大量的资料收集。这些资料是以文字、图像或物体的形式出现，尽管也要收集一些定量资料。资料收集经常要花一段时间，还需要用几种收集方法。

（4）进行个案分析。深入研究个案，也要研究自然情境中的现象。个案研究还涉及研究人员与研究参与者在他们的自然情境中相互作用的实地工作。即使在没有做实地工作的实例中，研究目的仍然是从实地的角度了解现象。

（四）教育行动研究

教育行动研究是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，针对的是具体的教育活动困惑，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。教育行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。教育行动研究是广大中小学教师的研究专利，这种研究本质上就是校本行动研究。

1.教育行动研究的特征

教育行动研究有如下特征：

（1）研究目的是“为行动而研究”。行动研究关注的不是“纯理论问题”，而是教育决策者、学校校长、教师们日常遇到和亟待解决的实践问题，特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。当然，这并不是说行动研究轻视理论，只是更强调渗透在行动计划中的经验和理论都必须受到实践的检验、修正、补充甚至证伪，更强调知识和理论来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。

（2）行动研究的对象是“对行动的研究”。行动研究的倡导者认为，中小学教师作为研究人员参与研究是完全可能的，因为实践者在行动当中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。研究者基于实际工作环境中发生的问题，将它直接或间接地发展成研究课题，采取科学的方法和措施使问题得以解决。[15]

（3）行动研究的主体是“行动者合作研究”。行动研究的目的在于解决实际问题，它是研究实际工作者的实践。教师在行动研究过程中通过不断地对自己教学行为的直接或间接的观察和反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断地加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己。这种做法，有利于完成各自的角色转换，互相尊重、民主合作、优势互补，充分发挥群体效应，提高群体的科研能力，实现更大的创新可能。[16]

（4）行动研究的环境是“在行动中研究”。行动研究的重要特点是它走出人为控制的实验室（或环境），是在真实、自然的教育环境中进行的，依据的是观察和行动的记录，目的是通过有计划的干预，改变所需改变的行为，并以观察的记录信息作为研究发展的推动力，这比纯理论研究更有利于结果的检验。

（5）行动研究的运作是“在动态中研究行动”。教育行动研究过程是一个不断自我反思、螺旋上升的循环结构。行动研究是一种在动态环境下立即或较短时间内显示出其在实际工作中的作用和效能的研究方法。在研究实施的过程中，研究的参与者可以通过信息反馈，不断地调整研究计划和修改行动措施，以适应不断变化的新情况、新问题，同时不断地进行自我反思、总结经验，使研究不断完善。

2.教育行动研究的类型

作为中小学常用的教育科研类型，并不是指中小学教师孤军奋战，而是要立足校本，立足自身，寻求专家的支持，共同进行研究。故教育行动研究可分为合作式行动研究和独立式行动研究。

（1）合作式行动研究。合作式行动研究按照研究参与者成员的构成不同，大体可分为两类情况：共同研究和辅助研究。共同研究是指中小学教师和校外专家形成伙伴关系，共同进行研究。研究的问题是由双方一起协商提出来的，双方一起制订研究的总体方案和具体计划，共同商定对研究结果的评定标准和方法，共同设计改革实践的行动策略，并对研究过程实施监控和反馈。教师与专家合作研究，有利于专业人员与教师发挥各自的优势，相互分工合作、取长补短；同时，必须注意教师主体性的发挥，否则很可能形成教师对专家的过度依赖，不利于培养他们的独立研究能力。而群体协作研究，是由专家、教师、行政管理人员、学校主管部门甚至家长、学生共同组成的整体协作的研究队伍，这是最为有效的高层次、全方位的立体研究，由于参与各方的通力合作，才能使行动研究取得理想的效果。辅助模式也称“智囊团”模式，在这种行动研究中，研究的动力来自实际工作者，他们自己提出并选择研究的问题，自己决定行动的方案。专家则作为“咨询者”帮助实际工作者形成理论假设，计划具体的行动，评价行动过程和结果，并在具体的研究过程中根据教师的需要，提供一定的技术支持。这种模式在目前的中小学教育研究中用得比较多。

（2）独立式行动研究。在这种类型的研究中，既包括某个教师单独进行研究，也包括教师合作研究。这种研究方式在中小学开展的教育研究中也很常见，它比较有利于教师充分发挥创造力，以积极的姿态对自己的教育实践进行反思，并采取改进的行动。但是，如果教师缺乏研究的基础，并对相关理论及信息把握不够，会给研究带来许多困难。

（五）教育经验研究

教育经验研究，是对已有教育现象中有价值的内涵的挖掘、提炼和升华，建构关于教育现象发展机理的理论解释，并将理论置于实践中检验的研究活动。教育经验研究不是形式上的假大空式的总结，也不是流水账式的叙述，也不同于一般的教学反思，它是教育科学研究的类型之一。

1.教育经验研究的本质是一种科学研究活动

中小学学校从不缺乏教育经验，拥有丰富教育经验的资深教师本身就是实践性的教育知识，就是知识本身，就是教师实践智慧的体现，是教育学知识体系的基石。教师的教育经验大体可以分为三个不同的层次：第一是个体经验层次，这个层次与“事迹”“故事”交织在一起，一方面又与“技巧”“招数”掺混在一起，可以运用教育叙事研究的类型加以呈现；第二是团队经验层次，这个层次的经验以因果关系为主的逻辑成分和以历史文化传统为主的学术共同体成分增强了，有时表现为学校的风格。在这个层次，进行校本行动研究的价值就体现出来了；第三是所谓“提升”到“理论”层次的经验，这个层次的经验基本表现为一种条款模式。此时的研究更加靠近理论，通过理论的推演已经能够获得充分“说明”或“证明”。这个层次的经验特点一方面是依然带有实践智慧的性质，一方面是教育学理论的源头活水。

教育经验研究就是将一般性的经验总结升华为理论，并将理论置于实践中检验的科学研究活动，实现“实践—理论—实践”的循环。表7.3就比较了科学的教育经验总结与一般性经验总结的不同。

表7.3　科学性经验总结与一般性经验总结的区别[17]

续表

必须注意的是，把一般性经验总结上升为理论，中间有很长的研究之路要走。在现实中，大量虚假的“理论”和貌似“实践”的问题充斥在课题立项和杂志期刊中，《班级发展的动力机制研究》如同“人必须吃饭的原理研究”，《论教学的教育性》如同“论吃饭的必要性”，《让教学成为文化事业》如同“让吃饭成为人生的组成部分”等类似的文章及相关的研究，既不能返回实践来指导问题解决，也不能上升到理论以丰富教育学术。[18]所以，教育经验研究需要两种思维方法：经验思维方法和理论思维方法。所谓经验思维方法，是相对于理论思维方法而言的，具体地说，就是人们运用来自生活的亲身感受、实践的直接知识乃至传统的习惯观点等进行思维活动的方法，其功能主要在于认识和把握具体事物及其外部联系。在教育经验总结的深入阶段，还要用到理论思维方法。这种思维方法具有严密的逻辑、抽象性，它的内容与工具是一系列抽象的概念、判断、推理等，舍弃了事物的细枝末节而抽象出其共同特征、本质、规律。教育经验总结首先经过经验思维，再上升到理论思维，它需要理论工作者与实践者的通力合作研究。[19]

2.教育经验研究的步骤

教育经验总结可分为三个阶段，即准备阶段、实施阶段和总结推广阶段。

（1）经验总结的准备阶段要做的事包括三个方面：一是确定研究课题。确定总结题目与对象，就是根据经验总结的目的任务，从实际出发，采取优选的方法，慎重从事，选择那些教育教学中急需解决的、有研究价值的、有典型性和代表性的课题，有组织、有计划地总结经验；二是查找相关背景资料。在研究课题和对象确定之后，就要围绕经验总结的中心内容，广泛收集、翻阅有关方针政策、上级文件与指示，国内外研究动态，以及被研究对象的历史与现实资料；三是制订经验总结计划。总结计划是对经验总结过程的事先构想，包括总结的起始、程序、实施、分析、综合及验证。

（2）经验总结的实施阶段又包括两个步骤：一是收集具体事实。经验总结总是以具体事实为依据，如实反映教育实践的本来面目。收集具体事实资料是实施总结经验的最基本过程，必须力求客观、全面、完整、系统、准确、科学；二是进行材料分析与综合。在收集具体事实材料之后，要对这些材料进行分析综合，使原本看似零星散乱的材料条理化、系统化，并结合经验检索所获的背景材料、相关研究资料，综合进行科学的分析，这是由具体事实上升到理论观点的重要环节。

（3）经验总结的总结推广阶段需要完成两项工作。一是组织论证。经过分析综合之后，一般可以初步写出初步经验的初稿或详细提纲。接着，以经验总结者为主体，邀请教育主管部门的领导、教育专家、教育理论工作者、教师和学生代表等参加，召开总结经验论证会议。最后，对论证的结果要慎重对待：对于认可意见应根据论证情况作修改补充，完善经验总结报告；对不予认可的意见要慎重分析研究，认真反思否定意见的原因。二是对经验研究成果加以应用和推广。

（六）教育实验研究

实验研究是中小学常用的教育研究类型，它不同于广义上的教育试验，但又是教育试验的微观体现。20世纪60年代自从卢仲衡在我国中小学学校内首开教育实验以来，我国的教育实验可谓硕果累累，如李吉林的情境教学实验、邱学华的尝试教学实验、魏书生的结构教学实验、杭州二中的“三自一体”育人实验等，不下千个。但什么是科学的教育实验，其伦理性如何界定，为什么教育实验失败的比例要远高于其成功的比例，如何谨慎地开展教育实验，如何客观真实地反映教育实验等，是广大中小学教师要深思且慎行的。

1.教育实验模式

学校内的教育实验分为三种实验模式，分别是单组实验、轮组实验和对比实验。单组实验是向一个（或一组）实验对象O，施加实验因素X，然后测定对象所产生的变化，以确定实验因素的效果如何。例如：要对一个班级进行情境教学法的实验，在实验之前进行一次测验（Y0），在实施情境教学法后，再进行一次测验（Y），看两次测验是否有差异。轮组实验是向两个（或两组）实验对象Oa 和Ob，分别施加不同的实验因素X1 和X2，得到两组实验反应Ya1、Yb1和Ya2、Yb2，然后分别计算这两组实验反应的平均值C1 和C2，实验结果是两个平均值之差，即Y＝C1－C2。例如：对幼儿用动手法（X1）和不动手法（X2）进行常识教学，设计两个课程内容：一为《认识磁铁》，二为《认识水》，分别随机选择两组中班幼儿。第一组中班幼儿先用动手法学习《认识磁铁》，再用不动手法学习《认识水》；第二组中班幼儿先用不动手法学习《认识磁铁》，再用动手法学习《认识水》。这里要把学习材料看成是等价的。对比实验顾名思义，就是以两个或两个以上条件相同的实验组（等组）为实验对象，使之分别接受不同的实验因素的作用，然后将各个实验因素所产生的效果加以测量和比较。例如：将一个班的学生分成两组，使之基本情况大致相同。一组使用“单字造句”的作业形式，另一组不使用，然后对实验结果进行比较。具体见表7.4—表7.6。

表7.4　单组实验模式

表7.5　轮组实验模式

条件：Oa≠Ob，X1≠X2

其中C1＝（Ya1＋Yb1）/2，C2＝（Ya2＋Yb2）/2

表7.6　对比实验模式

2.教育实验研究存在的问题

教育实验研究从收集资料到探讨其内在效度，再到推广看外在效度，最后到理论概括提升，这是一个不断发展的过程，关键还是要实实在在地去做，并在做的基础上不断总结和反思。

裴娣娜教授曾指出，当前教育实验存在的问题主要是普及和提高的关系问题，并认为教育实验存在5个方面的问题：一个是价值取向问题，在教育实验中存在急功近利、文化包装的现象。二是现在的研究缺乏一个上位的理论构思，缺乏一个新的视角，也就是从文化学、社会学的新视角来探讨我们教育实验的发展。三是一些实验不分解问题，非常笼统，所进行的实验要研究哪几个问题不清晰。四是问题设计不太合理，不管它是不是教育实验，完全是调查研究的也来个自变量、因变量，其原因主要是不懂。五是我们现在还没有关注教育实验研究中的若干社会学问题。[20]除此之外，实验周期不足、实验未经被试同意等也是教育实验研究中存在的问题。实验周期不足，很可能对实验目的造成很大影响。本来是作差异对比，但是因为周期不足差异并未显现；本来是探讨某一事件的决定因素，因为周期不足导致决定因素不明显或是被其他次要因素取代。实验未经被试同意，这是教育实验研究普遍存在的问题，中小学教师认为实验对象都是自己的学生，所以在实验之前根本不征得学生同意。

中小学教师必须意识到，学生的成长是一次性的实验研究特别是教育实验是只能成功不能失败的。所以，中小学教师在进行教育实验之前，首先要问自己：我们要从哪里开始，接下来要干什么，需要解决什么问题，又需要思考哪些问题。但是，实事求是地讲，教育实验研究的运用对使用者的要求较高，对于中小学教育实践者而言，往往不太容易掌握，使用者通常需要经过专门培训才可以执行。

二、选题的方法和课题申报

接下来的二、三、四、五，我们将正式进入教育科学研究方法的低层方法，这个层次是整个教育科学研究方法体系的基石与核心。方法层有四类方法，分别是选题的方法、收集资料的方法、分析资料的方法和成果呈现的方法。首先我们来看选题的方法。在教育科研的全过程中，选题本身是教育科学研究的起点，好的选题是研究成功的一半。

（一）选题的方法

教育科学研究的选题可以从广义和狭义两个方面来了解。从广义上来说，教育科学研究选题既包括研究方向的选定，也包括研究问题的确定。研究方向的确定主要包括研究领域、研究范式和研究线索的确定，甚至是具体的研究方向。研究问题的确定就是狭义的选题，即明确所要研究的具体问题，这可以是从粗至细的过程，也可以是本书第一章中所谈的体、面、线、点的问题聚焦过程。

一般而言，研究课题的选择都是以具体的研究问题为依托的，通过对这个问题的解决来形成课题研究。比如：同样是对英语教育的研究，不同的角色会有不同的研究问题，英语教育方面的专家可能会以英语的语言学和语用学为相应的研究范围，而在这个范围内选择诸如“母语教育与英语教育交互影响的研究”或“跨文化英语情境教学研究”等作为具体的研究问题；英语教研员可能从英语课程和英语教学指导的角度进行研究，比如“中学英语教师教学行为研究”；对于一线的英语教师，问题的选择最好是与相应的教学方法、教学反思相结合的行动研究，比如“初中英语学困生学习能力提升研究”“高中英语备课方式研究”“英语课堂观察及教学行为改进研究”等。故研究问题的选定是根据自己的专业背景、专业基础、个人兴趣、能力和实践需求而综合确定的产物。

首先，我们要了解选题的类型有哪些。一般而言，教育科学研究选题从总体上可以分为内生的选题和外铄的选题。按照选题策略，选题也可分为生成的选题和预设的选题。同时按照研究的目的，也可分为学理的选题与学用的选题。

内生的选题是研究者通过自身的观察、思考自主形成的，是研究者自身所感兴趣、所爱好的，是研究者学脉形成与发展过程自然而然产生的选题，是自身教育研究史的构成。内生的选题可以从以下几个方面去发现问题：我的学术兴趣有哪些？我的学术思维类型是怎样的？我适合做什么样的研究？我喜欢研究哪些问题？哪些问题值得我去研究？我当前面临的最大困惑是什么？如何激发我的问题灵感？等等。外铄的选题即研究者在他人的指导下，与他人合作或者在某些选题范围内选择的结果。研究者可以从如下角度来提出问题：他人的需要和委托，导师的意愿和兴趣点，政府或学术共同体的需要，学校发展的需要等。

预设的选题是一种有计划的选题。研究者要事先确定研究范围、研究问题、研究方式、研究计划、研究技术路线、研究成果类型等。这些选题不因外界环境的变化而脱离事先确定的范围、方向和路线，也不因研究者自身的变化而脱离计划。而生成的选题是一种权变的选题，研究者并没有预先确定大致的范围，而是在准备开展研究的过程中，通过观察、反思、试误不断地发现问题，产生新的课题。

学理的选题是选择偏理论性的课题，其课题的主要目的是发展和完善教育理论，增加教育知识，服务教育学术研究，其结果是揭示教育现象背后的本质与规律。学用的选题类似于应用性研究课题，是“运用基础课题研究所取得的基础理论知识，探寻有具体实用目的的教育方面的新知识、新的教育途径和新的教育措施，以解决教育工作中的实际问题的课题”。[21]

当然，我们上述所划分的三类选题都是相对意义上的。有时某个选题可能开始是外铄的，但慢慢就成了研究者自身的倾向所在，就变成内生的了；而有时某个选题是预设的，但随着研究的进展及观察、问卷、访谈等方法的展开，发现原先的预设可能存在很大误区，就会不断修正自身的选题，把预设的选题变成了生成的选题。同样我们所说的学理本身就是为了学用，而学用所积累下的实践智慧，是抽象学理知识的源泉和根本。

接着大家不禁要问，教育科学研究选题主要来源于哪里呢？我们可以从理论、实践以及各级各类教育科研课题指南及立项课题这些途径来看。课题的理论来源可细分为以下几个方面：

其一，从教育理论中演绎出问题。对于中小学教师，创新理论或者质疑理论可能不是其长项，但运用成熟的理论来解释自己现实中的教育困惑则恰是其优势所在。比如，生活化教育理论、主体教育理论、创新教育理论及各种教学、课程、德育理论等，都可以通过自己的内化、理解，并将其与自己的实践困惑相结合，尝试着寻找二者之间的交集。

其二，教育科研选题来源于日常工作。实践出真知，研究人员基于教育实践，通过对感性经验进行梳理、分析、概括和归纳，从而发现需要解决的教育的实际矛盾和理论疑难。这是广大教育实践工作者发现教育问题的一般途径。[22]中小学教师要通过讨论、观察、反思等实践途径形成行动研究中的选题。这样，选题过程本身就是教师专业成长的过程，所以我们常说：一个课题就是一个培训班。

其三，选题来源于各级各类教育科学规划的课题指南或者近几年立项的课题启迪。目前，国家、省、市、县各级教育科研领导部门和学术团体每年都会从教育改革的需要出发，制订出相应的教育科学研究规划，提出具体的教育科学研究目标、任务和可供选择的研究课题。如：全国教育科学规划办的课题指南，各省、地方的教育科学规划课题指南，基础教育研究课题指南，各县市的教育科学规划课题指南等。借鉴这些选题，从中受到启迪，选取合适的角度切入问题，将一个较大的选题细小化、具体化、自我化，这种“偷天换日”的选题来源也是中小学教师的捷径之一。

当然，明确了选题的来源后，最后就涉及具体的选题策略了。一般来说，选题的技巧可归纳为6种：

归纳反思法：即对日常教学实践和思考中长期积累的经验知识进行反思，从而得出一些好的研究成果的方法，相当于选题来源源于自身工作实际的策略。

理论推演法：相当于前面所讲的从教育理论中演绎问题的策略。这要求中小学教师运用某个成熟且熟知的理论对教育教学中的问题进行解释论证。一方面，需要研究人员验证理论的可行性；另一方面，需要发现实践中的问题以及找出问题的个别性。这就需要有较强的阅读取向和知识迁移能力。

视角借鉴法：视角借鉴法就是可以从不同的、相邻的或者相关学科的角度来阐述教育学领域的一些教育现象，分析和解决教育问题从而得出教育研究成果的一种方法，这种方法对中小学教师而言可能不太适用。

对立法或反驳法：即中小学教师不要轻视理论，但对理论中的某些疑点可以用自己的观点加以质疑，甚至提出与其相反的看法。无论在迁移理论时，还是尝试接受新知识时，都应多问：为什么要这样，研究结果是真实的吗？他说得对吗？等等。比如：李吉林当时创设情境教学法就是对凯洛夫教育的质疑，因为当时的教育过分偏重认知，忽略了情感与创造性的培养。

信息汲取法：中小学教师在阅读日常报刊、学校政策、学校统计数据，学生试卷、档案等信息性资料时，要善于汲取文本中有用的信息，对其进行分类、编码、概括，可以进行文本分析，或对一组连续性的信息进行横向与纵向对比分析。书中或文中的信息，只要是对科研有所帮助的就大胆撷取，为我所用，形成比较研究、梳理研究、文本分析等。

德尔菲法：这种方法要取得专家帮助，将自身的选题通过函件向3～5个专家征求意见，等意见返回后，将各位专家的建议进行整合，然后再次函寄给上述专家。反复几轮后，专家意见就会趋于一致，最终确定自身的选题。

（二）课题申报

关于课题申报，一般各级主管机构会有格式化的文本供中小学教师使用，也就是不同的地区和不同的课题主管部门会为申报者提供申报模板。通常几个要素是不可少的：一是课题组成员的概况，特别是主持人的情况；二是课题研究的国内外现状、课题研究的价值、课题研究的预期成果和内容、课题研究的技术路线、课题前期基础（这个是评审时非常重要的）、课题经费概算等。

一般比较适合中小学教师申报的课题类型大致有：全国教育科学规划教育部重点基础教育类（申报难度较大）和全国教育科学规划教育部规划（自筹经费）项目，还有各省教育科学规划、各省教研室、教科所课题及各县市教育科学规划课题。在课题申报时应注意以下问题：

第一，课题名称。评审者对课题的兴趣首先来自题目所反映的问题。因此，题目的表述应能抓住人、吸引人，并力求全面反映研究对象、内容和方法，使人一看题目就知道要研究什么、怎么研究。所以课题名称要有创新性、实用性，简洁、明了、可行。

第二，申报的课题要有前期基础。评委在课题评审时一般会先看申报者是否有前期研究或预研究，以及研究者对国内外在这个领域研究的熟悉情况。广大中小学教师要学会积累自己的日常研究，使这些研究形成一个脉络，而不能东一榔头西一棒子。

第三，要有贴近实际的研究方法和良好的研究条件。研究方法的科学性、合理性、可行性，是决定研究目标能否实现的基本条件，也是课题论证的重点。中小学教师作为教育工作的践行者应结合自己的优势选择实践性强的研究方法，比如：问卷调查、课堂观察、课程文本分析、教育教学实验等应用研究（行动研究）。对研究条件进行分析，目的则是使评审者了解课题负责人及课题组是否具备研究的资格和能力，这是课题立项的重要依据。研究条件包括研究者的理论水平、以往的研究基础、经验背景、研究能力和研究组织能力、课题组人员构成的优势等主观条件和研究资料、研究经费、研究设备等物质条件方面的保证等客观条件。

第四，课题研究成果形式要实事求是，不要不切实际地刻意追求“大而全”“高而尖”的成果。中小学研究成果的形式最好不要是专著，因为经费等资源性限制，建议大家最好以研究报告和学术论文或校本教材、课件等作为结题成果。

第五，认真做好国内外研究状况综述。我们可以用两个词来概括——权威和全面。“权威”指我们应选择该领域中最权威、最典型的文章；“全面”指我们要对各时期各个研究者的研究结果都有所涉猎，收集全面的资料，防止研究视角狭隘、观点片面和论证不足。

最后就是研究方案要具体、可行。这就要求我们要考虑自己的课题研究是否要设定子课题。设定子课题要注意虽然子课题与总课题之间是包含关系，但是各子课题要有一定的相对独立性，分工应明确。

（三）开题报告的撰写

课题申报成功后就会进入开题阶段。在广大课题研究者中有一个明显的误区，即开题报告就是课题申请报告，这是完全错误的。开题报告是在课题申请报告的基础上，更加强调研究目的、研究过程和研究方法，其文献综述水平也要比申请报告更为翔实。中小学课题的开题报告格式大体如下：

开题报告的整体格式

1.问题的提出

（1）研究背景；（2）研究价值：理论与实践价值；（3）问题说明与限定

2.文献综述

（1）文献的趋势分析；（2）文献的分类综述；（3）文献述评

3.核心概念

4.研究方法

5.研究内容、路线与分工

6.研究重点、难点和突破点

7.参考文献

8.附录：调查提纲或问卷

1.问题的提出

问题的提出是开题报告撰写的开始，包括研究背景、研究价值、问题说明与限定。这里需要注意的是：研究背景不要空泛，研究背景必须是你这个问题的背景，而不是其他相关问题的背景；研究价值在中小学教师这里主要写实践价值，包括对学校发展的价值，对教师成长的价值，对学生成长的价值，对教研组或年级组发展的价值，对班级进步的价值等；同时要明确，任何一个问题都不是无限的，要做好研究问题外延的限定，包括研究对象、研究样本、研究时段、研究空间等的限定。

2.文献综述

这部分的内容会在本章“收集资料的方法”中详细介绍，在此则不赘述。

3.核心概念

任何研究课题中，都会存在核心概念。核心概念不是题目主题词的分解，而是对关键词的解释。这种解释一是要权威，不能任何人的解释都可以移植为自己研究的概念；二是要内涵清晰且适用于本研究，在自己的研究中始终要坚守这一理解，不能在一个课题研究中对同一个概念有着多种理解。

4.研究内容和技术路线

研究内容是整个研究成果的主体部分，即要逻辑性、条理性地写出课题将要研究什么，各个部分之间的逻辑关系是什么样的，研究内容就是研究什么的问题。研究内容是否有逻辑结构性，可以通过技术路线图的方式来加以表明。同时这些内容在课题组内是如何分工的也是需要在开题时加以再次确认的。

5.研究方法

如果说研究内容是研究什么的问题，研究方法就是怎么研究的问题。在开题报告中，研究方法包括收集资料的方法和分析资料的方法。收集资料的方法包括问卷法、访谈法、文献法、观察法、测量法5种；分析资料的方法包括SPSS定量分析、文本分析（内容分析）、政策分析、比较分析、指标建构等。中小学教师在定量分析中较常用到频数分析、简单的差异性分析等，而其他分析方法很少用到。另外就是在质性研究中，还涉及比较分析、归纳式定性分析、推论式定性分析，中小学教师会常用到前两种方法。这些方法会在本章“分析资料的方法”中详细介绍。

6.研究重点、难点和突破点

研究者需要明确自身所要研究课题中的重点，做研究遇到的难点以及做研究的突破点。研究重点是整个研究中的核心，也是研究的方向；研究的难点是开展研究过程中遇到的门槛，清楚难点后再针对性地实施研究才不会白费心思，徒劳无功；最后，就是研究的创新点（突破点）。任何研究的开展都是为了解决问题而存在，每一个研究的创新点就代表该研究的价值。因此在开题报告中，这三个点是不能随便舍弃的。

7.参考文献

论文的参考文献要遵循“十字”原则：权威、真实、规范、排序、分类。详情请参照本章“成果呈现的方法”的研究规范。

8.附录

开题报告的附录包括访谈提纲、调查问卷或者专家信度表。附录一定要与自己的研究内容高度相关，千万不要为了凑数而胡乱地添加进去。

三、收集资料的方法

中小学教育科学研究中，收集资料是贯穿始终的，无论在选题前后，还是在分析资料时，都会循环性地收集资料。这里我们主要介绍与中小学教师密切相关的几种方法。

（一）文献法

1.中小学教育文献及其分类

从广义上讲，教育文献的存在形式不仅包括我们一般所认为的书籍、教材（课本）、报纸杂志、论文、统计资料及年鉴、政策法规文件汇编等，还可以包括各种手稿、信件、作业、试卷、档案、日记这些教育者手中的原始资料，另外还有诸如文物、校舍、器材、题词、影片、相片、录音、录像、磁带、幻灯片等，随着时代的发展，出现的诸如教育相关方面的网站、博客、短信、BBS、邮件等也可以作为教育文献。前面，在教学中对学生作业和试卷，在学校管理中对教师各种反思笔记、备课文本、学校校史、学校物与信息，在班级管理中对班级日志，在德育中对学生成长档案，在课程中对教材等，都属于中小学教师身边的文献。

文献按公开化程度可划分为零次文献、一次文献、二次文献和三次文献。对广大中小学教师而言，零次文献是最为广泛却又最容易被忽视的文献类型，详见表7.7。

表7.7　教育文献的类型

2.教育文献的来源与检索

（1）实体文献的来源，主要有以下四类：

专著和教材：教育类专著一般在国家图书馆，以及主要师范类高校图书馆与教育学院、高教所的资料室内。例如，北京师范大学图书馆的专著较为齐全，华东师范大学图书馆及教育学院资料室外文资料就非常丰富。教育类专著还可以通过当当网、卓越亚马逊、蔚蓝网上书店进行购买。

一般的教材在各级各类学校、国家图书馆教材部都有收集。人民教育出版社、高等教育出版社、教育科学出版社、外语教学与研究出版社出版的中小学教材是比较权威的，一般的教材都可以在新华书店购买。另外，专著和教材也可以通过超星数字图书馆下载。

报刊文章及期刊：报纸及期刊的教育版面是很好的教育类文献资料的来源，如《中国教育报》《中国教师报》《教育信息报》，特别是《中国教育报》《人民教育》《中小学管理》《班主任之友》《中小学德育》及各科的教学等对中小学教师而言，不但是要经常阅读的，也可以用于自己发表论文的主要阵地。此外，一些高校，特别是师范类院校的学报也专门开辟了教育版，如湖南师范大学教育科学学报、内蒙古师范大学学报教育科学版、宁波大学学报教育科学版、集美大学学报教育科学版等。表7.8的中小学教育期刊是比较适合阅读且投稿发表论文的。

表7.8　主要中小学教育期刊

续表

续表

续表

学位论文：学位论文分为学士论文、硕士论文、博士论文三种，其中硕士和博士论文又分为专业学位和学术学位两种，而各大数据库和各级图书馆收藏的大多是硕士层次以上的论文。这些论文通过一些数据库多数可以查到，如中国知网中的《中国优秀硕士学位论文全文数据库》、《中国博士学位论文全文数据库》、万方数据公司的《中国学位论文全文数据库》以及国家科技图书文献中心（NSTL）的《中文学位论文》（论文总量85.7万篇，只能检索到题录和文摘信息，可以直接购买全文）等。但某些985院校和211高校的学位论文仅能在其资料室和图书馆中查询到。

政策法规和统计年鉴：这个中小学教师用得比较少，这里不再介绍。感兴趣的教师可参阅笔者的另一本专著《教育科学研究方法十二讲》中的内容。

（2）虚拟文献的来源。网络文献，是指借助信息技术而存在于因特网上形式比较特殊的文献。虚拟文献的来源主要有门户类网站、学术资料数据库、开放存储（简称OA）、电子报刊、网络电视科教频道与视频网站等。

门户类网站：常用的政府类网站资源有中华人民共和国教育部以及各省教育厅网站、各市教育局网站。教育科研类网站主要有全国教育科学规划办、各省教育科学规划办、教育部人文社科网、全国哲学社会科学规划办、中国教育与计算机科研网等。另外还有一些主要针对某一板块的教育网站。这里特别向大家推荐《中国教育报电子版》，也就是中国教育新闻网，表7.9显示了中小学教师在教科研上常用的教育类网站。

表7.9　中小学教师常用的教科研网站

学术资源数据库：学术资源数据库类似于一座虚拟的图书馆，其资源信息含量并不亚于一般大学的图书馆资源存量，使用方便，是学校、科研单位等收集文献资料的主要来源。对中小学教师而言，中国知网、万方数据库、超星数字图书馆、读秀、维普期刊等都是收集文献资料的很好选择。

另外，开放存储（简称OA）、电子报刊、网络电视科教频道与视频网站等也是教育文献的辅助来源渠道，这些数据库中小学教师利用得比较少。

（3）教育文献的检索。教育类文献资料纷繁复杂，数不胜数，为了使用时便于查找，必须先对文献进行分类。可以沿着两个路径进行：

一是在对查阅文献非常陌生时，只需要知道要查找的关键词及相邻近的词，然后利用这些关键词及邻近词进行撒网式查阅，在诸多查阅到的文献基础上，对相关文献进行合并同类项，形成不同的文献系统。比如，要查有关“教师流动”的文献，那么就要把与“教师流动”相近的词都找到，如教师流失、教师交流、教师交换、走教、教师升迁、教师聘任、辞退、教师隐性流失等，然后在此基础上查阅出数百篇文章，再对这些文献进行分类，再形成如有关教师流动的理论探讨、教师流动的原因分析、教师流动的调查数据、教师流动的策略等不同的文献集合。

二是在对相应领域比较熟悉的前提下，可先行设计一个收集框架或者根据自己研究的主体内容建立一个文献来源框架，再分别依照这些框架来确定相应的关键词和邻近词，继而在此基础上进行相应的查找。比如，以“民众参与教育改革”为研究对象进行课题研究，先将其分为四个大的框架：一是政府主导下的民众参与教育改革的文献收集，二是民众自发参与的教育改革的文献收集，三是以学校为主体参与教育改革的文献收集，四是专家引领民众参与教育改革的文献收集。再在此基础上，依据各自的研究内容，分别进行相应的文献收集，这样就建立了一级、二级、三级……文献收集框架，形成了文献检索的系统。

文献分类框架建构完成后就进入了文献收集归类的阶段。根据研究的问题范围要对所需文献进行收集，即文献检索。文献检索顾名思义，即从文献中迅速准确地查找出所需信息的一种方法和程序。教育类常用检索包括专著、学位论文、学术论文、网络文章、统计年鉴、词条等，常用的检索方式有手工检索书目与期刊、网络检索数据库及网页等。文献检索的步骤如图7.2所示。

图7.2　教育文献检索流程图

3.文献综述的撰写

对于教育科学研究而言，文献综述既可作为独立的成果呈现方式，形成相应的三次文献而存在，也可作为课题研究的一部分出现，某种意义上讲，文献综述的水平是一个初入门者与成熟教育科研工作者分界的标识。文献综述不仅体现了研究者前期阅读的水平，也要为接下来的研究设计等提供理论依据。教育研究中的文献综述大致可包括序言（主要阐述研究的对象、本综述结构）、研究趋势分析、观点分类集成、文献述评、参考文献等部分。

（1）序言。序言又叫前言，在这部分要扼要介绍文献的对象或课题研究的对象和作者所做这个文献综述的结构，目的在于使读者明白对整个文献综述要做什么。

（2）文献趋势分析。文献趋势分析作为文献综述新增的组成部分已经为越来越多的综述撰写者所接受，是对研究问题脉络的梳理，是问题史的研究。做文献趋势分析有助于后继研究者对自己所要研究的问题的来龙去脉有深入的了解，便于从总体上把握自己选题的先进性，明了前人工作的阶段性特点及某项研究变化的趋势等。做文献趋势分析最终要以趋势图的方式呈现出来。如果趋势图上的折线是逐年下降的，那么研究者本人就要警觉这个问题是不是已经过时了，或者是个眼前特别难解决的问题，最好不要轻易尝试；如果是分段出现波峰波谷的折线，则提示着这个问题可能是对背景性比较敏感的问题，要结合相应的政策背景来进行分析，同时也可在波峰处截取最权威、最有代表性的观点加以观点集成；如果你所研究的问题一直是比较平的，那么这个问题是否值得研究，是否是个小众化的问题，是否是个私己的问题，就要对此进行反思。

文献趋势分析包括几个主要步骤，首先，通过各种途径较为全面地找到起始的专著、学术论文和学位论文。查找过程中要将所有关键词结果加总后再进行下一步的分析，比如“教师流动”这个问题，根据你所要研究的教师流动，你可以将“教师流失、教师隐性流失、教师交流、教师互换、教师走教、教师有偿家教、教师流动”等所能列出的全部相近词检索得到的文献，剔除重叠后进行加总，并按时间段将各组数字填写好，然后再在EXCEL里画趋势图。如果你所检索到的文献量不是很大，可以直接用文字的方式对整个研究课题的研究历程进行扼要分析。目前在“万方数据库”和“中国知网”中也提供了“知识脉络分析”的功能。如图7.3所示，它是通过知识脉络分析功能生成的一个10年来我国家校合作和家长参与文献变化趋势图。

（3）文献观点综合。文献观点综合是文献综述的主体，一定要记住，文献观点综合不是文献摘录，也不是文献笔记，其根本点在于对相近的观点或完全相反的观点进行客观的呈现，并加以综合。这些观点可按年代顺序综述，如20世纪80年代的观点、90年代的观点、最近10年的观点。也可按不同的问题分类（就是我们前面所说的分析框架）进行综述，还可按不同的观点进行比较综述。也可以通过文献趋势分析过程找到对这个问题最权威的几个研究人员，将其主要观点进行介绍。

图7.3　10年来我国家校合作和家长参与文献变化趋势图

还有一种就是表格式文献观点的综述。正如高尔所说的那样，如果你的论文涉及许多课题或论题相同的研究报告，一种有益的做法是用表格将它们组织起来。[23]你首先要决定摘录这些论文的哪些特征，然后对这些特征进行简述，最后用表格列举出来。

（4）文献述评。文献述评主要是对前人研究的优点、缺失以及本综述的不足进行扼要式的阐述。

（5）参考文献。参考文献是综述的重要组成部分，如果是独立的文献综述，参考文献列在文献综述的最后；如果是学位论文中的文献综述，多是以脚注的方式来呈现引用的观点；如果是课题报告，通常是以夹注的方式或者在某个观点前后加上主要作者名字的方式呈现。

（二）教育观察法

所谓教育观察法是指那些收集非言语行为资料的初步方法，通常是研究者通过感官或借助一定的科学仪器（摄像、照相、录像、观察镜等设备），有计划（部分田野研究除外）地考察教育现象的一种方法。质化研究，如田野研究、实地研究、参与式调查、行动研究、实验研究等特别强调观察法，且是深度、持续性观察。观察法体现了教育研究中的草根情结，是自下而上研究路线的代表。

1.教育观察法适合的研究

教育观察法有自己特有的适用领域，中小学教师常用的教育观察主要有：

第一，课堂行为观察（教师教学风格、行为、学生状态等）。这种观察法就是我们前面在教师教学研究中介绍过的课堂观察，它比较适合于对任课教师的教学风格、行为或学生状态进行研究。

第二，班级学生观察、某个空间内的学生行为观察（教室、图书馆、寝室、食堂、操场等）。观察不仅仅局限在教室里，还可以在图书馆、寝室、食堂、操场等学生经常活动的场所进行。苏联教育家赞科夫进行教育研究，也采用长期追踪观察的方法。他的实验人员长期进行课堂观察，在课室后面，隔着窗口一边听课一边观察作记录。赞科夫特别重视后进生的发展问题。他的“使全班学生包括后进生都得到发展”的教学原则，就是在长期观察、积累材料的基础上提出来的。

第三，学生成长的跟踪观察。中小学教师特别是班主任会看着学生一点点地成长，在6年（或3年）的相处中，教师特别适合进行学生成长的跟踪观察。例如，中国儿童教育之父陈鹤琴观察自己的孩子，他把自己的儿子当作“实验对象”，记录了其成长过程的每个变化。他自办幼稚园，开展儿童教育实验。他为中国的幼稚园发展及儿童研究提供了大量实验结果和科学材料。

第四，教师与学生成长的跟踪观察。教师成长的跟踪观察往往与课堂观察有关，有效的课堂观察可以促进教师的专业成长。但是除了课堂观察之外，教师成长的跟踪观察还包括在办公室观察教师的备课情况、课下与学生打交道、下班后的休闲状态等。这部分在第四章中有所介绍，这里不再赘述。

第五，校长领导风格、行为观察。一个学校区别于其他学校，校长的领导风格和行为起着重要的作用。有兴趣的读者可以阅读重庆大学出版社出版的《校长办公室的那个人》，这本书从文化的角度描述并分析一位校长的日常生活，有选择性地记录其行为的特定层面，并对校长——这一特定个体（或群体）的行为进行解释。校长领导风格和行为往往更适合运用观察法，同时观察法是对其他研究方法的补充，特别是在运用访谈法时一般都会用到观察法。例如，笔者在研究校长运用权力的方式时，就分别选取了农村学校的名校长、重点高中的名校长、女校长及其他各级各类普通中小学的校长共25人进行观察，最后总结出了4大类别，分别是“在贫瘠的土地上营造理想的教育资源”“让名校之花自主绽放”“给生命涂上爱的底色”“环境让我们轻松不起来”，4个个案分别采用了观察与访谈相结合的质性收集资料的方法，以融入式的观察来体味校长在现实中运用权力的酸甜苦辣。[24]

2.教育观察法的类型

教育观察法分为以下类型：

（1）按观察的环境可分为自然观察法和实验观察法。自然观察法的环境结构为一个自然场所，被研究者不受控制。自然情境下的观察通常采用纸和笔对自然行为的偶然现象或系统现象作描述性记录，能收集到客观真实的材料。这种观察常常要花较多的时间和精力，观察者容易忽视一些重要的细节，只记录自己感兴趣的行动表现。[25]比如：我们在教学楼的楼梯旁观察学生上下楼梯的秩序，就是自然观察法。实验观察法是在人工环境中实验室场所里，在一种控制情形下进行的观察。观察者必须精确测量观察对象，必须严格控制一个或一个以上的变量，并观察这种控制对另外变量的影响，从而发现观察客体内部的因果关系和相互关系。比如：我们在心理实验室里观察学生的反应就是实验观察法。

（2）按是否有中介物可分为直接观察和间接观察。直接观察中依据感观来进行观察，其优点是直观、生动、具体、真实。它还包括：参与性观察、部分参与性观察、非参与性观察三种。参与性观察就是一种“融入”式的研究，是一种局内人的角色。例如，社会学家为了了解流浪者、不良少年与监狱收容者的行为，和他们住在一起，以便收集一些局外观察者无法获得的直接资料，这是最典型的参与性观察研究。在教育研究中，教师有时也参与学生的活动，以观察他们的行为。但当成年研究者试图作为学生或者小孩子来参与时，参与性观察就格外成为问题。部分参与观察是部分地介入观察客体，有些活动和观察对象保持一致，有些活动则独立进行。非参与观察是以局外人的身份进行客观的观察记录，观察者纯粹扮演观察的角色，不参与被观察者的任何活动。非参与观察既可在自然情境下进行，也可在实验情形下进行。例如，研究者每天以1小时的时间去教室观察教师与学生的交互作用的行为，连续观察5周后，比较教师期望高的学生与期望低的学生是否有不同的师生关系存在。这是在自然状态下的非参与观察研究。又如，研究者在实验情境中，安排一些好玩有趣的玩具，让一组儿童进入观看但不准玩耍，再让另一组儿童玩耍这些玩具，然后观察两组儿童的攻击性行为，这个研究便是在实验情境下进行的非参与观察研究。[26]间接观察是指通过仪器来进行的观察，通常在实验室观察中最常用。间接观察需借助一些外在的仪器帮助记录观察对象的行为表现，它的优点在于可以克服人类感官的缺陷，突破了人的生理局限，扩展了观察的深度和广度，使获得的感性事实材料更加全面和精确。它能够将原始情境尽可能地保留下来，供日后重复利用。间接观察的不足之处在于观察者缺少身临其境的感觉，使收集的资料不够生动形象；间接观察依赖仪器，操作麻烦，对观察者的要求较高。[27]

（3）按记录方式可分为定量观察和定性观察。定量观察是事先制订好的一套定量的、结构化的记录方式进行资料的收集，如课堂某个方面的观察，并以数字化的方式来呈现观察对象的行为、记录和分析行为的变化。为此，必须选择和编制好观察工具，运用事先准备的一套定量的、结构化的观察工具进行观察。例如，要对儿童依赖性行为进行观察，首先将依赖性行为分成三种类型：生活、学习和情感。在生活中可以把让父母帮助穿衣、不整理床铺、不做家务等行为作为依赖性行为；在学习上可以把需要在父母的帮助下完成作业的行为作为依赖性行为等；在情感方面也可以作类似的定义。[28]定性观察是以非数字化的形式收集资料的一种观察。定性观察是研究者依据粗线条的观察纲要，在现场对观察对象做详尽的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的追溯性的补充与完善。观察结果的分析手段是质化的，主要是归纳法，并且资料分析在观察的进行过程中就可以开始进行。定性观察一般需要较长时间，而且，研究的问题常常在研究的过程中不断地产生并不断地变化。[29]比如，白描的方法，白描的事物是不能带有感情色彩的。例如，胡塞尔对学生的发问，让学生描述太阳升起的画面是怎么样的，他的学生说“红彤彤的太阳从东边冉冉升起”，胡塞尔认为这是带有感情色彩的描写，是错误的，应该是直观的“太阳升起”。

此外，按观察程序的严密度、观察方式的结构化程度划分，可分为结构式观察（具有详细的观察计划、明确的观察指标体系）和非结构式观察（没有周密的计划和提纲，随机性很强）。按是否有针对性及其与针对相关的程度划分，可分为全面观察（例如，对一堂课进行全面观察，观察者可用文字或用他自己看得懂的方式对这节课的整体情形进行记录）和焦点观察（比如，要观察教师课堂提问的情形，就要决定对什么进行记录，以及用什么样的方式进行记录）。另外，在教育观察中，近10年新兴起了一种特殊的教育观察——课堂观察，这在第三章中已阐述过了，这里不再赘述。

（三）问卷法

问卷法是指研究者通过事先设计好的问题间接获取有关信息和资料的方法。中小学进行问卷调查并不十分强调面上的研究，相对比较简单，很少会涉及因素分析、非参数分析等高级统计技术。通常最为常用的就是平均数、众数、中位数、百分数等频数分析（如学生成绩平均分、各个分数段所占百分比）和简单的差异性分析（如不同性别的人群对某一问题态度上的差异、不同年级的学生学习主动性的差异等），以及相关分析（如家长参与学校教育与学生学习成绩是否有关系、性别与数学考试成绩是否有关）。

1.问卷法的编制

中小学的问卷除针对学生测试外，一般都不会规模太大。但正因为教育对象的特殊性，所以在做问卷时，一定要注意问题与答案的设置一定要符合被试的水平、身份、认知特点，尽最大可能做到十个字：亲和、清晰、易懂、易答、全面。前4点是从被试角度考虑的，后1点是从资料收集的完整性上考虑的。每一道题的设计都要与研究目高度相关，尽可能全面而无信息盲点。

（1）问卷编制的主要程序有六步。

第一步以研究目的来确定问卷类型。在进行问卷编制之前，首先要明确研究目的，即问卷要收集的资料是做什么用的。如果是一般性的态度了解，那就用描述性问卷；如要分析出现实中的问题并寻找对策，那就用对策性问卷；抑或是进行多种变量之间关系的分析，那就用分析式问卷或混合式问卷。

第二步是寻找问卷的依据。当研究目的确定后，就要针对目的进一步地进行文献查阅，看别人是怎么做的，有什么可借鉴的，有什么理论可以支撑自己对问卷的设计。问卷中无论是提问还是选项都不能是空穴来风。

第三步是确定调查对象。调查对象就是被试群体，也称为样本。样本及样本数量都是需要考虑的重点内容。进行问卷调查要做到有的放矢，不仅问卷的目的性要明确，也要确定适合的被试对象。除此之外，样本数量也是要注意的，一般情况下，样本数是题目数量的5倍。

第四步是初步编制调查问卷，问卷编制有初级的卡片法、中级的635法和高级的框架法三种。卡片法是研究者自行准备100张卡片，随时随地将想到的问题写于正面，答案写于背面，当达到一定数量后，对这些问题进行归类、合并、修订，最终形成一份问卷。635法属于团队攻关法，具体操作方法：召开由6人参加的讨论，课题负责人在会上阐明研究目的。与会者每人发3张卡片。在第一个5分钟内，每人针对研究目的在3张卡片上各写上1个问题及答案，然后传给右邻；在第二个5分钟内，每人从传来的卡片得到启发，再在3张卡片上各写一个问题及答案，之后再传给右邻……这样继续下去，经过半小时可传递6次，共得到6×3×6＝108个问题及答案，再将这些问题进行归类、修订、删减而集合成一张问卷。由于这种方法是6人参加，每人3张卡片，每次5分钟，因此得名“635”法。高级的框架法，就是首先要确定问卷的一级维度，二级维度、三级指标，每一级维度间相互独立却又有机联系，维度整合起来可以完整说明上一级维度，而指标就是具体的题目和答案。

第五步是通过试测发现问题并改进。试测后可对被试进行小范围的访谈，逐一问其问题的含义，看是否与设计要求相一致，看被试回答所用的时间是否在20分钟以内，问被试答题时是否感觉困难，有无伦理上的反感等。试测后还可进行结构效度的检验和每道题信度的检验，删除那些信效度不高的题目。

第六步是确定最终的问卷并展开测试。

（2）具体问题的设计。一份标准的调查问卷，应包括指导语、人口学变量（自然情况设计）、问题及答案、结束与致谢四个必备部分。其中指导语要亲切易懂，而人口学变量则要符合调查分析的要求，并能看出抽样是否科学，且是否是后面进行分析时所需要的变量。这里重点谈一下问卷中的问题与答案。问卷中的问题可分为接触性问题、频数性问题、利克特点式问题、开放式问题、填空题5种，如表7.10所示。

表7.10　问卷法的问题种类

这里着重讲的是频数性问题的几种常见的题目形式。在中小学教育科研中，频数题是问卷中的“大户”，因为可以利用频数题目作一系列的分析。一般情况下，频数性问题会以填空题、二项选择题、多项选择题、多项限选题、多项任选题、多项排序、递进式问题等形式出现，如表7.11所示。

表7.11　频数性问题的题目类型

为了进行一些趋势性的、差异性的分析，一份科学问卷少不了量表式问题的辅助。问卷法中的量表式问题通常以利克特点式问题的形式呈现。在教育研究中使用的利克特式问题通常采用五点式，一般当遇到以下几种情况时使用利克特式问题是比较好的选择：首先是有关意见、看法的简单性态度问题；其次是指有关于价值判断、个人偏好、对事物的认同感、接受度、满意度等；还有人格方面的问题（能力、气质、性格、动机、行为）。在利克特式问题的使用过程中要注意的还有：深层次的问题不可能用一两个问题判断就能够覆盖，往往需要用3～5个甚至更多的问题来确定，这样才能看出被调查者真实的意图和心理特征是什么。所以利克特点式问卷的重点在于维度的划分，以及维度下面各级题目的设置，题目与题目间的相关性和互斥性，这些要有明确的保证。以下是对一份调查问卷中利克特五点式问卷的截取，大家可以从表面上看出这种问卷的特点。

【案例】

浙江省中小学生课业负担调查问卷第二部分　日常学习情况的现状调查

在这份关于日常学习情况的调查中，研究人员将日常学习情况分为了课程开设情况、学生作业量情况、课外补习情况、学校考试管理、课外活动、家校联动实施情况6个维度，每个维度都有相对应的题目。这样清晰明了的设计，题目与维度之间相互对应、息息相关，对于问卷质量的提高极为重要。

2.问卷的发放与回收

问卷发放的主要形式有集中填写、电子邮件填写、一对一指导、按抽样样本进行邮寄、路遇、网上填写6个，下面将对它们进行表格汇总，如表7.12所示。

表7.12　问卷发放的主要形式

对回收的问卷，在剔除废卷的同时要统计有效问卷的回收率。保持一个较高的问卷回答率（即有效问卷率），也是我们获得真实可靠资料的保证。由于中小学多数集中测试或者请家长填写，问卷的回收率一般都比较高，但由于经常作答，及文化水平的差异，无效问卷也会较多。所以要对问卷的回收率和有效率进行计算。

计算公式如下：

回收率＝总回收量／样本容量　　　

有效回收率＝有效回收量／样本容量

有效回收量＝总回收量－废卷　　　

废卷是指问卷1/3空白或者填写信度不高的那些问卷。在回收问卷前，要有统一的废卷认定标准。一般而言，如果抽样完善的话，回收率与样本的代表性是没有必然联系的。艾尔·巴比从常规问卷的经验中得出：社会调查50%是必要的，60%是较好的，70%是相当好了；对教师的调查一般可达到70%～90%，对学生家长的调查一般可达到60%，对在校生的调查一般会在90%左右，而对毕业生的调查一般为70%以下。

问卷回收后要进行问卷的录入与分析，问卷分析涉及描述性统计分析、方差分析、相关分析和回归分析等，这部分在本章“分析资料的方法”中有所介绍。

（四）访谈法

中小学教师要明确，访谈是一种研究性交谈，除了完全非结构化的访谈外，访谈法是有目的、有计划、有准备的谈话，紧密围绕主题，针对性非常强。访谈在中小学德育、班级管理和学校管理中还是一种重要的德育方法和学校工作方法。

1.访谈法的类型

按照精确程度划分，访谈法可分为结构性访谈、非结构性访谈和半结构性访谈。结构性访谈相当于问卷法中的一对一做问卷，是标准的、可量化的、计划性非常周密的、严格按程序进行的访谈，可以以样本来推断总体。比如：在访谈前，拟好访谈问卷，问卷内容具体到每一个问题、每一个细节，在访谈的过程中，访谈完全依照问卷来进行。非结构性访谈也就是自由式访谈，按粗线条或提纲随机应变地进行谈话，这种访谈弹性高，能转移话题，可进行深入探求，一般用于质性研究和中小学心理咨询及德育教育。半结构性访谈介于上述二者之间，有调查表或访谈问卷，对被访谈者有一定控制，但也为其留下较大发挥空间，可以对提纲随时进行调整。

按照调查对象的不同，访谈法可分为个别访谈和集体访谈。个别访谈也称一对一访谈，整个访谈不受第三者的影响，访谈者与被访谈者有更多的交流机会，被访者更易受到重视，安全感更强，访谈内容更易深入。个别访谈是访谈法中最常见的形式，只要访谈者控制好谈话情境，就能较好地打开被访者的言路，特别适合于无结构的访谈。[30]集体访谈，一般是指调查者邀请多名被调查者参与访谈，并以集体谈论的形式展开。集体访谈的过程中，被调查者可以畅所欲言，参与的广泛性比较大，是个互相启发、彼此对证的过程，这样就有利于收集到更多有用的信息。参加访谈的人员一般不宜超过10人，调研员一般不参加争论，要及时使大家的回答和讨论向主题靠近。在中小学中，集体访谈往往以学生群体和少量的教师群体为主。

按照接触情况的不同，访谈法可分为面对面访谈、电话访谈、网上访谈和函件访谈。面对面访谈是一种直接的访谈方式，访谈者与被访者面对面进行交流。这种方法在中小学师生间、教师与教师间和学校管理中相当常用。面对面访谈的过程中，访谈者可以通过看、听等方式对受访者进行全面的观察，更能发现受访者真实的想法，以获取真实有效的信息。电话访谈可用于对校外或者家长进行访谈，但要注意电话预约和访谈时的语音清晰、表述的合理性，注意访谈时间的控制，一般不超过20分钟。同时，电话访谈前对访谈提纲要非常熟悉，要根据电话答问者的回答及时调整提问的顺序，维持电话访谈的语境。网上访谈的主要媒介有邮件、QQ、MSN等形式。其中电子邮件适合非常熟悉且访谈者非常认真填写时使用，QQ等聊天工具也是一种新兴访谈手段。网上访谈由于有文字记载，大大减少了信息的遗失。同时，通过互联网进行交流并不需要花费调查者很多的金钱，成本也是非常低的。函件访谈主要是指以信件的形式对受访者展开访问，并获取有效信息的一种方法。函件访谈可以很大程度上解决地域上的距离，这样有助于调查者以较低的成本获取信息。但是函件访谈如果没有得到受访者的重视，将会出现发出信件却收不到回信的尴尬情况，因而，函件访谈若要顺利开展，首先得获得受访者的支持，所以函件访谈比较适合结构性访谈和对较熟悉者的访谈。

按照调查次数不同，访谈法可分为横向访谈和纵向访谈。横向访谈又称为一次访谈，是指在同一时段对某一研究问题进行一次性收集资料的访谈，这种研究需要一定的样本，被访者有一定的数量，访谈内容是以收集事实性资料为主，这种访谈具有被访者数量大、收集的资料繁多、调查者与受访者仅一次接触等特点，因而横向访谈主要适合于量的研究。纵向访谈又称多次或重复访谈。是指多次收集固定研究对象的有关资料，对其进行跟踪访谈，也是对同一样本进行两次以上的资料收集的方法。纵向访谈是一种深度访谈，使调查者能更深入地感知受访者，并获取真实有效的信息。由于纵向研究具有深度挖掘、受访者固定等特点，常用于个案研究或经验性研究，也常用于质的研究。按照美国学者塞德曼（I.Seidman）的观点，这种深度访谈至少应进行3次以上。[31]

2.访谈过程的展开

“三年胳膊两年腿，十年难磨一张嘴”，沟通与交流是教师的基本功，所以对于中小学教师而言，访谈并不是难事，而是工作与研究本身。当我们开始访谈时，要以各种方法获取被访者的信任和支持。教师访谈的对象一般是学生、家长或同事，彼此都比较了解，这样方便访谈的展开。

（1）访谈之过程：访谈进行过程中，可以以日常小对话营造融洽的气氛。整个谈话的过程中，可以以聊家常的形式展开，使整个过程轻松而愉快；也要避免枯燥的单调问答，提问要清晰明快、语气委婉从容，不要咄咄逼人；访谈员要耐心地倾听，注意适当地追问，以示对受访者的尊重；触及某些敏感话题，受访者不愿再继续聊时，要把握时间，适可而止。

按计划进行访谈，切忌天马行空。现场氛围开始融洽后，访谈员可以依照事先拟订的访谈提纲，开始发问，不一定要严格依照访谈提纲的顺序。但由于访谈提纲是依据访谈目的而确定的，因而，访谈过程中要包括访谈提纲的主干内容，切记访谈的过程轻松而愉快，如果天马行空，最后访谈结束，却没有取得想要的信息。

在征询被试同意的情况下，利用各种手段进行记录（录音、录像、速记等）。同时必须注意的是，访谈顺序（包括提问顺序及团队访谈对象的安排顺序）一般是自下而上，先面后点，先易后难。提问的顺序一般是按照访谈提纲所列问题的顺序由上而下，涉及较难回答的问题时可以先跳过，安排到最后问，先问简单轻松的。

（2）访谈过程之注意事项：把握好时间，不能超过两个小时。如果是个案式的研究，比如：对一个学校，前1～2天可密集型集中安排访谈，短时间内获取大量信息快速消化吸收；3天后访谈时间相对放宽，可为前两天的60%即可。高度集中精力的访谈对访谈者精力的消耗非常大，高密度访谈易使访谈效果反而达不到预期。

要遵守访谈的保密与承诺原则，在隐私性提问时不能违反伦理，要慎重提问。首先，调研人员要严格遵守知情承诺书中所承诺的保密原则。然后，在访谈过程中，当涉及隐私性问题时，访谈员要照顾受访者的心理，侧面提问或适可而止。

控制时间。访谈是有时间讲究的，无论何种形式，到达一定时段后，受访者会出现各种抵触，使得访谈不能继续，甚至可能会恶化访谈员与受访者之前所营造的融洽氛围。电话访谈20分钟左右；结构性访谈45分钟左右；集体访谈或非结构性访谈2小时左右。访谈时间这样安排会比较有效。

及时对资料进行整理、归类，甚至分析。由于人容易遗忘，因而需要及时对资料进行整理，从中提取有效信息，并将其归类。若时间分配得过来，最好能及时进行分析，这样将有利于整个调研过程的顺利开展。

3.访谈的分析

由于访谈收集的资料是无形且繁杂的，因此访谈的分析要及时，从简至繁，简单的分析要做到日清日结。访谈分析可分为定性分析和定量分析，多数访谈分析属于定性分析，但近几年，对访谈的量化分析也开始成为一种分析的方法。

在对结构性较强的、维度比较鲜明的资料进行分析时，可采用定量分析技术，定量分析技术包括几个步骤：建立编码系统、进行信度检验、进行描述性统计，对统计结果进行初步讨论。下面以张敏在写《教师学习的理论与实证研究》一书时所作的资料分析为例，扼要介绍一下访谈量化分析的方法。

（1）建立编码系统。张敏以“教师学习”为主要研究目的，对44名教师进行了访谈，其访谈提纲结构由动机目标、主动性人格等4个维度及若干子维度构成。当被访谈者谈及这个问题时，就由研究者进行频数记录，最终进行统计分析。（表7.13）

表7.13　教师学习影响因素的内容分析编码（n＝44）

续表

（2）内容信度的检验（可用百分比一致性系数）。在张敏的研究中，主要使用两名编码者对访谈资料进行编码，并用SPSS11.0对数据进行分析。采用的是分类编码系统，因此用百分比一致性系数表示内容分析的信度。百分比一致性系数的计算公式为：PAo＝A/n。其中，PAo表示所求的百分比一致性系数，A表示2个编码者在某个类别上所达到的一致性个数，n则表示2个编码者在某个类别上所要分析的资料单元的总量，结果如表7.14所示。

表7.14　两位编码者一致性系数（n＝44）

（3）内容分析的描述性统计分析结果。张敏在进行资料分析时，对各类别在访谈中出现的频次作进一步的分析，分析结果如表7.15所示。

表7.15　内容分析各类别的编码频次分析（n＝44）

然后张敏等人采用内容分析技术对44名中小学教师进行访谈的访谈资料进行了较详尽的分析，包括教师学习的内容及其特点、教师学习的影响因素[32]等。

除了上述介绍的四种收集资料的方法外，测量法也是中小学常用的方法，主要用于心理测量的比较多。其他的如学业水平测量、师生行为测量等在前面已经阐述过，这里不再赘述。

四、分析资料的方法

在中小学教师日常的研究中，通过观察法、文献法、问卷法、测量法和访谈法收集上来的原始数据和资料未经过加工整理，未进行系统化的分析，那就只是一堆杂乱无章的材料堆积，不能说明问题，从而也就难以体现资料的意义和价值。所谓资料的整理和分析就是要将这些原始资料进行审查、汇总、分类、补充、分析和评价的过程，从而使资料能系统地反映客观事物发展的本貌。对教育资料的分析可分为定量分析为主的方法、定性分析为主的方法和定性与定量兼具的方法三类。其中定量分析为主的方法包括定量统计分析和指标体系建构两种方法；定性分析为主的方法包括归纳式定性分析、推论式定性分析和比较分析三种方法；而定量与定性相结合，二者权重差不多的方法有文本分析法、教育建模法和二维象限分析法，如表7.16所示。

表7.16　分析资料的方法

（一）教育资料的定量分析

1.定量统计分析

定量统计分析就是对收集上来的教育资料进行数据化的过程，对数据资料进行计算、统计检验、分析解释，然后以这部分研究对象的信息和特征，依据一定的概率，对研究群体作出估计和推断的方法。定量统计分析主要包括以下几种具体的统计方法：均值分析、方差分析、相关分析、回归分析、计数数据分析、非参数分析等。以问卷的发放与回收为例，教育统计分析法的应用步骤如下：

（1）问卷试测与信度、效度检测。问卷设计好之后，要进行内容效度评估。中小学教师可以把问卷寄给相关专家学者，让他们对问卷进行修改，也就是内容效度评估。之后，将问卷进行小范围试测，试测的目的是完善问卷质量，提高问卷信效度。试测数据录入之后，要进行的是项目分析和因子分析，以检验问卷的结构效度。项目分析就是根据试测结果对各个题项进行分析，从而评价题目好坏，对题目进行筛选。分析指标包括项目难度和区分度。因子分析多为验证性因子分析，确保问卷题目的维度划分正确，也就是每个维度的题目存在共同特性。因子分析是为了从问卷题项中提取一些公因子，各公因子分别与某一群特定题项高度关联，这些公因子即代表了问卷的基本架构。透过因子分析可以考察问卷是否能够测量出研究者设计问卷时假设的某种架构。对于信度分析，很多统计软件都有相应功能，直接点选分析即可。完成信效度分析之后，就开始正式发放和回收问卷。

问卷回收并录入数据之后，同样要进行信效度检测，操作过程跟试测一样。值得注意的是，问卷资料的整理和录入很重要。资料的审核是资料处理的第一步工作，研究者对收集的原始问卷资料进行初步的审阅，校正错填、误填的答案，剔出乱填、空白和严重缺答的废卷。在数据录入之前，要建立录入的编码系统，一般是每个问题及答案用一个数字作为代码，比如：在性别这一栏中，以1代表男性，2代表女性等。最后，当所有收集上来的资料转化成数据资料后，就要进行数据录入。数据录入建议采用两两一组的方式进行，可以避免录入中的错误。

（2）选择相关软件，进行统计计算。当选择到适当的统计方法时，就要利用收集、整理的样本数据进行统计计算。基本的统计计算有均值、方差、相关矩阵、距离矩阵、特征根与特征向量等。教育统计分析的软件主要包括Excel、SPSS、SAS、LISREL等。中小学教师一般会用前两个就可以了。统计分析主要包括以下几种具体的研究方法：均值分析、方差分析、相关分析、回归分析、计数数据分析、分参数分析等。其中均值分析是对一个研究总体或两个研究总体平均数的差异进行分析，如计算学生成绩平均分、各个分数段所占百分比等；方差分析是对多个研究总体平均数差异进行分析，如分析不同的教学方法之间是否有差异，不同年级的学生实际水平是否有差异等；相关分析是对两个研究总体的变量之间的变化关系进行分析，如：家长参与学校教育与学生学习成就是否有关系、性别与数学考试成绩是否有关等；回归分析是针对存在相关的两个变量，由其中一个变量对另一个变量进行估计和预测，如：根据学生几何测验成绩预测和估计代数测验成绩等；计数数据分析是对研究总体分布状态进行分析；非参数分析是通过样本数据按一定顺序排列后的等级研究来对两个研究总体或多个研究总体进行分析。中小学教师一般采用前4种方法。[33]需要注意的是，一定要根据研究目的选择统计方法，要牢记统计方法是为研究目的服务的。

（3）呈现、解释统计结果。统计结果出来以后，就要对结果进行呈现和解释。如果说计算过程可以依托计算机完成的话，那么对数据的解释与分析就要有一定的教育统计学知识作为支撑了。比如：用条形图显示某学校的男女学生比例，解释说明性别、地域差异对教师专业发展有影响等。最后我们推荐两本定量统计分析具体操作的书，分别是张文彤、邝春伟合著的《SPSS统计分析基础教程》（第2版，高等教育出版社）和梁烨、柏芳合著的《Excel统计分析与应用》（机械工业出版社）。

2.指标体系建构

在统计学中，指标是描述并衡量事物总体数量特征的概念，指的是遵循一定的目的，采用分解的方式筛选出来的能够衡量某个事物总体数量特征的、可量化的构成要件。例如：我们在建构教师行为评价指标体系时，按一定的划分标准将其划分为教师组织行为、教师管理行为、教师课程行为、教师教学行为以及教师技术行为5个一级指标，然后每个一级指标下又包含若干二级指标。以教师课程行为为例，就包含了国家课程的执行行为、地方课程的参与行为和校本课程的开发行为三级指标，而每个二级指标下又有3～8个不等的观测点，据此就可构建起教师课程行为指标体系准量表。利用这个工具，进行规模性的测试，最终算出信度、效度、指标权重等，就构成了教师课程行为指标体系，其他行为也是如此，最后就形成了庞大的教师行为指标体系模型。在中小学中建构指标体系主要是为了评价人的行为及绩效水平，中小学教师评价、学校管理评价、课堂教学行为观察、学生学业行为评价中常会运用到指标体系建构的方法。有时对中小学教师进行自身的测量，如工作满意度、幸福感、组织承诺、工作—家庭冲突等，也会运用到这种方法，其对心理学、测量学和管理学的要求较高。

一般而言，指标由要素、标志和标度三部分组成，它能体现出事物在质的规定性和量的规定性两个方面的特点。例如，教师课程行为指标体系建构中，教师执行国家课程行为的部分指标分解如下（表7.17）：

表7.17　教师执行国家课程行为指标建构

鉴于这样的认识，既然指标是对事物特征状态的一种表征形式，单个的指标反映事物某一方面的特征状态，那么，由反映事物各个方面特征状态的若干个相互联系的统计指标所构成的有机整体或集合就构成了指标体系。

最后要说明的是，指标体系的建构是一项比较复杂的系统工程。首先，在指标建构过程中须尽可能多渠道、多方面地采集详尽的与研究主旨相关的指标信息，并进行适当规模的问卷调查、专家咨询以及小组研讨等。在此基础上进行逻辑分析与整理，初步删减明显重复或相矛盾的指标项目，整合相近的指标项目，再用目标分析法对各项指标归类，运用层次分析法或其他诸如德尔菲法等方法确定各项指标的权重，以构成指标体系的整体框架，再次对指标体系的指标信度、效度进行检验并修正相关指标与权重。然后，进行尽可能大的验证，以便对指标和权重再一次进行分析和研究，以筛选或甄别指标，完善指标体系。具体建构过程与步骤如图7.4所示：

图7.4　指标体系建构过程

（二）教育资料的定性分析

定性分析就是要能将教育研究现象背后的本质属性揭示出来的过程，是对事物质的规定性方面的一种认知。中小学中的定性分析主要体现为叙事分析、经验分析和案例分析三种方式，多是对某一教育现象或教育问题进行叙事研究、行动研究、个案研究和经验研究时使用，那种规律性的探讨和应然的理论分析一般较少见。这样的分析方式有三种类型：一是归纳式定性分析，二是推论式定性分析，三是比较式定性分析。其中第一种最为常用。

所谓归纳式定性分析是指对个别事实或直接经验加以概括和总结，从而推演和得出有关事物的一般属性和本质的思维方法。归纳式定性分析通常分为完全归纳法和不完全归纳法，其中完全归纳法即便是一般的科学研究难度都是较大的，不完全归纳法则更为常见。比如：我们对李吉林、魏书生、杨瑞清、李烈等一批优秀教师成长的个案进行分析，找到他们成长的共同规律：比如对事业的忠诚与挚爱，对教育科研的专注，做事的预见性和计划性，机遇的把握等要素后，就可归纳出优秀教师成长的条件。

推论式定性分析是一种与归纳式定性分析不同的思维方法，是目前我国主要的学术论文的方式。推论式定性分析是从一般原理推演出个别结论的思维方法或推理形式，即推理的前提是一般，推出的结论是个别。比如，把西方教育思想的一般原理推演到某一地区，并结合当地的教育特色总结出属于当地的教育思想，就属于推论式分析。推论式定性分析主要形式是三段论，即大前提、小前提和结论。得出的结论是否正确，主要取决于大前提是否正确，推理是否合乎逻辑。例如，知识分子都是应该受到尊重的，人民教师都是知识分子，所以，人民教师都是应该受到尊重的。这就是一个三段论。

比较分析法就是把两个或两个以上的事物加以对比，从而确定事物之间的相同点和不同点的一种逻辑思维方法。一般比较法按不同的标准可分为不同的种类，主要有纵向比较和横向比较、同类比较和异类比较、宏观和微观比较等。[34]（表7.18）

表7.18　不同种类比较分析法的比较

续表

（三）定性与定量相结合的方法

教育科学的进步是从经验提炼和直觉思辨阶段向以心理学为基础的定量研究转化，继而走向了定性与定量相结合的人文与科学互动的研究阶段。当下的教育科学研究，定性与定量相结合已经日益明显，且是一种分析问题的趋势。

1.文本分析

文本分析是介于定性分析和定量分析之间的一类对文本信息进行分析的方法。其过程是通过探索、调查和验证文本中出现的态度、思维模式和观点，将定性的、半结构性的文本编码用定量的方法来分析，再用定性的方法来解读。文本分析从广义上包含内容分析、政策分析和舆情分析，从狭义上等同于内容分析。当然并不是说舆情分析、内容分析和政策分析是独立的，没有交叉的，实际上几者在外延上是有交叉的。中小学教师最常用的是狭义的文本分析，所以这里仅介绍内容分析。

内容分析是一种可以使研究者通过间接的方式来研究人类已存在的信息，目的在于弄清或测验文本信息中的事实和潜在价值，从而对事物的发展做出预测。在中小学教师的研究中，内容分析的对象主要有：①通过考察教材等出版物，对学科教育的趋势进行描述；②通过对学生日记（获准许）、作业、试卷、档案等内容进行编码处理，形成不同时期、不同区域、不同学校学生的学业、思想及行为水平；③通过对学校管理中的规章、制度、学校口号、标语、标识等的分析，理解学校办学者的办学理念及隐喻文化；④通过对教师日志、作品、成果的文本分析来了解学校教师的科研状态等。内容分析法的步骤主要有以下5点：

一是提出并明确研究的问题和制作研究大纲。在进行研究和分析前，首先要明确具体的问题，构建一个具有指导意义的研究大纲。研究大纲一般包括研究的目的、研究的范围和研究假设。

二是抽取内容分析的样本。关于样本的抽取，我们在前面的“教育调查研究”中介绍过。在这里仅强调一点，样本选择的标准要符合研究目的、信息含量大、具有连续性、内容体例基本一致，同时也要注意总体的特殊性和完整性。

三是确定分析类目和分析单元，确定类目表。这是最为关键，也是难度最大的一步。研究者根据研究的问题设计一系列的分析类目，并制成类目表，作为整理和分析资料的基础。所谓类目就是根据研究需要确定的、把资料内容进行分类的项目。一般来说，分析类目应在分析之前就制订好，不能边分析边修改，要有明确的限定的不重叠的范围，同时要使每一个分析单元都有归口处，不能出现某些分析单元无处可置的现象。

四是内容的编码和统计处理。编码是指将分析单元分配到类目系统中的过程，计算机的产生和技术的进步为进行充分工作、加快速度、确保编码标准的一致性提供了前提和基础。统计处理是指通过上述的操作，得到可靠的数据，在此基础上，将所得到的数据进行统计分析。

五是结果的呈现和检验。通过数据的处理，作出合理的解释和分析，并经过效度和信度的检验，验证假设，呈现研究对象的趋势和特征以及异同点等方面的结论并提出自己的观点，如图7.5所示。

图7.5　内容分析法的步骤

2.教育建模[35]

教育模式建构也称教育建模，一度是中小学教育研究的热点。从20世纪60年代卢仲衡确立了“中学自学辅导模式”至本世纪初，这样的研究曾经主宰着中小学教育科研。查有梁教授对此进行了高度的归纳总结，写成了《教育建模》一书，将系统科学及物理学中的原理应用于教育研究，形成了教育建模的理论与方法。所谓教育建模就是对教育原型进行分解、简化、抽象、概括、假设，再还原到现实、应用于实践的一种分析资料的方法，其资料就是教育原型，包括教育发展事业（比如国家宏观教育战略模式、区域教育发展的模式）、学校办学模式、学校内部各种工作模式、教师教学和学生学习模式、学校外部工作模式等。一般中小学教师常用的就是对自己的教学方式或者学校管理方式进行模型建构。

模式（模型）方法的主要特点是：排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物主要的、有特色的部分进行研究。它要将事物的重要因素、关系、状态、过程突出地显露出来，便于人们进行观察、实验、调查、模拟，便于进行理论分析。

模式（模型）方法的主要程序是：按照研究的目的，将客观事物的原型抽象为认识论的模式，通过模式的研究，获得对客观事物原型的更本质、更深刻的认识。按照否定之否定规律，可以把模式（模型）方法表示为以下三种：

教育建模可分为定性建模和定量建模，定性建模的程序是：①明确教育建模的目的；②依据调查确定典型案例；③抓住主要特征以及关键字，给予此类教育模式定性表述；④将形成的模式具体实施，体现其特征和过程；⑤在模式实施过程中，针对各种情况，形成子模式群；⑥对其建立和实施进行总结归纳，并作出评价，如图7.6所示。

图7.6　定性建模的基本程序

定量教育建模的程序：①明确教育建模的目的；②认识和通过相关数据对原型进行定量分析；③试图建立一个最初的定量模型；④通过数学分析，抽象出一个数学模式并对其求解；⑤实施程序；⑥确定最终模式；⑦进行建模的评价，如图7.7所示。

图7.7　定量建模的基本程序

不论是定性教育建模的程序还是定量教育建模的程序，其各个部分并不是孤立存在、毫无联系的，并不是单向的，而是相互联系、相互依存、多向的。教育模式的形成和建立需要经过实践的反复验证和检验，最终总结归纳出一个合适的教育模式。

最后，值得一提的是，在查有梁所写的《教育建模》一书中，按不同的分类讲述了多种教育模式，特别是在案例研究中介绍了小学教育的科学模式、小学教育的美乐模式、美国小学的蒙台梭利模式、中国启蒙教育的读经模式、中学教育的整合模式、美国大学教育的多元模式、华中理工大学的发展模式、在职教师学位教育的系统模式、人才资源需求总量的预测模式等。如果大家还想对此有更深入的了解，可以详细阅读查有梁的《教育建模》这本书。这本书对各种模式有着详细深刻的讲解。

五、教育科研成果呈现的方法

教育科学研究方法体系低层方法层最后一个环节就是相应成果的呈现。教育科研成果呈现方式主要是以专著、教材、学术论文、学位论文、研究报告、政策建议、专利与技术产品、教育叙事、教育案例及课例、教育反思、教育日志、教育音像资料、教育网络产品等为主。其中最主要的成果表达就是专著、学术论文和研究报告。而对于广大中小学教师，常用的有学术论文、课题报告、日志、叙事、案例、课件、课例、反思笔记等。

（一）课题报告及其呈现方法

课题报告从研究方式上看可分为调查报告、实验报告和经验总结报告三种。这类成果有比较固定的写作结构，要求清楚、具体地描述研究方法和内容，客观地呈现研究过程，以定量或定性的方式解释研究结果。

1.调查报告

教育调查报告是反映教育调查过程和结果的一种报告形式。调查报告是在一定教育思想指导下，在对教育调查材料的整理、分析基础上写成的有事实、有分析、有理论观点的文章。[36]教育调查报告的基本结构为：标题、前言（研究背景、研究基础、目的、方法简述）、正文、结论、附录（问卷、表格、原始数据）。根据研究方法的不同，我们把调查报告分为定量调查报告和质性调查报告。

首先，我们来看定量调查报告的撰写。定量调查报告的结构按出现的顺序可分为：题目、作者与单位、摘要、研究目的与假设（前言）、研究设计（包括方法设计及样本选择）与过程、结果与讨论（主体）、参考文献、附录。

定量调查报告正文部分的写作是定量调查报告与质性调查报告撰写的最大不同处。在定量调查报告中，前言要写得简明扼要，交代调查的目的和原始假设、背景，并概述调查样本的基本情况，说明调查时间、地点、范围、经过和方法等。主体部分是定量调查报告的核心，可以先呈现数据，并对数据进行说明，然后再进行数据分析和讨论。结语主要是对目的达成度或假设是否得到证实或证伪，是过程与结论的概括，指出本研究的后续工作。

质性调查报告的撰写是由质性研究的特殊性决定的。与定量报告格式不同，一般质性报告构成如下：研究目的及样本的选择与说明；对研究现象进行整体的、情境化的动态描述（时间、地点、任务、事件、活动、人物、细节、事件间的关系、情境、变化历程）；用材料说话，避免直接提出自己的观点或直接下结论；强调细致的描述性分析，尽可能不表明自己的观点或以弱化的方式表达，让读者自己思考，产生境遇化的感受。质性报告的基本格式通常包括：引言，界定基本概念、建构研究报告的框架；研究目的或主题（即想让读者了解什么）；研究目的，研究目的在过程中是否有改变，为何改变，报告中每部分与目的的关联等；研究方法或策略，介绍研究场所与研究对象的关系及资料收集的过程；研究者的心境；资料分析；讨论和解释，结合事件所在的社会、文化和教育现状，对观点进行描述并进行学理分析；结论和意义（包括研究发现、整个研究过程的回顾，研究发展的重要意义，对未来其他研究者的建议等[37]）。

2.实验报告

教育实验报告以书面形式反映教育实验过程和结果，使读者对该实验有全面系统的了解，为他们评论、接受或应用这一实验成果提供依据。由于实验分为探索性和验证性两种，所以实验报告的表述方式有所不同。但是实验报告的基本结构是相似的，它一般包括：标题、引言、研究过程、实验结果、问题讨论、参考文献及附录。

实验报告的“标题”既要反映研究的问题，即要有自变量，也要有因变量，还要注明研究类型属于实验研究。实验报告的“引言”要简洁明了，字数不宜太多，表述要具体清楚，主要内容包括：提出问题，阐明研究的目的；通过对有关文献的回顾和概括，说明选择本项实验的依据、意义和价值；简要说明国内外在本课题方面的研究成果、现状问题及趋势，该项实验需要解决的问题以及研究的理论框架。[38]实验报告中的“研究过程”这部分是让读者理解实验的设计思路，指导实验的基本操作方法，以便于读者鉴定实验过程的科学性、客观性和实验结果的真实性、可靠性，同时也便于他人用一定的方法进行重复性实验。主要内容为：研究对象、研究设计、研究工具、研究步骤。这部分应结构周密，条理清楚，用词准确明白。接下来是实验报告中的重点内容——“实验结果”，这部分主要是表述实验取得的数据和统计分析的结果，要求全面准确地呈现出实验中得到的各种结果，并简要说明每一个结果与研究假设的关系。研究中取得的数据通常用统计图表的形式展示出来，且在使用图或表时应注意其格式的规范性，一般要做到一事一图一表一段说明性文字。实验报告中“问题讨论”部分是对实验结果的含义和可能的因果关系或相关关系作出分析和评价，可以从理论上加深对实验结果的认识，为本研究的结论提供理论依据，还可对结果中不够完善之处进行补充说明，从而为得出结论铺平道路。实验报告的末尾应附上参考文献及附录，附录中凡不保密的过程和数据要全部或部分加以呈现。

实验报告格式

一、标题

二、引言

三、研究过程

四、实验结果

五、问题讨论

3.经验总结报告

经验总结报告可以是对某一阶段全部工作的回顾，也可以是专题经验总结。据此，经验总结报告可分为全面性总结和专题性总结。共同点为都是对已经取得一定成效的教育教学经验进行科学的筛选、总结后所撰写的研究报告。经验总结报告绝对不是流水账，不能平铺直叙。

经验总结报告大致结构包括题目、前言、正文和结语四部分。经验总结报告的题目可以是某个方面工作的总结，即专题经验总结；也可以是对某一阶段（如一学期、一学年等）全部工作的回顾。经验总结报告的前言没有固定的表达方式，大多数以凝练简洁的语言交代经验总结的背景、写作目的、取得的主要成绩等，使读者一开始就判断出报告有无参考价值。经验总结报告中的正文应围绕经验总结的主体组织材料，介绍具体经验。正文写作避免就事论事和面面俱到，要学会归纳、提炼和理性化，以事实为依据，以理论为准绳。写法上可采用递进式写法（如第一阶段，第二阶段，第三阶段等时间递进法），也可以采用并列式写法（如经验一，经验二，经验三等条理并列法）。最后是结论，这是经验总结报告中最重要的部分。它是通过正文的典型材料及对其分析而概括出的结论，是从大量具体事实中找出的规律性东西，它应反映作者的独到见解。[39]

经验总结报告格式

一、题目

二、前言

三、正文

四、结语

（二）学术论文及其呈现方法

学术论文包括的范围广泛，如论述创造性新成果的理论性文章、某些实验性或观测性的新知识的科学记录、某些科学原理应用于试验取得的进展总结等。学术论文是围绕一个问题深入进行研究，但学术论文不同于学位论文，其并不强调过程的呈现，更强调结论及结论的论证。好的学术论文必须有理论价值和实践价值，表明研究者立场、观点和方法论，这样才能反映出研究者在此类研究中的实际水平、综合素养、专业知识的广度与深度。学术论文能体现出研究者选择问题、收集资料、分析问题、语言表达的四种能力。

学术论文一般由四个部分七个方面构成。“四个部分”指的是研究问题、研究价值、研究过程与方法，分别能体现出是什么、为什么、怎么研究和研究结论。“七个方面”分别是：标题、摘要、关键词、引言、正文、结语、参考文献与注释。

学术论文的标题是论文的眼睛，是文章全部内容的精华，是论文范围和研究水平的第一标志。标题写作应该注意几点：首先，标题要有创新，要让人眼前一亮。标题可先确立大体的写作方向，不急着定题，待成文后可最后润色，起到画龙点睛的作用；其次，标题要中心突出，题名能准确无误地表达中心内容；再者，标题用词确切、简练，避免生僻词和华丽词汇，少用或不用“浅论、初探、小议、刍议”这样的字词；最后，标题要具备可检索性，符合学术规范。标题通常有三种写法：一是直接用调查对象和主要问题作标题；二是采用一定的批判或评价作标题；三是采用提问句或问题提示的方式作标题。

摘要是中心内容、文本结构和主要论点的概括与提炼。摘要包括研究问题、研究方法，重点是研究结论，也就是论点。摘要要求重点突出、内容精练、观点明确，不用“本文”“笔者”“本文”等第一人称。摘要要独立成文，其内容应包含与论文同等量的主要信息，但是要用简洁的语言表达，字数最好控制在300字以内。在英文摘要上，很多人会犯这样的错误，即英文摘要与中文摘要一一对应的直译，忽视外国人的用语习惯。英文摘要主要目的是让外国人知其意，所以要用符合英语文化的语句来写英文摘要。

关键词对文献检索有重要作用，它是用作计算机系统表示反映论文内容特征的词语，便于信息系统汇集，以供读者检索。关键词不能随意选择，关键词必须是能反映论文主题概念、对表述论文中心内容有实质意义的名词性术语。一般每篇论文可选3～8个关键词，这几个关键词具有共同反映主题内容的逻辑关系，在排列上，通常以概念的大小或论述问题的先后为顺序。关键词要使用规范性的词或术语。[40]

引言是开头部分，用于说明写作目的、意图及研究方法。引言的具体内容一般包括三方面：一是阐明研究的背景和动机，提出自己所要研究的问题；二是简介研究方法和有关研究手段；三是概述研究成果的理论意义和现实意义。引言部分要言简意赅地说明研究背景和要解决的问题，条理清楚，据理分析，做到引人入胜，不与摘要重复，不要一开始就标注主体内容。引言一般200～400字即可。

论文的正文是论文的主体部分，包括论点、论据和论证，是作者研究成果的表现，因此，在整个论文中占据极重要的地位。正文必须对研究内容进行全面的阐述和论证。撰写学术论文，必须在充分掌握材料的基础上，对材料进行分析、综合、整理，经过概括、判断、推理的逻辑组织和逻辑证明，最后得出正确的观点，并以观点为轴心贯穿全文，用材料说明观点，使观点与材料统一。另外，还得用观点去表现主题，使观点与主题一致。学术论文正文写作方式多样，有实证方式的标准结构，也有逻辑递进式论证，也有对某一问题进行分解后形成的子论点之间的并列式论证。

古人有“龙头、豹腰、虎尾”之说，其中“虎尾”指的是论文在结尾处一定要有力、引人回味；再次点题，要和前面的引言、正文相一致，做到前后呼应；对主要观点进行概括和总结，达到深入主体、揭示规律的目的，不应是本论文部分内容的简单重复。同时结语也可以指出本研究的不足、遗留的问题，以及可能的解决办法或后续努力的方向等。

科学研究总是在前人或他人已有研究成果的基础上进行的，或理论观点的启迪，或研究方法的借鉴。论文中应列出直接提到或利用的资料的来源。参考文献的呈现应按规范的格式要求进行。

（三）其他成果呈现方式

除了之前提到的教育科研成果呈现方式外，还有教育日志、教育叙事笔录、教育案例、教育反思笔记、教学课例等成果呈现方式。这些成果呈现方式多用于行动研究成果呈现。在这里我们只对其中的教育日志和教育案例作简要介绍。

1.教育日志

教育日志的撰写者通常是教育实践的主体，如教师。教育日志是教师对生活事件定期的记录。它不是仅仅罗列生活事件清单，而是带着记录者的有意识的反思行为，记录的是教师在研究过程中，所观所感所想所思的内容。教育日志对教师的专业成长有促进作用，因为它为教师自我反思、同事之间就专业内容对话提供了条件。它能让具有同一专业背景、教学同一门学科的教师进行对话，也能让担任不同课程教学但在调查中经常有联系的教师交流思想。美国教授霍林斯沃思分析了大量专业教育日志，她将教育日志大致分为四类：报道性写作，这类日志真实地记录发生的事件；解释性写作，这类日志在报道事实的同时，也包含作者对事件的解释，这可能包含作者对他工作中所遭遇的事件的看法与感受；审思性写作，在描述、解释之余，作者在文章中还加入了自己的猜测与推理，它包括作者的思考、自我评价，还会涉及作者的反思性、期待性想法；完整性写作，它囊括了以上三种类型：报道、解释与审思，但是，作者将以上三种类型融合起来，从个人及专业角度完整地表达了她对事件的看法。这四种写作方式反映了人思维与反思的四种模式。从深度上看，最浅的是仅仅描述教育事件或问题，较深的是包含自我意识、对问题进行评估。由此可见，教育日志可以反映教师自我反思能力和专业水平。[41]

2.教育案例

教育案例是对具有问题性、典型性、故事性的教育教学的实例进行的理性分析。我们应该注意案例与论文的区别。从文体和表述方式上来看，论文是以说理为目的，以议论为主。而案例则以记录为目的，以记叙为主，兼有议论和说明。可以说，教育案例就是讲一个教育实践的故事，通过故事来说明道理。因此，在写作方式上，教育案例与论文也存在差异。论文写作一般是从抽象到具体的演绎思维，而案例写作是采用从具体到抽象的归纳思维。我们将教育案例的写作方式归纳为三种：先叙后议的教育案例、先议后叙的教育案例、边叙边议的教育案例。总而言之，教育案例就是叙述案例加上议论。

从文章结构上看，教育案例一般包括以下几个基本元素：①背景。案例需向读者交代背景，即时间、地点、人物及事件的起因。背景并不要求面面俱到，而是重点说明事件的发生是否有什么特别原因或条件。②主题。作者在动笔之前需要有一个明确的想法，通过案例想反映什么问题。在写作时应该从最有收获、最有启发的角度切入，选择并确立主题。③细节。在记录时不必有闻必记，而是结合主题对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代特定内容，将关键性的细节写清楚。④评析。作者在记叙基础上就案例的主题和内容发表自己的看法和分析，进一步揭示事件的意义和价值。

六、中小学教育科研的规范

“没有规矩，不成方圆”，中小学教师的成果之所以难以发表，有的是由于其研究方法不够严谨，从选题到收集资料、分析资料和成果的呈现都显示出非严谨性；也有很多是做得扎实，写得不错，遗憾的是没有进行规范，使评审者一看，就知道这个教师缺乏基本的学术技术规范训练。技术性规范包括从题目到参考文献等一系列约定俗成，研究者在展现自己成果的时候必须遵守的准则。

（一）教育科研规范的分类说明

1.有关题目的规范

我国的技术标准《GB 7713-87科学技术报告、学位论文和学术论文的编写格式》（简称《GB 7713-87》）中认为，题目是指“以最恰当、最简明的词语反映报告、论文中最重要的特定内容的逻辑组合。题名所用每一词语必须考虑到有助于选定关键词和编制题录、索引等二次文献可以提供检索的特定实用信息”[42]。不论是撰写什么类型的教育科学研究成果，首先都必须拟好题目。题目不必一开始就拟好，可在有个大体方向以后，即开始成果的创作，在最后发表成果之前再去画龙点睛。

（1）书籍类题目的规范。除去一般的辞书类、研究文集类书籍以外，一般书籍大体有两个体系：专著体系和教材体系。两者在知识产权、知识公认度上是有明显差异的。我们先来看一下专著类成果的题目规范。

第一，专著是创新性的产品，专著的题目要与内容高度相关，要能体现出专著的核心观点，要善于运用副标题来补充正标题的不足；

第二，专著的标题要扼要，要有学理性、可读性和创新性；

第三，专著的标题一般不用研究或者主论点式的标题，而是用“论、论纲、论稿、导论、引论、分析”，或者用全文中心式的论点（能用一句话概括出专著的论点）；

第四，专著标题不宜太长，一般控制在10字以内，副标题可比主标题长，两者累计不宜超过20字；

第五，专著的标题一般是别人没有使用过的；

第六，专著的作者署名为著，标志着这是原创性的，同时作者有先后顺序，专著获得某项资助要在扉页或者封面的左上角注明。

接下来，我们再来看有关教材题目的规范。教材是用于向学生传授知识、技能和思想的材料。有关教材题目的规范相对简单得多，通约性也比较强，大体有以下几点：

第一，教材一般是相对公认的知识体系，因此可以模仿、摘抄，但教材只能署名为主编、编，不能用著，如果教材里有部分自己原创性的东西，一般署名为“编著”；

第二，《语文》《科学》《品德与生活》等都是中小学常用的教材，这些教材名称在教育部与教育部的学科目录和课程大纲基本是对应的；中小学校自身组织力量或中小学教师自行编写的校本教材或地方教材的题目就可以相对灵活多样些。

（2）期刊论文题目的学术规范。学术论文是某一学术课题在实验性、理论性或观测性基础上进行的研究，进而产生的具有新的科学研究成果或创新见解和知识的科学记录；或是某种已知原理应用于实际中取得新进展的科学总结，以供学术会议上宣读、交流或讨论；或在学术刊物上发表；或作其他用途的书面文件。[43]学术论文题目的拟定应遵循以下几个要求：

第一，简洁明了突出论文的中心；

第二，特点鲜明能反映作者独具匠心的视角；

第三，不宜超过20字，少用副标题；

第四，居中书写，小二号黑体（副标题三号黑体）；

第五，提示研究类型，如果是实验研究应体现出自变量和因变量，如果是调查研究则表明是调查研究；

第六，要在当页的脚注中注明投稿日期及课题来源或其他说明；

第七，标题下有作者栏，作者栏包括作者姓名、排序及作者的单位、单位所在地及邮编等内容，这亦属于广义的学术论文标题规范；

第八，不要以文学化、对联形式、口号来命题，标题中一般不夹杂逗号。

（3）其他教育科学研究成果的题目规范。教育科学研究成果的题目有很多是相同的要求，比如：简洁、明确、通俗、反映主题等，但如上述成果一样，各自也有其特殊要求。

研究报告类：研究报告类的题目规范是要注明是什么类型的研究报告或者进展程度标志，如某研究者所做的《浙江省中小学减负政策绩效评估的调查报告》就是运用问卷、访谈等调查方法对浙江省1 800多个样本进行调查后所撰写的一份调研性成果；再如《范例教学法应用于中学英语教学的实验报告》，从题目就可以看出作者运用的是实验研究这种研究类型；《宏志精神迁移性实践研究》可以从题目中看出是某学校办学实践的经验总结报告等。另外，从报告的进展程度也可以对其题目进行规范，如《〈中等职业学校教师职业生涯规划〉的开题报告》《全国教育科学规划课题·〈城乡教育统筹背景下中小学教师流动研究〉的结题报告》《某某中期检查报告》等。

三次文献类：从文献类型上分，文献有零次至三次四类文献，前面我们已经讲过了。对于三次文献类的标题可这样拟定，如“某某统计报表”“某某研究述评”“某某进展报告”“某某年度报告”等。

日常反思和工作类：如某人反思笔记、日志、课例、模式及其说明、指标体系及其说明、量表及其使用说明等。这些相对较灵活，由于公开性弱，一般格式上要求也不多，但为了存档和知识共享，尽可能要由相关部门统一标准和格式。

2.注释与参考文献的规范

注释和参考文献都是对论文中所引用的其他人员研究成果的说明和解释，以保证每个学者研究成果的私有，也表明了自己参考文献是否全面、权威，间接证明自己著述的代表性。注释和参考文献的编写格式大致相同，但二者间也有所区别。首先，注释与文中引用的内容是一一对应的关系，一旦引用就必须加以注释。而参考文献则是一个相对模糊的概念，可以是撰写此论文时曾参考或看了哪些文章、专著，不一定非要一一对应；注释通常都要标注出处和索引内容的具体页码，而参考文献中则不必如此。其次，注释和参考文献还有格式上的区别。CAJ-CD规范不仅在注号上区分了“注释”与“参考文献”（参考文献序号用方括号标注，而注释用数字加圆圈标注），而且在编排格式上将注释安排在页脚位置，即随页脚注，而将仅标明出处的参考文献安排在篇末，即采用尾注方式，且每种参考文献只出现一次。[44]

（1）注释的种类。注释又称注解、注文，是用简明的文字解释和说明文献中特定的部分，一般包括脚注、尾注和文中注等。对于教育类专著、教材和学位论文来讲，一般都采用页下脚注的方式；对于教育类的学术论文来讲，则采用合并尾注的方式。除图表外，教育类研究成果一般不太用古籍、心理学和自然科学意义上的文中夹注及文末顺注的方式。

首先，我们来看一下脚注和尾注。脚注又称页末注。顾名思义，脚注位于页面的底部，多用于专著和学位论文中，既可以作为文档某处所引用内容的补充说明，也可以是对文中内容的解释，也可以是观点的来源的标识，以免引起知识产权争议，体现学术道德。本书中此页下面的注释方式就是脚注，且采用的是国际标准著录格式。脚注一般包括的内容比较详细，且直接标注于当前页的下方，便于读者直接查找资料并用于深入研究论文。同脚注一样，尾注又称文末注，位于文档的结尾，既可以是对文中内容的解释，也可以是观点的来源的标识。尾注通常用于学术论文中，在文章最后一段下标识为“注释”后下画一条线，在线下标识尾注内容，尾注标识时最好采用手工录入的方式比较准确。

其次，我们来看看文中注。文中注又称夹注，直接位于正文部分，即随引随时就在引文的后面加以注释。在教育研究中，常用于教育史和教育心理学学术成果中。在使用夹注时应注意：第一，文中夹注字形比正文细小。在教育研究成果中经常在图表下方进行夹注，其格式与脚注和尾注及参考文献是一样的，通常注明“资料来源”的字样。第二，文中夹注一般可位于作者名字后面，如张天雪（2008：123）＋（文末参考文献序号）。如果有多篇同名作者文章，可扼要在括号内注明是哪篇文章。第三，夹注对应的尾注或参考文献要与文中顺序是严格的一对一关系。夹注方式在教育类学术成果中不常用。这里需要提示的是，在一部（篇）教育科学研究成果中，只能选取一种注释方式，要么脚注，要么尾注，要么夹注（有图表下注释的除外）。

另外，在注释和参考文献中还要注意不能出现伪注，如是转注，就要注明转引自哪里，不能从其他人的文章中摘录出注释，根本没有阅读原文就变成自己的注释，这样的注释和参考文献就是伪注。转注的格式一般是在两种注释格式中间加入“转引自”三个字即可，且转引自的文章放在后面。如下：

［1］马克思.1844年经济学手稿［M］//马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2001：456-457.转引自张天雪.基础教育改革论纲［M］.重庆：重庆大学出版社，2008：276.

（2）参考文献的十字要诀。参考文献要求有十字要诀，概述一下就是“权威、真实、规范、分类、排序”。所谓权威，就是在自己的研究领域内，要能找到最前沿、最有代表性的文献进行参考，而不能是什么乱七八糟的文献都用来作参考文献，要考虑到其是否具有学术价值，否则就会导致自己的学术成果价值贬低。所谓真实，就是实实在在地真的参考了，而不能是那些看都没看的文献就列为参考文献，借以提高自己的论文价值。所谓规范就是要符合我们接下来专门阐述的注释与参考文献的具体技术要求。所谓分类就是指在作文后参考文献时不应杂乱无章地进行排序，而是对所有的参考文献进行归类，以便于进行分类排列。如专著（含学位论文）、学术论文、辞书及网络文献要分开，中英文文献要分开，这样才更加具有规范性。所谓排序就是每个单独类别中，要按作者的姓氏的汉语拼音顺序进行文献的排列。

还有一点需要说明，后面三条原则不适用于文中夹注的方式，如果夹注已经有了注释，参考文献也要参考这样的要求进行编写。

3.有关摘要和关键词的规范

在教育研究中，摘要分为定量研究的摘要和定性研究的摘要。定量研究的摘要一般包括扼要的研究目的、研究方法、研究过程和研究结论四个部分，其中重点要阐述的是结果和结论。定性研究的摘要一般要包括扼要的研究背景与价值、研究的主要论点，论点可以是并列式的，也可以是递进推论式的。

中小学教师的论文摘要的具体要求，大体上有以下四点要加以注意：一是摘要要求信息浓缩、结构完整、篇幅简短、独立成篇；二是摘要中不要出现“本人、本文、作者、笔者、我们、本研究”等第一人称称谓，应使用第三人称叙述方式；三是摘要字

数为200～300字。

我们再来看关键词。关键词是为了文献索引从论文题名、正文中选出的能反映论文主题的词或词组。关键词不是论文题目的机械分割，关键词间应有逻辑关系，能提示论文的内容，要使用主题词，但“研究、概述、调查报告”之类不作关键词；从数量上看，关键词一般是3～8个，最好是3个。

4.其他成果的学术规范

在学术规范中，因论文、专著等的组成结构不同，所对应的规范也就有所不同。它们所共同拥有的部分还包括目录、附录、图、表等。

（1）目录的规范。我们前面讲过学术成果有多种呈现方式，因其各种方式的格式不同，所以不是所有的呈现方式都包括目录。我们所熟知的包括目录的方式主要有三种：第一种是教育类学位论文和调研报告；第二种是教育类专著；第三种就是教育类教材。

第一种教育类学位论文和调研报告的目录一般由摘要（中英文）、导论、各级分标题和结语、参考文献、附录等构成。其具体规范为：第一，目录不能用章节标题，也不要用自然科学的目录格式，如“1.1，1.1.1”，要用社会科学通用格式，“一、（一）”这样的标题，一般细化到二级目录，也可到三级目录“1.”这样的格式。但要有三级目录就应全有，否则就全都没有；第二，如果论文中图表在10个以上时，建议增加图表目录，图表目录单独成页，按图1、图2，表1、表2的方式顺序性写作。

第二种是教育类专著。其目录一般包括序言、正文标题、参考文献、后记四个部分。具体规范为：第一，目录一般要能体现出递进关系，能看出是围绕一个或几个重要问题在阐述，有内在的逻辑关系，而不是平行并列的内容序列；第二，目录格式一般为章、目、条的格式，也就是第几章下面不写节，而是直接进入“一、（一）”的写作方式，一般细化到三级目录。

第三种就是教材目录的规范。教材目录的规范主要包括以下三点：第一，教育类教材的目录一般由章节目条构成，也就是第几章下是第几节，然后依次是“一、1.（1）”，一般要求细化到三级目录，也就是“目”这个环节即可。第二，目录一般是由总分格式构成的，总论部分是知识的总貌，分论部分则是平行的关系，相互之间基本上是可以独立的。当然这种规定仅是通约，现实中可以有弹性地变化。第三，中小学教材目录也可以以知识单元的方式来划分，即以“第几单元第几课时”的方式展现。

（2）附录的规范。附录作为主体研究的附加部分，一般包括研究工具（问卷、访谈提纲、原始数据）、需要呈现的其他资料（如某些文本、照片、专家信度及确认函）以及其他不宜放入正文中的资料，以资查证。

一般而言，研究报告，特别是结题报告对附录要求较多，其次是学位论文和专著，向国外投递学术论文等也需要相应的附录以证明研究的真实性、伦理要求。

（3）图的规范。有时候在撰写文章的过程中，为了使读者清晰准确地对文字进行理解，经常会借助图、表的形式使枯燥的文字清晰、明了。在插入图、表时也有其相应的规范。图的具体规范为：

第一，可用可不用的图一定不要，一般在语言文字比较复杂，让读者很难一目了然的情况下可以使用形象化的图解，以增加研究的直观性；第二，教育类专著中图的编号以章计，如“图3.1”“图3.2”和“图3.3”等，附录的编号如“图A-1”“图A-2”和“图A-3”等；第三，学位论文中图一般按顺序排列，如“图1”“图2”“图N”等；第四，图位于描述性文字的下面，凡是正文中提到的图一定要附加在描述的段落下面，一个段落最多描述一幅图。同样，凡是附加的图在正文中一定要提到如“见图几”，不要写上图、下图；第五，在图中添加标注时要注意一是使用仿宋6号字，添加的文字不要压标注线，不要覆盖原图中的有效部分；第六，图的编号和图题均使用仿宋或楷体小5号字，之间为两个英文空格；第七，图的编号和图题居中排列，图的标题在图的下方；第八，引用的图在图的下方要加上“资料来源”，之后格式参考注释部分。

（4）表的规范。有的专著等在撰写的过程中会借用一些表格以便清楚地向读者展示一些内容，在引用的过程中也应遵循一定的学术规范，具体为：第一，教育类专著中表的编号以章计，如“表3.1”“表3.2”和“表3.3”等，附录的编号如“表A-1”“表A-2”和“表A-3”等。第二，凡是正文中提到的表一定要附加在描述的段落下面，一个段落最多描述一表。同样，凡是附加的表在正文中一定要提到。如“见表几”，不要写上表、下表。第三，表的编号和标题均使用仿宋或楷体小5号字，之间为两个英文空格，且表的标题在表的上方。第四，表中的文字说明为楷体小5号字，居中排列。如果超过一行，则行首缩进两个英文空格。第五，统计表一般采用三线表，列联表一般自变量在左列，因变量在横行。第六，表中文字说明最后一个段落的段尾不加标点符号。

（5）序号的规范。序号的规范是指在写专著或文章时为了使内容更有层次感所借用的符号，其规范具体如下：第一，在教育研究中，序号一般为章节目条四类，其中目用“一”表示，条用“1.”“（1）”“①”格式表示，其中阿拉伯数字后无其他标点符号的，则用实心点表示，而不用顿号。第二，在教育研究中，除教材以外，如果要体现思维的整体性，尽可能少用五级和六级标题，而七级标题一般是禁用的，否则给读者以支离破碎的感觉。

（6）其他技术性的规范。例如，有的正文中会出现时间的介绍，如世纪，那么这时候世纪则表示为“20世纪70年代”或“二十世纪七十年代”，而不是写成“上世纪”，也不要写成“20世纪七十年代”。如果要写到具体的某一年，不要写成“89年”，而是写“1989”年。

如果文章中出现了数字，且数字是大概值，就用汉字，如二十多年来。但如果数字是精确值的话就直接使用用阿拉伯数字，如20年来，不应出现“20多年来”“大约35人”等写法。

还有一种情况就是在正文中有时会出现英文术语的翻译。此时，我们就该注意外国人名应译为：姓在后、名以大写第一字母的形式在前（名缩写＋姓），如“布鲁纳（J.S.Bruner）；在参考文献中，则是姓在前，全拼、名在最后，缩写（姓，＋名缩写），并以逗号分开，如Bruner，J.S.。正文中第一次出现外国人名时可用英语注上，第二次则可省略。还有英文专业术语要切实反映出本义，不能机械对应，第一次出现时注录，第二次则可省略。

（二）注释格式规范及注释中常见的问题

注释一般包括作者、篇名、书刊名、日期、卷（期）号、页数等。常见的注释格式有传统的以《中国社会科学》为标准的格式和以国际通用标准格式为基准的注释格式，两种格式不能混用，在一个成果中只能采用一种注释格式。这里我们介绍国际通用标准格式的注释格式。

1.国际通用标准格式

国际通用著录规范有些通约的地方，如格式中所有的标点符号都是半角符号，而非全角，同时在每个格式的最后用实心点加以结束。另外，在主要责任者后不能出现著、主编、编著等字样，出版地一定是具体的城市名称，而不能是省及州的名称。接下来，我们具体介绍不同文献类型在国际通用标准中注释所遵循的规范。

国际上将文献类型分为专著、论文集、报纸文章、期刊文章、学位论文、互联网文章、报告、标准、专利、辞书等大类。2005年3月23日，国家质量监督检验检疫总局和中国标准化管委会发布的GB/T 7714-2005《文后参考文献著录规则》进行了补充，规定了其著录符号。本书对其进行整合后，向大家介绍不同文献类型所对应的英文字母，以方便书写，如表7.19和表7.20所示。

表7.19　文献类型和标志代码

续表

表7.20　电子文献载体和标志代码

资料来源：改编自中华人民共和国国家质量监督检验检疫总局，中国国家标准化管理委员会.文后参考文献著录规则［S］.北京：中国标准出版社，2005：15.

遵循国际通用的标准，使各个国家的学术成果在全球开花结果，绽放知识的魅力。

（1）专著。在国际通用标准中，对专著的注释规范是这样要求的：［序号］主要责任者.文献题名［M］.出版地：出版者，出版年：起止页码.（如是注释和脚注要加页码，如是参考文献则无须加页码）。如：

［1］张天雪.校长权力论——政府、公民社会和学校层面的研究［M］.北京：教育科学出版社，2008：153-157.

如果是引用的这本专著，那么在做参考文献时就应该与注释有所区别，即应省去页码不用加进去。如：

［1］张天雪.校长权力论——政府、公民社会和学校层面的研究［M］.北京：教育科学出版社，2008.

还会出现一种情况，就是当所引用的文章来自国外时，则需要在序号后面加入“国家名”，具体为：［序号］（国家名）主要责任者.文献题名［M］.译者.出版地：出版者，出版年：起止页码.在这里需要注意的是，译者一般放在文献题名后，也有杂志要求放在主要责任者后的，但译者与译之间有一个逗号。如：

［1］（美）杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2008：335.

（2）论文集。一般在论文集中会出现两种情况，即文献和论文集的作者是同一个人和不是同一个人，这时就要对其进行区分。我们先来看第一种情况即作者相同时，其具体规范为：［序号］主要责任者.文献题名［A］.论文集名［C］出版地：出版者，出版年.起止页码.如：

［1］顾明远.提高教师的素质是迎接21世纪教育中的优先课题［A］.国家教委国家教育发展中心.中国教育面临的困惑与挑战［C］.北京：人民教育出版社，1991：101-102.

第二种情况就是当文献和论文集不是同一作者时，则需在“论文集名”前加入“论文集作者名”，具体规范为：［序号］主要责任者.文献题名［A］.作者名.论文集名［C］出版地：出版者，出版年.起止页码.如：

［1］马克思.1844年经济学手稿［A］.马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集［C］.某某，译.北京：北京人民出版社，1977：456-457.

（3）期刊文章。在对期刊文章进行注释时，需要大家注意的就是年、卷、期的问题。现在我们来看一看关于期刊文章的注释的规范，具体为：［序号］主要责任者.文献题名［J］.刊名，年，卷（期）：起止页码.如：

［1］张天雪.从教育经济与管理硕士学位论文看专业研究［J］.高等教育研究2004（5）：77-78.

（4）报纸文章。对报纸文章的注释一般对报纸的出版日期、版次的要求高一些，希望大家在书写时注意，具体规范为：［序号］主要责任者.文献题名［N］.报纸名，出版日期（版次）.如：

［1］斯壮.寂寞让我如此美丽——中国数学的文化背景和现实困境［N］.人民日报，1998-12-24.

（5）电子文献。在对电子文献进行注释时，需要提醒大家的就是文献来源一定要清楚，同时还有时间问题需要注意。具体规范为：［序号］作者姓名（或文献出处）.电子文献题名［EB/OL］.电子文献的出处或可获得地址，发表或更新日期/引用日期（任选）.如：

［1］新华网.中小学校舍基本完成“强基建骨”和“身份认证”［EB/OL］.

http：//news. xinhuanet. com/politics/2012-06/28/c_ 112313118. htm，2012-06-28.

（6）辞书。辞书的注释规范为：［序号］辞书编撰者.辞书名（版次）［Z］.出版地：出版者，出版年月：页码.如果在写文章时引用了《中国教育统计年鉴》的内容，就可以像下面一样进行注释。如：

［1］人民教育出版社.中国教育统计年鉴2009年［Z］.北京：人民教育出版社，2010：134-136.

（7）学位论文。学位论文的具体要求为：［序号］主要责任者.文献题名［D］.学位授予单位名称及学位类别，年份：起止页码.如：

［1］张天雪.教育变革中的校长权力研究——背景·现状·趋势［D］.北京师范大学博士学位论文，2006：11-13.

如果主要责任者有两个，则把两个人名都写上，中间用逗号隔开；如果主要责任者有三个及以上，则只写一个责任者，中间一个空格，然后加入“等”字样。具体如下：

［1］程振响，刘五驹.学校管理新视野［M］.南京：南京师范大学出版社，2003：157.

［2］劳凯声，等.规矩方圆——教育管理与法律［M］.北京：中国铁道出版社，1997：67-69.

另：国际通用规范中所有标点符号均为正规英文标点，逗号处均为半角符，结尾均以实心点结尾；外文文献中文献标题部分要用斜体或下划线，著作、论文和析出文献格式同前。

2.引文的规范

通俗一点说，引文就是研究者在撰写论文、专著等的时候，从他人的研究成果中引用的相关内容。按照不同的划分标准有不同的分法。

首先我们来看看按照引用的方式进行的划分。按这种方式，我们一般将引文分为直接引用和间接引用。直接引用要用双引号注明，并在双引号外加注释（脚注或尾注），如是夹注则在作者后面加注释，并在注释后加双引号。间接引用在段落结束或观点结束处加注释。按照引用的字数进行划分，引文可分为段落性引用和语句性引用。在专著和学位论文中，段落性引用（一般超过200字）则要单独成段，并变化字体（一般为楷体，比正文小一号字），如是语句性引用方式同直接引用。学术不提倡段落性引用，一般以间接引用方式进行。

【注释】

[1]本章由张天雪和何菲共同完成。

[2]详见：徐建华，张天雪.论教育科学研究方法知识体系的建构［J］.课程·教材·教法，2012（4）.

[3]教育调查：陶保平，黄河清. 教育调查[M]. 上海：华东师范大学出版社，2005.教育叙事：徐光艳. 教师如何写教育叙事[M]. 天津：天津教育出版社，2012.教育个案：季正泉. 中小学个案教育[M]. 南京：南京师范大学出版社，2002.教育行动：郑金洲，等. 行动研究指导[M]. 北京：教育科学出版社，2004.陈桂生. 到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试[M]. 修订版. 上海：华东师范大学出版社，2003.教育经验：吴刚平. 教育经验的意义及其表达与分享[J]. 全球教育展望，2004(8).刘世清. 论日常教育实践中的教育经验[J. 江西教育科研，2006(7).教育实验：李伟胜. 实验研究指导[M]. 北京：教育科学出版社，2002.

[4]田仁（刚，）李远蓉.贵州民族地区中学科学课程资源开发与利用的现状调查［J］.内蒙古师范大学学报，2012 4.

[5]张青民.课改十年：初中语文教师专业发展调查报告［J］.教育实践与研究，2011（2）.

[6]郑金洲.教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事［J］.人民教育，2004（18）.

[7]李明汉.教师校本科研与教育叙事研究［J］.中国教育学刊，2003（12）.

[8]郑金洲.教师如何做研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2005：136.

[9]张冬（梅.通）识教育背景下感恩教育成效的研究——基于一位受助贫困生的个案研究［J］.中国电力教育，2011 34.

[10]崔妍.学习困难学生特点及影响因素个案研究［J］.改革与开放，2011（2）.

[11]陈红，等.本科学生对双语教学的适应性及对策：四年的纵向研究［J］.现代教育管理，2010（1）.

[12]梁玉，李靖.中国英语学习者“请求”言语行为习得的横向研究［J］.中国科技信息，2012（11）.

[13]王月英.湘西地区普通高校大学生身体形态状况纵横向研究［J］.湖北体育科技，2012（2）.

[14]这里借鉴了Merriam 的理论，详见Merriam,S.B.Case study Research in education : A Qualtaive the Approach [M]. San Franclsco:Jossey Bass,1988.

[15]郑金洲.行动研究：一种日益受到关注的研究方法［J］.上海高教研究，1997（1）.

[16]何丽娜.教学行动研究与研究型学习的实践［J］.科技信息，2007（28）.

[17]改编自：王坦，张志勇.现代教育科研原理·方法·案例［M］.青岛：海洋大学出版社，1998：106.

[18]耿申.实践取向的教育研究：对教育经验的再认识［J］.中小学管理，2011（1）.

[19]杨小薇.教育研究的原理与方法［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：204-205.

[20]裴娣娜. 教育研究实验的心路[A]//全国教育科学规划领导小组办公室. 教育科研大家谈. 北京：教育学出版社，2007:188.

[21]朴雪涛.教育科学研究方法基础［M］.北京：当代世界出版社，2001：20.

[22]改编自：黄甫全.关于教育研究中的问题意识［J］.吉林工程技术师范学院学报：教育研究版，2003（11）.

[23]梅雷迪斯·D.高尔·沃尔特·R.博格·乔伊斯·P.高尔.教育研究方法导论［M］.许庆豫，等，译.南京：江苏教育出版社，2002：62-63.

[24]张天雪.校长权力论——政府、公民社会和学校层面的研究［M］.北京：教育科学出版社，2008：4-6.

[25]陈伙平，等.教育科学研究方法［M］.福州：福建教育出版社，2008：46.

[26]李方.现代教育研究方法［M］.广州：广东高等教育出版社，2007：203-204.

[27]陈伙平，等.教育科学研究方法［M］.福州：福建教育出版社，2008：44.

[28]陶保平，黄河清.教育调查［M］.上海：华东师范大学出版社，2005：171-172.

[29]陈瑶.课堂观察指导［M］.北京：教育科学出版社，2002：85.

[30]叶澜.学校教育研究方法［M］.北京：教育科学出版社，2003：171.

[31]陈向明.质的研究方法与社会科学研究［M］.北京：教育科学出版社，2000：173.

[32]详细分析过程见：张敏.教师学习的理论与实证研究［M］.杭州：浙江大学出版社，2008：44-62.

[33]改编自：吴亚萍.统计分析指导［M］.北京：教育科学出版社，2003：8-10.

[34]刘文霞.教育科学研究方法［M］.呼和浩特：内蒙古大学出版社，1993：115-118.

[35]改编自：查有梁.教育建模［M］.南宁：广西教育出版社，1998.

[36]马云腾.教育科学研究方法导论［M］.长春：东北师范大学出版社，2002：346.

[37]改编自陈向明.教师如何做质的研究［M］.北京：教育科学出版社，2010：217-219.

[38]赵新云.教育科学研究方法［M］.北京：中国人民大学出版社，2009：222-223.

[39]赵新云.教育科学研究方法［M］.北京：中国人民大学出版社，2009：224.

[40]桂建生.教育科研论文撰写指导［M］.长沙：中南大学出版社，2006：22-24.

[41]霍林斯沃思. 国际视野中的行动研究——不同的教育变革实例[M]. 黄宇，等，译. 北京：中国轻工业出社，20002;195-201.

[42]全国文献工作标准化技术委员会第七分委员会.GB 7713—87科学技术报告、学位论文和学术论文的编写格式［S］.北京：中国标准出版社，1987：3.

[43]全国文献工作标准化技术委员会第七分委员会.GB 7713-87科学技术报告、学位论文和学术论文的编写格式［S］.北京：中国标准出版社，1987：2.

[44]周祥森.注释编排方式略议［J］.社会科学论坛，2002（9）.