文化自觉视域下少数民族双语教师培训现实问题分析

文化自觉视域下少数民族双语教师培训现实问题分析_民族文化教育

文化自觉视域下新疆少数民族双语教师培训审思[1]

⊙于影丽　杨淑芹[2]

[摘要］新疆少数民族双语教师培训为少数民族双语教师的专业发展提供了良好的条件。本文通过调查发现，现有的新疆少数民族双语教师培训缺乏对教师内在文化自觉的充分调动，忽视了民族文化自觉对教师培训积极性的潜在影响作用。因此提出了教师培训应帮助少数民族双语教师形成对本民族文化的自觉认识，建立对双语教育政策的认同；实现对双语教学的认同，建立少数民族双语教师培训的内驱力；培育少数民族双语教师教学文化自觉意识，建立生态双语教学文化等主张。

[关键词］文化自觉；少数民族双语教师培训

为了促进新疆民族教育事业的发展，国家和自治区政府对双语教学给予了高度关注。近几年，随着新疆双语教学推进速度不断加快，规模不断扩大，合格双语师资不足问题逐渐凸显，成为制约新疆双语教学推进的瓶颈。在这种情况下，通过职前职后培养，培育质量合格、能够承担双语教学的教师队伍尤为重要。为此，自治区政府和地方各级教育部门不断加大对“双语”教师培训工作的扶持力度，并开展了形式多样的教师培训。但通过对培训过程和调查的结果发现，现有的新疆少数民族双语教师培训缺乏对教师内在文化自觉的充分调动，忽视了民族文化自觉对教师培训积极性的潜在影响作用。(www.guayunfan.com)

一、新疆少数民族双语教师培训中存在的问题

从2003年9月，自治区组织实施了国家《支援新疆汉语教师方案》，通过鼓励“民考汉”和母语为汉语的学生进入双语教师队伍实习支教，从师范类高年级学生中选拔“双语”水平较好的学生到基层“双语”学校进行教学实习等途径，不断补充新疆双语教师队伍。2004年3月自治区颁布《新疆少数民族双语教师培训工程》，启动少数民族双语教师培训工程。目前，新疆已经形成校本培训与县级培训、高校送出培训与送进培训，省内培训与省外培训等多种途径、多种方式共同推进的双语教师培训体系，以逐渐满足新疆推进双语教学规模，提高双语教学质量的需要。另外，为了更好地对少数民族双语教师培训进行管理，保证培训质量，各培训部门也分别制订了教学、生活，以及师生管理制度和办法。培训内容主要涉及语言学习和专业知识学习。这一举措在一定程度上为双语教师的专业发展提供了条件，很多双语教师也由此有条件能够接受各种形式的专业学习和培训。这一系列举措在一定程度上，为新疆双语教学的顺利推进提供了保障。但是，据调查，无论是各地开展的培训还是教师外出进入高校的各种长短期学习，其过程和结果却是不怎么令人满意。

首先，由各地组织的教师教学技能培训流于形式。出于提高少数民族双语教师教学能力的需要，各地教育主管部门组织地区学校的优秀教师（主要是汉族教师）作为培训人员，分学科、年级对本地区、各学校参与双语教学的教师进行培训。但通过调查，参与培训的教师大多数认为这种培训是一种负担。多数教师提出，目前所承担的教育教学任务已经很重，培训又占用了很多个人时间，尤其是女教师，除了平时的教学工作以外，在家庭中还要照顾家务，根本没有太多的时间参与这种培训。教师普遍对将要进行的双语教学感到压力很大，并且对培训有抵触情绪。另外，参与培训的教师认为培训缺乏针对性。受语言水平限制，双语教师无法准确地理解和解读课文内容，参与培训的教师更想要培训者把新课作为示范课讲一遍。这样，回到学校，教师可以按照示范给学生上课。但教师工作具有高度的创造性，不能像程序一样去执行，而必须全面了解学生身心发展状况，灵活地、因人而异地进行教育。同时，教师之间的能力、水平和教学风格也有差异，因此，完全的照搬往往使课程最终无法满足教学和学生的需要。同时，教师参与教学的积极性也无法被充分调动。而外出进入各地高校学习的多数人仍然认为，培训仅仅是政府的要求，并非是完全自愿。因此，在培训中，一方面，参加培训的学员退学、旷课、利用各种事由请假较多，迟到早退的现象较为严重；另一方面，学员普遍感到学习压力大，任务重，学习缺乏兴趣和积极性。这样造成在培训过程中，培训单位除了要负责制订课程，对学员的教学进行管理，常常还要把大量的时间和精力花在对学员的日常管理方面。

另外，通过对受训结束后的少数民族双语教师进行跟踪调查，结果发现，参加培训的少数民族教师的专业课水平普遍较低，有的不能胜任教学工作。相当一部分学员在返回原单位后，在教学活动中仍然完全或基本上使用母语授课。通过和学生座谈，学生普遍反映，大部分教师使用汉语授课时，无法准确讲授专业知识内容。[1］参加培训的教师表现出的双语教学水平与设定目标之间的差距仍然很远。

二、文化自觉视域下少数民族双语教师培训现实问题分析

文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向，不带任何“文化回归”的意思，不是要“复旧”，同时也不主张“全盘西化”或“全盘他化”。[2］这一概念是费孝通先生对民族文化生存与发展问题的阐述。他告诉不同文化的拥有者，要实现民族文化的发展，首先应该准确认识自身的文化在群体文化中的位置、处境，只有充分认识到自己的优点与不足，才能够实现“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。文化自觉既包括人们对自身文化历史发展过程的认识和评价，也包括对其未来趋向的预测和筹划，更重要的是对其现实状况的观察、分析和反思，是一种将历史、现实和未来融汇在一起而形成的总体性的自我认识和行动筹划，是不同文化拥有者消除困惑、走出困境的精神前提。少数民族双语教师培训看似是语言问题，但实际上，现象背后存在着深层次的文化问题。参加培训的教师对本民族文化处境缺少自知之明，缺乏对双语教学的准确理解，对自身的文化发展任务不明确，培训机构忽视民族文化自觉对培训教师的影响作用，最终致使培训过程和结果偏离起初的培训计划和目标。

首先，少数民族双语教师对双语教学政策的文化价值、文化意义不明，导致其对双语教学、少数民族双语教师培训虚假认同。所谓虚假认同是指行为主体面对多种角色期待引起的矛盾冲突难以应对时，为避免角色失调甚至角色失败而形成的一种对策心理，即形式上认同主流价值观倡导的角色规范并在行动上与之符合，但却在核心价值观、最终目标上坚持一种疏离的态度。少数民族双语教师在政府推行双语教学的政策要求和就业压力的多重挟裹下，形成对双语教育政策和行为的虚假认同，为暂时的功利性目的，而掩盖了价值观冲突带来的恐慌，借以达到个人发展的短期目标。但实际上，少数民族双语教师并没有从根本上认识到这一政策对本民族、民族文化以及群体社会的真正价值和意义，使角色扮演与真实自我感受相分离。所以，虽然双语教学政策在民族地区推行时间历时已久，规模也在逐渐扩大，接受培训的教师数量也在逐年增多，但在培训完或是上级检查后，真正的双语教学在少数民族地区推行仍是寥寥无几。

其次，少数民族双语教师对本民族文化生存和发展处境不完全认知，影响其参加培训的积极性和参与度。对双语教学的认知偏差导致少数民族教师认为双语教学模式与他们的情感需要（民族文化的保存、民族语言的发展、教育质量的提高等）和自身的利益需求不符，当一个民族的语言成为双语社会中的弱势语言时，母语对这个民族的意义就不仅仅是交际的工具，它还具有民族的象征、民族文化的载体、民族情感的依托等功能。少数民族教师认为汉语授课模式试图以汉语取代母语，会导致母语的退化，会对民族文化的传承及相应的民族事业发展带来毁灭性的灾难。母语情感受到了伤害，也就伤害了民族情感，少数民族教师势必会对汉语授课双语教学模式呈消极抵触情绪。

第三，培训机构忽视对少数民族双语教师文化自觉性的调动。现代主义的教师发展观往往强调通过外在环境的“塑造”或“强化”等手段来培养教师。教师往往是消极地接受，缺乏主动参与的可能。现有的双语教师培训机构把注意力主要集中于提高教师汉语水平、双语教学技能，掌握教学方法，课程和教学忽视少数民族双语教师原有知识和经验，教师成为被动的“知识接受体”。然而，在培训中，参与培训的教师身上显现出来的是自我发现问题、自我探索，独立思考多于简单接受。参加培训的教师都有一定的教育教学知识和经验。一方面，培训的教师多数是各地选拔的教育、教学骨干，对一线少数民族教育教学问题有深刻认识和体验；另一方面，不同的民族文化塑造了不同民族独特的思维特点和行为方式，少数民族教师的个人实践知识与专业知识在教学环境中进行建构与重组，形成少数民族教师的教学知识和经验。这些已有的知识和经验是增强培训效果的良好基础。然而，现有的培训并没有重视和利用教师已有的实践知识和经验，使教育生活、教育教学知识常态化、唯一化，从而抹杀了教师的自主能动性与意识的觉醒。培训试图加速教师文化的断裂，对自己的文化缺乏清醒的文化自觉和恰当的定位，从而导致培训过程困难重重。表现为培训者教得累，学习者学得也累，更为严重的是，这种培训方式对参与培训的教师产生误导，认为双语教学是对教师原有教学经验的全盘否定，这进一步加深了教师对本民族知识、语言、文化会在双语教学中消失的疑虑，同时也增加了教师学习的畏难情绪，造成教师失去参与培训的积极性和主动性。

少数民族教师在培训中的压力、顾虑和困难即教师对本民族文化发展现实处境和未来的“无知”，无疑成为导致现有双语教师培训过程培训效果不理想，教育教学管理困难，教师参与培训消极懈怠的重要原因。显然，仅仅依靠外在的行政命令强制推行双语师资培训，或是各培训机构配备优秀的师资依照双语师资培训目标一味的“灌输”先进的教育教学理念和方法，忽视对教师内在要求参与培训的动力和积极性的关照和调动，教师缺乏参与培训的自觉意识，新疆少数民族双语教师培训将始终无法摆脱事倍功半的局面。

三、文化自觉视域下新疆少数民族双语教师培训工作的若干思考

根据目前双语教学推行的现状，要求双语教师具备能够满足需要的双语教学能力还有待时日。通过以上分析可以看出，对少数民族双语教师教学知识、能力的提升，需要具备一个前提，即少数民族双语教师对培训的接纳态度和接纳意识。国际21世纪教育委员会主席雅克?德洛尔说过，没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。同样，如果没有教师对本民族文化发展处境的自知之明以及建立在此基础上对双语教师培训的接纳态度和意识，纵然有再好的培训师资、条件也是徒劳。而获得这种接纳态度和意识需要通过培训和相关的辅助工作，使每位少数民族双语教师对自身文化发展处境有自知之明，并在此基础上拥有两种文化自觉，即对本民族文化历史、现实以及未来发展处境的自觉和现代社会少数民族双语教学文化的自觉。

（一）帮助少数民族双语教师形成对本民族文化的自觉认识，建立对双语教育政策的认同

“文化自觉”包含了文化的自我认同、文化间的相互体认以及对人类多元文化命运的共同认识等文化自觉三要义。少数民族地区教师的文化自觉，并不是要求他们要全盘地肯定其本土文化，也不是要求他们要全盘地否定外来文化，而是要求他们要在正确地认识各自的文化优势和不足的基础之上形成一种较为客观的文化观。我国各少数民族地区都有自己独特而丰富的民族文化，在现代化的进程中，各少数民族如果只是一味地接受外来文化而忽视本民族文化的发展，就会导致对本民族的民族虚无主义，丧失本民族发展的文化根脉。反之，如果不能认识到现代化趋势的无可避免性，而只是一味地抱残守缺，缺乏对新环境的适应能力，则又会导致极端的保守与封闭，也不利于本民族文化的繁荣和发展。这正如费孝通先生指出的：文化上的唯我独尊和故步自封，对其他文化视而不见，都不是文明的生存之道。只有交流、理解、共享与融合，才是文明共存共荣的根本出路。[3］因此，少数民族地区的教师培训需要帮助教师克服掉自己的二元对立的文化思维模式，树立起面向未来和开放的文化意识。通过说理和疏导使教师们认识清楚，推行双语教育不仅仅是一项行政命令、教育政策，更重要的是提高少数民族教育水平，改善少数民族教育质量，促进少数民族文化和社会发展的重要举措。

（二）实现对双语教学的认同，建立少数民族双语教师培训的内驱力

对少数民族双语教师专业素质的培训和学习不能仅仅参照以往的培训模式和程序进行，在培训内容上应关注到其文化特殊性，因为面临着母语与交际语以及两种语言所属文化在同一主体上从冲突到接受、融合的过程，这一过程的实现需要主体对他文化及其语言有所认同，而认同的前提是首先清楚认识自身文化的处境以及其所肩负的文化任务。明白在多元的文化环境中，文化与文化的交融以及双语教育不是要湮没某种文化，双语教育政策是为了让各民族文化更好地得到传承与发展，文化间的交流有利于不同民族文化更好地发展。双语教育是推进民族地区教育事业发展的有效手段，双语教学通过让学生掌握通用语言，帮助不同民族的学生获得立足于未来社会所需要的知识、文化与技能，而民族人才的培养将是各民族、社会未来发展的中坚力量。从宏观与长远的发展可以看出，培养少数民族双语教师是未来民族教育、民族社会与民族文化发展的前提和基础。这种认识能够帮助少数民族教师打破在接受他文化过程中的文化顾虑与文化焦虑，改变在培训与专业发展上的被动与无目的性。对自身文化的自觉和自省是帮助少数民族双语教师建立开放的文化心态，树立文化自信，从而积极地接受、吸收和借鉴他文化，实现自身和群体发展的要因。同时，少数民族双语教师最佳的选择也应当是采取整合型态度，既保持自己的文化，又能够理解和客观对待主流文化，有意识地去认识和尊重文化差异，并积极地协调自身与周围人的文化差异，这样的适应态度能够帮助教师实现自身和教学的共同发展。

（三）培育少数民族双语教师教学文化自觉意识，建立生态双语教学文化

不同民族由于生存条件、生存方式的差异决定了其文化有着不同的特质，最根本的体现为思维方式和价值观念的差异，由此也塑造了教育场境中少数民族教师独特的教学文化、教学风格和教学行为方式。在培训中，少数民族双语教师的这部分特质不容忽视。同时也应注意，虽然受不同文化影响，各民族长期形成的教学文化反映某一民族的文化特质，但并不意味着不同教学文化是互相封闭的。如同不同文化之间存在相互借鉴、吸收，不同教学文化之间也存在相互的交流和借鉴，包括中西方教学文化、传统教学文化与现代教学文化、教师文化与学生文化以及学校中心文化与学校边缘文化以及不同民族教学文化，等等。通过交流，一方面可以使教师站在“他者”的立场来看待分析自身的教学文化，明晰自身教学文化的优缺；另一方面可以使不同教学文化之间兼容并包、和谐共处，从而达到共同发展的目标。最终，在交流、借鉴中整合本土教学文化并创新形成新型教学文化。因此，在少数民族教师双语教学培训过程中，对先进教学知识和教学文化的学习不应是简单的模仿和照搬，而应是在教师对自身教学文化自觉地基础上，从自身实际出发有针对性地选择运用，通过借鉴来创新适合本民族的新型双语教学文化。由此，在培训中，理念上应树立通过培训唤醒和培育教师教学文化自觉意识，使教学文化自觉成为教师基于自身教育教学实践主动面对、进而调整构建的事业。方法上突破单纯灌输，只强调培训教师单纯接受的教学方式，教师教学知识和技能的学习应是培训者对培训教师引导式的学习，把培训教师已有知识和经验与新的教学理念、方式结合。让教师在自身的教育生活经验之中，摆脱“常人”的束缚，不盲目地听从于各种“常人”的标准，能够对自己的教育活动随时都作深刻的反思，时时保持对教育的敏感性与批判意识。自动对教育教学文化有所取舍，有所体悟，有所成长，在文化意识的统领下自由地驾驭各门学科知识与教学能力。

对少数民族双语教师来说，教师发展的文化性是教师发展之根本。[4］新疆少数民族双语教师培训为少数民族双语教师的专业发展提供了良好的条件，但外在的条件仅仅是辅助，培训的效果最终取决于教师建立对本民族文化和教学文化的自觉，明确双语教学对民族教育发展的重要作用和自身肩负的民族文化传递与发展的使命，以积极的态度、开放的胸怀和不懈的努力参与其中来实现。

参考文献

[1］李曙光.新疆少数民族双语教师汉语培训存在的问题与出路[J］.新疆大学学报，2007 （4）.

[2］费孝通.论人类学与文化自觉[M］.华夏出版社，2004：188.

[3］费孝通.“美美与共”和人类文明（下）[J］.群言，2005（2）.

[4］姜勇.教育人类学的“成长”隐喻与教师的专业发展[J］.教师教育研究，2009（2）.

The Reflections on the Training of Xinjiang Minority Nationality Bilingual Teachers in Cultural Consciousness Horizon

Yu Yingli Yang Shuqin

（School of Education Sciences，Xinjiang Normal University，Urumqi 830054）

Abstract：The training of Xinjiang minority nationality bilingual teachers provides good conditions for professional development of minority nationality bilingual teachers. This paper founds the existing training ofminority nationality bilingual teachers lack themobilization to teacher’s intrinsic cultural consciousness and it also overlooks the potential influence of national cultural consciousness on the training enthusiasm of the teachers by the survey. Mean while my research points out the training should help minority nationality bilingual teachers with the formation of self-conscious understanding of their own nationality culture and establish identity with bilingual education policy；and it should help to realize the identity of the bilingual teaching，establish the motivation for minority nationality bilingual teacher training；foster teaching culture consciousness，set up ecological bilingual teaching culture.

Key words：cultural consciousness；minority nationality bilingual teacher training

【注释】

[1]本文系新疆师范大学人文社会科学重点研究基地“新疆教师专业发展研究中心”课题“社会转型期乡村教育与乡村文化传承发展研究”（201002）成果之一。

[2]于影丽，女，山东乳山人，新疆师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，研究方向：教育基本理论；杨淑芹，女，新疆塔城人，新疆师范大学教育科学学院教授，教育学硕士，研究方向：民族教育。