文本框架的比较研究_中国近代教育学原

文本框架的比较研究_中国近代教育学原

3.2.1　文本框架的比较研究

［1］十大文本的框架比较：横向的线索

考虑到起步时期教育学文本的数量庞大，且派别纷呈，为了增加客观性，力求更加全面地反映当时教育学发展的真实面貌，在选择文本的时候，我们采取了两点策略（即广泛性策略和代表性策略），并依据这两点策略，拟订了三条筛选原则：（1）学派代表性原则，即要使所选文本尽可能多地代表不同的学派；（2）框架特异性原则，即优先选择那些框架独特的文本；（3）减少重复原则，即后文拟加研读的文本，此处一般不重复列为分析对象。据此，我们最终选定了翻译文本和编著文本各5种，分别进行框架上的比较。其中5种译本依次为：

（1）迪特斯著，中岛端译：《垤氏实践教育学》，大学堂官书局，1903；

（2）吉田熊次原著，蒋维乔编译：《新教育学》，商务印书馆，1909；(www.guayunfan.com)

（3）小泉又一编，周焕文等译：《教育学教科书》，东京並木活版所，1904；

（4）本莊乙太郎讲义，四川师范生编辑：《师范讲义：教育学》，东京並木活版所，1906；

（5）中岛半次郎讲述，韩定生翻译：《教育学讲义》，东京富山房，1911。5种自编文本依次为：

（1）覃寿恭译编：《女子师范教育学》，东京翔鸞社井上印刷工场，1906；

（2）缪文功：《最新教育学教科书》，文明书局，1906；

（3）季新益：《教育学教科书》，上海广智书局，1906；

（4）吴馨编：《简明实用教育学》，中国图书公司，1907；

（5）秦毓钧编辑：《教育学》，中国图书公司，1908。

通过上述比较，可以得出以下几条具体结论：第一，社会教育学派（吉田熊次）与赫尔巴特学派在文本框架上的差别不明显，框架特异性表现比较鲜明的是贝内克学派（迪特斯），该文本的主体框架分为体育、心育两大块，其中第二篇可视为心育总论，三至五篇为分论，最后以教育通论作结（见表3‐1）。

表3‐1　五种译本教育学的框架比较

注：表内文本名称均由原作者姓名指代；“［］”内的标题系笔者依据其内容而加；“（）”内的目次则照录原本各部分所对应的次级标题。下同。

第二，在编著本教育学中，框架上比较特殊的是覃寿恭的文本，除了绪论以外，该文本的第二编基本上是（教育）心理学的内容，三至五编分论家庭、幼儿园和学校教育，其中又以前两编为重点，这样的框架设计显然是为了照顾特定对象（女子师范生）的特殊需求（见表3‐2）。

表3‐2　五种编著本教育学的框架比较

第三，在总体的框架安排上，“绪论-目的论-万法论-（场所论）”这种主导模式已经有所显露。

第四，在主体框架趋同的背景之下，又存在因“教育方法”的分类和陈述顺序上的不同而导致的框架细部上的差异，这种差异简直可以说是“五花八门”：缪文功的分类跟小泉又一、吉田熊次比较接近，均持“养护、教授、训育（或训练）”三分法，只是陈述顺序各不相同；季新益与中岛半次郎一致，都把“教育之方法”分为“管理、卫生、教授、训练”四种，却与秦毓钧和吴馨的四分法不同，后者以“养育”替换“卫生”，且在陈述顺序上也略有不同；而本莊太乙郎所持的五分法，更与此类互有出入的四分法大相径庭！

由上述各点，可以得出一条基本的结论，即，中国近代早期教育学文本框架在总体趋同的同时，在细部结构上又呈现出一定的多样性。表现出“同中有异”、“以同为主”的特点。

［2］三对文本的框架或内容比对：纵向的线索

在中国近代教育学起步阶段的约13年里，出现过不少同一文本在不同的时段被不同的人所译介的现象，那么，这些先后出现的文本在框架或内容上会不会有所变化？变化在哪里？这些变化本身又透露了哪些有价值的信息？这是我们所关心的。为此，笔者选出了三对文本，尝试进行框架或内容上的比对。它们是：

（1）林德纳的两个译本：一为日人剑潭钓徒翻译并刊载于《亚东时报》1899年第7－10号上的《教育学纲要》（下称“剑潭本”）；一为陈清震1907年根据汤原元一之日译本重译出版的《教育学》（下称“清震本”）。

（2）中岛半次郎的两个译本：一是1903年季新益翻译出版的《教育学原理》（下称“新益本”）；一是1911年韩定生翻译出版的《教育学讲义》（下称“定生本”）。需要说明的是，“新益本”上署“日本尺秀三郎、中岛半次郎讲述”，而“定生本”系中岛半次郎受聘北洋师范学堂教育学正教习时所用讲义，由时任该学堂副教习（即课堂口译者）的韩定生翻译出版。

（3）波多野贞之助的两个译本：一是1901年湖北同乡会教育部同仁马毓福等人依其“讲课所受”而编辑出版的师范讲义《教育原理》（下称“湖北本”）；一是1907年由日人金太仁作翻译出版的《教育学教科书》（下称“金太本”）。

先来看林德纳的两个译本。“剑潭本”为节译本。欲知其原本之整体架构，不妨看“清震本”。“清震本”分“绪论”（又标作“教育之原理”）和“本论”两部分，而“本论”又分“体育论”和“心育论”两部分，“心育论”再分“心意之发达”、“教育之目的”、“教育之施行”、“教育之形式”四项。这个框架约略可以看作是对迪特斯和赫尔巴特两种教育学体系的“杂糅”。大体上看，林德纳的体育、心育“两分论”框架更多的是受迪特斯的影响[32]，只是在原著“心育论”的第二项“教育之目的”和第三项“教育之施行”部分[33]，我们才隐约可见“目的—方法”这种赫尔巴特式的教育学陈述框架。“剑潭本”所节译的“教育原理”即对应于“清震本”的绪论部分，两者在具体内容上具有可比性。由表3‐3可见：（1）“剑潭本”虽为节译，但作为“教育原理”却是完整的、自足的；只译原理不译其余，似乎说明“剑潭本”重学理而轻实用。它是否跟当时（1899年）我国师范教育尚未真正起步，社会还没有产生对教育学的实际需求有关？这是有待论证的。（2）从各章所译标题、术语看，后译似有不及前译者。尤其是第二章，“必要之条件”跟“要件”虽然可以表达同一个意思，但显然不如后者简洁、准确；再比照两译的内容、行文，“清震本”的译笔亦不如“剑潭本”。看来，陈清震翻译时极有可能未曾“参考”过，甚至没有“经眼”过“剑潭本”。

表3‐3　“剑潭本”与“清震本”之“绪论”比对

再看中岛半次郎的两个译本。从表3‐4清晰可见，“定生本”对“新益本”虽然有所删减、补充和改造，但“新益本”的影子却照样清晰可辨，说明中岛后来在北洋师范学堂主讲的教育学既有对他先前所讲教育学体系（与尺秀三郎合讲）的继承，更有所突破和超越。从总体框架和结构上看，“定生本”对“新益本”的改造突出表现在以下几个方面：（1）“定生本”的第二篇“教育之目的”，将“新益本”“概论”中的一小节单列出来而独立成篇（内分10章），并继以“教育之方法”一篇（内分6章），前后两篇占据了全书七成的篇幅，由此便从整体上突出了文本的“目的—方法”论的脉络。“定生本”对“新益本”这种主体框架上的改造，似乎暗示着在迪特斯和林德纳之后，人们对教育学体系的“偏好”正在发生着一种转向：即由强调体育、智育、情育、德育的诸育之分转向“目的—方法”论的思维逻辑。（2）“定生本”的“教育之制度”一篇，比起单论学校、社会、家庭教育之关系“新益本”的“教育之形式”部分，内容上有扩充，体系上更完整；而其“儿童之性质”一篇，着眼于儿童身体、精神的全面、全程之发达，并从儿童之发达及其与自然、社会境遇之关系的角度切入，讨论教育的作用问题，其思想高度及对儿童认识之全面、立体，断非“新益本”之“育化篇”独以“体”论“人”那么“单面”与狭隘。（3）“定生本”的“教师之资格”一篇，更是对“新益本”的“补阙”；此外，其“师范学堂教授法”（附录）部分对于师范生而言，岂止是可有可无的“附录”而已？可见，“定生本”对“新益本”的改造，恐怕不能说是简单的“小修小补”。

表3‐4　“新益本”与“定生本”的框架对照

最后是波多野贞之助的两个译本。由于“湖北本”的目录只是罗列了34个标题，层次和顺序都有点乱，为便于比较，笔者对“湖北本”的内容略作调整，并区分层次、添上标题，如表3‐5所示。

由表3‐5可见：（1）两个文本在总体框架上的最大差别是，“金太本”基本舍去了“湖北本”中关于教育制度及其历史部分的内容，而新增了“教育目的论”部分，通过这一“手术”使得文本在整体上立即凸显出其“目的—方法”论的结构特征。（2）虽然“叙论”和“方法论”两部分，“金太本”和“湖北本”均有所及，但“金太本”在内容和体系上都更加完整。当然，这种差别究竟是由教师在不同情境下变化讲稿所致，还是出于学生对“讲课所受”有所取舍的结果，抑或兼而有之，如今已不得而知矣！今姑且不论其原因，文本框架和内容上这种“变异”的存在，却是不争之事实。

表3‐5　“金太本”与“湖北本”框架结构对照

通过上述的纵、横比较可见，中国近代早期教育学文本，其框架体系不仅多样，而且多变。文本框架的比较研究_中国近代教育学原

4.2.1　文本框架的比较研究

［1］以教育理想统领的教育学——长尾槇太郎、蒋维乔《教育学讲义》框架解释

长尾槇太郎、蒋维乔编纂的《教育学讲义》，1912年12月由商务印书馆初版发行，不满1年即再版（1913年10月）。这本《教育学讲义》，它的框架、体系一看上去就跟当时流行的教育学讲义或教科书不大一样，很独特。之前的研究较少注意到它，今略述其框架结构上之特色。

表4‐1　长尾槇太郎、蒋维乔《教育学讲义》之框架结构一览表(www.guayunfan.com)

此《教育学讲义》篇幅不长，总共不过116页。除“通论”之外，下分“教育之目的及主义”、“教师之责任及义务”、“正当之教育法”、“教育之理想”四编（见表4‐1）。虽然该讲义也有“目的—方法”论的“影子”，但总体上这种痕迹不明显。笔者认为，统率全书的思想核心为最后一编的“教育之理想”。在该编中，作者指出：“教育之理想，即为教师之理想。教师者，当以学生之幸福、学术之进步、社会之安宁，为其理想者也。”[20]站在这样一个高远的立意之上，作者从讨论教育目的观入手，进而述及教育的六大原则（主义）；不管抱有什么样的教育目的和主义，教育之成败结果，归结到一点上，“实生于教师之人格也”；于是，作者顺势转入对教师责任和义务的讨论，而教师要承担好自己的职责和义务，当然需要明确“正当之教育法”。通论部分则如其他教育学的通例一般，概述教育和教育学的意义、性质。所以，在笔者看来，在全书中居于最后，且篇幅也是最短的“教育之理想”一编，实可视为统率全书之灵魂。

从整体思路来看，这也是一本面向教师的、理想主义的教育学。作者强调，一个教师，唯有真正树立起高远之理想，方能对教育之目的、主义有深切之体认，也才能真正体会自己责任之重大、价值之高贵，从而努力修养自己“善良之品性”、“正确之知识”。当然，教师除了要有高尚、健全之目的与理想，善良之品性和正确的知识之外，还得“善用其教育方法”。唯其如此，方能成就理想，使学生幸福、学术进步、社会安宁矣！如此高扬理想主义的“教师教育学”，即使在时隔近百年以后的今天看来，还是那么的令人向往！

［2］九个教育学文本之框架比较

为了能够比较全面地反映本阶段教育学文本在框架结构方面的特点及其变化信息，此处采取的策略还是像前一章一样，尽可能地扩大考察对象的范围。如前所述，这一时期的教育学文本，国人自编的占绝大多数，译本极少，仅见6种，其中体系、结构完整的只有4种，不妨一并列为考察的对象，它们分别是：

表4‐2　译本教育学之框架比较表

资料来源：大濑甚太郎：《中华教育学教科书》，［清］宋嘉钊译，中华书局1913年版；小泉又一：《教育学》，顾倬译，文明书局1914年版；泽柳政太郎：《实际教育学》，彭清鹏译，吉林教育杂志社1914年版；小山左文二：《教育学教科书》，宋嘉钊、张沂编译，中华书局1914年版（表内文本名称由原著者指代，下同）。

由表4‐2可见：（1）大濑甚太郎和小泉又一的文本[21]在框架上最近似，绪论和前三编的框架一模一样，无非大濑本比小泉的多出了“保育及特殊教育”、“教育者”两编。（2）泽柳政太郎在文本框架上的“改造”仅限于将“目的论”纳入到“概论”部分，又将“养护”改作“体育”，并重新编排了陈述顺序，似乎刻意要淡化“目的—方法”论的“老套”，但实际上又未能尽脱其窠臼。（3）小山左文二的“改造”显得更为“大胆”一些，他的教育学似乎已尽显“四大块”

①笔者未掌握原本。其章节目录见侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，山西教育出版社2008年版，第299－300页。之端倪：“绪论”、“原理”论、“方法”论、“学校管理法”。其实不过是将“体育”（或谓“养护”）纳入到第二编原理部分陈述，又将“管理”单列为一编，并扩大其论说范围而已，由此可见，在他的整个体系中起支撑作用的显然还是“目的—方法”论结构。

这一时期国人自编的教育学文本至少在数量、分量上占有绝对优势。除了长尾槇太郎与蒋维乔的《教育学讲义》前面已有分析，韩定生的《新体教育学讲义》和张子和的《大教育学》将在后边展开分析以外，余下的文本当中，下面5个文本不仅是比较重要的，而且也几乎已经囊括所有了：

（1）周维城、林壬编译：《实用教育学教科书》，北京女子师范学校，1913年；

（2）刘以钟编：《新制教育学》，中华书局；1914年；

（3）张毓骢编纂：《师范新教科书教育学》，商务印书馆；1914年；

（4）杨昌济编：《教育学讲义》，油印本，约1914年；

（5）王凤岐：《单级教授讲义教育学》，商务印书馆，1914年。

通过对以上5个自编本教育学的框架比较（见表4‐3），可以得出两点结论：

其一，“目的—方法”论的结构显然已稳居主导地位。

其二，在教育方法的分类上，均主张“教授、训练（有时作‘训育’）、养护”之三分法，不过是陈述顺序上略有出入而已。

综上所述，这一时期的教育学文本，虽然也存在框架结构比较独特的文

表4‐3　自编本教育学之框架比较表

注：周维城、林壬的《教育学教科书》实际上包括“绪论”、“第一编教育的心理学”和“第二编教育学”等三部分。今依历来“教育学”之通例，裁去其“第一篇”，以便于进行文本框架上的比较。本（譬如前述长尾槇太郎与蒋维乔的《教育学讲义》以及后述韩定生的文本，即是），但总体来看，“回旋期”的教育学文本，框架上趋同的倾向更加明显：一方面“绪论”、“目的论”、“方法论”、“场所论”的框架结构成为了“主流”；另一方面，关于教育方法的分类，前一个阶段五花八门的分类形式，经过历史的淘汰和选择，已逐渐稳定为“教授、训练、养护”的三分法，不过，也有在此以外，又单列“管理”一编者（如王凤岐的《教育学》），似乎潜伏着“管理”要从教育方法中独立出来的“苗头”。