文化理解和解释是教育人种志的方法论前提

文化理解和解释是教育人种志的方法论前提_民族文化教育

教育人种志的方法论探析

⊙杨中枢[1]

[摘要］教育人种志是教育人类学的主要研究方法，它受自然科学经验研究的影响，以归纳方法为主要研究逻辑。教育人种志研究不能局限于追求真理，而应以文化理解与解释为前提，寻找教育的价值追求。对话是教育人种志的主要途径，对于促进教育人类学的发展具有重要意义。

[关键词］人种志；教育人种志；田野研究；方法论

教育人类学是应用人类学原理和方法研究教育的科学，因此人类学研究方法的每一次变革都深刻地影响着教育人类学的发展。20世纪30年代初，马林诺夫斯基（B. K. Malinowski）倡导的科学田野调查方法引起了人类学研究方法论的变革，通过一个世纪以来人类学学者大量的田野研究实践，它日益成为文化人类学研究的代名词。与此同时，主导人类学界的归纳和比较理论大师似乎在人类学家族的谱系上逐渐被人们忘却，而人们心目中那些著名的田野工作者则越来越成为人类学讨论的焦点人物。如今人们普遍认为，真正的人类学知识均源自于田野调查，研究者做了多少“田野”被视为其研究是否属于“人类学”范畴的唯一重要标准。可以说，田野调查已经成为当今文化人类学研究所倡导的基本方法论。随着田野研究在教育研究领域的广泛运用，人种志自然成了教育人类学的标志性方法。鉴于人种志在教育人类学研究中的重要地位，从方法论的角度考察其基本问题对于提高人种志研究在教育人类学研究中的适应性具有意义，同时这也是教育人类学学科发展的要求。(www.guayunfan.com)

一、归纳是教育人种志的主要方法论逻辑

“人种志”（ethnography，又译民俗志等）一词，通常是指人类学家进行田野工作（field work）、做田野笔记的过程，以及在这一过程中所使用的方法。人种志经由泰勒（E.B. Tylor）、里德（A.C.Redden）、哈登（Harden，Sir Arthur），尤其是马林诺夫斯基等人的不断完善最终发展成为“科学的人种志”，这标志着人种志的发展进入了一个新时代，预示了人类学研究方法论的革命，成为人类学知识生产的主要范型。“在田野工作之后，人类学家依据他们所获得的社会知识写成专著或报告，可以集中考察当地社会的某一方面，也可以整体表现这个地方的社会风貌，总的做法还是整体论的，即基于当地意识的整体构成的文化观。”[1］著名人类学家格尔兹（Clifford Geertz）将它的精神实质概括为“地方性知识”（local knowledge）[2］，即社会生活中可观察与不可观察的方方面面构成的伦理、价值、世界观及行动的文化体系。[3］与之相类似，教育人种志专家在完成田野工作之后，详尽地描述、说明所观察到的现象与文化，而且尽量以“当地人的观点”（Native’s point of view）来“浓描”（thick description），使他们的描述成为其他研究者了解教育民族志者田野工作的过程、异文化教育的情况以及人类学工作者个人的反省与理论观点[4］。这种以“以社会调查为基础的经验研究，都是一个让逐渐专业化的群体站在‘看’的立场，去发现被看的对象，并从中获得资料作为自己说话的凭证，是一种经验研究领域的知识生产结构”。[5］这也是人类学追求真理性知识的客观要求。在此过程中，人种志遵循了近代自然科学研究的认识路径。

众所周知，近代自然科学的发展建立在以观察、实验为主要手段的归纳逻辑基础之上。逻辑经验主义通过考察19世纪自然科学的发展，总结了自然科学发展的认识论贡献，认为科学是一种真理性的知识，这种真理性的知识发展表现为累积式的，它与经验世界之间是一种可证实的关系。逻辑经验主义非常强调科学知识的经验性，将一个命题能否被经验事实所证实作为科学划界的唯一标准。人种志显然反映了20世纪初人们在自然科学研究中盛行的看法。人类学要求研究者能够站在跨文化比较的高度审视人类文化现象，就必须注重对“他者”（Others）文化的实际调查，这样才能得出令人折服的分析。人种志便是适合这一要求朴实而现实的态度，也只有通过它才能敏感观察各种文化中生活方式及其暗含的意义。不过由于研究对象以及研究对象与研究主体之间充满了价值问题，使人种志客观上具有特定的要求。自然科学研究只要采取客观主义的研究态度，就能够从某种程度上揭示其本来面目，而人种志则要求以“他者的眼光”，结合“主位文化立场”与“客位文化立场”，才能更好地解决问题。因此，人种志与自然科学研究相比，既具有一定的共性，也具有特殊性，而我们更应清醒地认识到其特殊性，这对于人类学是具有建设性的。

二、文化理解和解释是教育人种志的方法论前提

19世纪以来，由于自然科学研究所取得的巨大进步，尤其是其研究结果对自然界极其强大的解释力，促使人们坚信，只要借助科学的研究方法，就能够实现“求真”的价值追求。这一理念迅速得到了人文社会科学研究的响应，人类学在回答人类的真相问题时并不应该有什么例外。教育人种志研究也应当坚持“求真”的研究原则，在真实反映人类社会文化现象的基础上获得真知灼见。费孝通先生提出的“从实求知”的治学原则，就是要求研究者要从实地调查及身边社会事实的观察、体悟中提炼出社会文化人类学的真理性知识。[6］

应当说，人类学家将田野研究改造成为“科学的”方法，正是要将自然科学的真理观贯彻于人类学研究之中。然而，从自然科学研究中延伸出来的真理观在解释教育人种志文本时却遭遇到新的困难。人们发现，“科学的”田野调查并没有使人种志研究更清晰可信，“求真”的价值追求仍然充满悬念。自然科学的真理观基本上属于“符合论”，尽管它后来遭到诸多批评，但基本上代表了科学哲学的主流观点。人类学界于20世纪六七十年代开始反思人种志的时候，就对人类学家以“科学”自我期许的知识生产过程提出了非常尖锐的批评，甚至从根本上怀疑人类学知识的真理性。最为关键的，人种志非常重视精致、丰富的文本撰写，往往借用文学创作的手法进行“创作”，具有非常鲜明的文学色彩。[7］教育人种志也不例外。

事实上，教育人种志很难像自然科学研究那样去追求客观真理，即使在自然科学研究中，真理的客观性也是相对的。人种志研究文本的表达所反映的只能是部分真理，并具有和自然科学的客观真理不同的含义。这一局限性在很大程度上同与其密切相关的田野调查分不开。田野研究的工作是试图描述“他者”文化，按照哲学的概念说，也就是描述其他的“生活方式”，因此如何“描述”便成为田野研究中最核心的关键，人类学家格尔兹为此发明了一种“浓描”的方式，以此来避开田野研究的客观性问题。因此，对“浓描”的理解便成为真正了解田野研究的关键。

“无论哪一种人类学研究方式的提出，都有着作为它们的‘深层语法’的哲学语法。”[8］“浓描”也不例外。格尔兹的“浓描”理论的资源正是来源于日常语言学派的赖尔（Ryle）的“浓描”概念（thick descriptions），而后者又是直接受维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）的游戏分析方法论的影响而提出的。维特根斯坦发现，在一个游戏中，一方面是规则在规定着行为，另一方面，行为又在具体实践中不断重新强化或修改规则，于是，规则既定义着行为，又被行为定义着，这就是为什么一个游戏既是稳定的又是创造性。因此，要完全彻底描述一个行为几乎不可能，因为要描述一个行为就不得不描述相关的所有规则，而要描述规则又不得不描述所有相关的行为，最后等于不得不去描述整个生活形式或者说整个游戏的全部操作。赖尔提出的浓描属于维特根斯坦的游戏分析，但他已经冲淡了其中的怀疑论，而把对一个行为的浓描看成是深入其意义的一条道路，尽管他没有说“浓描”这一道路是否能够达到彻底的理解。格尔兹所发展的浓描方法就明显使之变成了一种积极的游戏分析，他不打算深入那些形而上学层次上的问题，而是满足于给定的情景（context）。就是说，假如描述是足够浓密的，那么应该能够打捞到在给定情景中去理解一个行为、一种游戏或一种文化的必要细节。

问题的关键在于，经验主义或行为主义的细节描述无论多么仔细都仍然是“浅描”，只有当描写出各种经验细节之间的意义关系所形成的某种意义解释系统才达到浓描。我们通常在理解一个行为时（比如说一个手势或一个暗号），总是已经知道了能够解释这个行为的意义分析系统，就是说，我们事先懂得这个游戏，所以能够读懂属于这个游戏的某个细节。但是当我们进入一个不懂的游戏，就不得不仅仅通过这个游戏的各种细节去发现或者重新建构出这个游戏的内在解释系统。于是浓描就是一种破译，是在一个游戏内部去破解这个游戏的意义系统。

在哲学上，浓描方法等于提出了一个关于人文知识的性质问题。对一个人文事实的描述并不同于对一个自然事实的描述，自然事实之间的关系如因果关系并不是意义关系，一个自然事实并不是对另一个自然事实的意义解释，而只是其存在和变化的原因或者条件。而一个人文行为却是另一个行为的意义解释，这一点决定了我们不可能“科学地”理解文化事实。要理解一个文化事实就不得不承认一种文化拥有自身的意义解释系统，并且，这个解释系统在解释这个文化时优越于任何外在于这个文化的解释系统。显然，只有当承认了一种文化自己的解释系统时，才有可能去认真地理解这种文化。文化的承认先于文化的理解，而且，“文化的承认”是比“政治的承认”更基本的承认，仅仅有政治的承认仍然不是彻底的承认，或者说，文化的承认才是最根本的政治承认。

通过“浓描”而达到的情景化理解虽然有助于纠正对他者文化的曲解，但同时也多少意味着对他者文化的理解几乎变成了一项完成不了的任务，因为如果要真正彻底准确理解他者文化，就必须理解它的所有文化语法和重要细节，就像维特根斯坦所认为的那样，要理解一个做法，就不得不理解整个游戏或整个生活形式。这项工作不仅过于繁重，而且事实上也不容易做，因为我们不知道多“浓”才算“浓描”，而如果不是彻底的描述，那么就总有理由批评它不够“浓”，但是我们又知道彻底的描述是不可能的，因此从操作性上说，我们只能适可而止，只能按照我们自己的理解来选择什么是需要浓描的。这样，无论什么样的描述，浓描或者淡描，以自己的眼光为准或以他者的眼光为准的描述，主观的或客观的描述，都不是知识的真实的和充分的条件，都只是单方面的知识生产方式，由此获得的只能是部分真理。

三、对话是教育人种志研究的重要途径

文化人类学研究中，人们赋予田野调查极高的地位，以至将“田野”作为学科分界的关键。在教育人种志中，田野调查同样具有显赫的地位，人们倾向于以“田野”的眼光看待教育的宏观、微观情境，由此开创了教育研究的另一种路径。基于此，教育人种志在方法论方面的缺陷决不能成为拒绝其在教育人类学中运用的正当理由，相反我们要充分肯定其价值，并积极寻求突破其发展瓶颈的策略。

首先，在教育情境中由于他者不是一件物体而是一个创造者，所以对他者的知识永远不是像研究石头一样，仅仅通过对其细节的客观研究来决定。从这个角度而言，格尔兹的“浓描”虽然为我们提供了有关他者的更为准确的信息，但是理解他者的问题并没有因此得到彻底解决。“浓描”的艺术只是在更多细节和更广阔的语境里进入事物，因此我们能够知道得更多更准确。但是理解他者不仅仅是对他者知道得比过去更多一些，而是要创造一种对话，借助于这种对话，双方的思想和问题得以被质疑与讨论，从而在这种对话中共同生产出建设性的结果。

其次，无论什么样的描述，浓描或者淡描，以自己眼光为准或以他人眼光为准的描述，主观的或客观的描述，都不是知识的真实的和充分的条件，得到的都只是部分真理。人文知识事实上只能而且必须在对话中形成，它是对话各方在互相诱导中形成的被共同认可的话语和观念，单方面的描述或者说独白终究是无效的。因此，问题并不在于如何发展一种更加逼真的描述，而在于发展一种更可接受的、更亲和的、更友好的解释。法国学者阿兰?勒?比雄（Alain Le Pichon）近年来提出的关于互补人类学或者互补知识的概念，也许可以看作是对产生真正理解他者的方法论的一个更自觉的意识。

最后，在教育人种志中，往往要涉及全面地、充分地描述人们的习惯、信仰、组织、活动及人口生活的其他情况，或者描述整个社会、班级或学校的生活方式。在描述的过程中，只有借助“对话”才能真正完成，因为“人类是彼此交谈的存在”。[9］

然而，在教育人种志中如何更好地开展“对话”也许还有很长的一段路要走。

参考文献

[1］王铭铭.人类学是什么[M］.北京：北京大学出版社，2002：63.

[2］Clifford Geertz. The Interpretation of Cultures：Selected Essays[M］. New York：Basic Books，1973：12.

[3］Clifford Geertz. Local Knowledge：Further Essays in Interpretive Anthropology[M］.New York：Basic Books，1983：223.

[4］冯增俊.教育民族志教程[M］.北京：人民教育出版社，2005：90.

[5］高丙中，王建民，等.关于“写文化”[J］.读书，2007（4）：8.

[6］费孝通.从实求知录[M］.北京：北京大学出版社，1998：15.

[7］詹姆斯?克利福德，等.写文化——民族志的诗学与政治学[M］.高丙中，等，译.北京：商务印书馆，2006：30-33.

[8］赵汀阳.没有世界观的世界[M］.北京：中国人民大学出版社，2005：237.

[9］池野正晴.走向对话教育[J］.钟启泉，译.全球教育展望，2008（1）：3.

Thoughts on Methodology of Educational Ethnography

Yang Zhongshu

（associate professor and Ph.D. of Center for Northwest Minority Educational Development，Northwest Normal University，Lanzhou 730070）

Abstract：Educational ethnography is amajor research method of educational anthropology. It is a special empirical research having both common features with methodology of natural sciences and its special requirements. The truth which through education ethnography obtains is the partial truth，this limitation with the field investigation which is connected closely cannot separate. So，heading for dialogues will help overcoming defects ofmethodology of educational anthropology and promoting the development of educational anthropology.

Key words：ethnography；educational ethnography；field study；methodology

【注释】

[1]杨中枢，男，教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心副教授、博士。