通识教育与职场“核心就业力”关系之研究

通识教育与职场“核心就业力”关系之研究_海峡两岸文化素质

通识教育与职场“核心就业力”关系之研究

王远嘉

育达商业技术学院副教授

通识教育委员会执行长

一、前　言(www.guayunfan.com)

就业力可以区分成“能够广泛适应及胜任不同工作要求的核心就业力”(Core Employ Ability)以及“配合特定产业或工作要求的专业技术能力” 。英国学者指出，“核心就业力”包括三个部分，分别是:有利于就业的态度与个人特质;自我行销与职涯管理能力;具有学习的积极意愿，并能反思所学。就业力的实质内容包括多种“就业力技能”(Employability Skills)。在澳大利亚2002年出版的《未来所需的就业力技能》(Employability Skills for the Future)白皮书中，将“就业力技能”定义为:“个人所需具备的技能，其目的不只为了就业，也为了让个人能在企业内进步，以实现个人潜能，并成功对企业的策略方向作出贡献。”根据澳大利亚的“就业力技能架构”(Employability Skills Framework),其中“核心就业力技能”可归纳成八类，包括:沟通技能、团队合作技能、问题解决技能、原创与进取技能、规划与组织技能、自我管理技能、学习技能、科技技能(Harvey，Locke ＆ Morey，2002),这些能力的范畴事实上与通识教育强调的重点不谋而合。

“专业技术能力”,是透过修学专业课程而获得的能力，在大学当中各科系就代表了每一个专门的类别，在专门科系中有一系列的专业课程安排，如物理系主要是探讨物理类别的课程，希望选择该科系之学生未来可以成为物理类的专业人员，从事专业的工作。专业能力的加强可以在职场中获得更多的工作机会，在职场中也不容被取代，因为这项专业能力具有专门性与针对性。“专业技术能力”的专业教育走向专业化与特殊分化，专业知识容易把我们人为的理论架构强加在真实状况之上;而“核心就业力”的通识教育则提供给我们一个对真实事物具有整体性的看法，通识教育帮助我们把在专业教育里所观察与调查到的各种成分加以整合，并探讨这种整体整合间的相互关系。近百年来中国由于遭到列强欺凌，自清末自强维新与富国强兵的思维，深深影响日后全球华人社会高等教育的走向。中国内地及港、澳、台地区的高等教育皆有强烈的职业化与工具性倾向，例如清末北京大学前身京都大学堂或是台湾日据殖民时代设立的台湾大学，其当时主要设置目的皆具有职业化及工具性的强烈色彩(黄俊杰，1994)。长期以来华人社会，受到实用主义、分数主义与升学主义戕害，忽视非专业核心基础能力的培养，国际化潮流的理解，宏观历史视野洞悉的全人教育。这种教育思维在“全球化”的潮流中，面对知识经济时代通识知识的相对贫乏化，对国家社会整体竞争力和社会幸福指数的提升，显得极为不利。美国哈佛大学经济学家加尔布雷思(J.Galbraith)曾极力呼吁21世纪人类三大潮流:全球化潮流、知识经济潮流与少子化潮流，对未来西方世界发展构成潜在的影响。相同的原理，这三大潮流影响下，对内地及港澳的冲击远超出我们的想象，甚至与未来国家社会生存发展息息相关。目前中国内地及港、澳、台地区的高等教育体系师生对于“通识课程”的看法仅视为专业教育的营养学分的装饰品，其中以技职院校的通识教育课程受到最大的挑战。

21世纪两岸高等教育受到最重要的影响是知识经济崛起[25]。贝克(Ulrich Beck)在《全球化危机——全球化的形成、风险与机会》一书中针对“全球化的回应”提出“教育政策的新取向”,指出当劳动为知识和资本所取代，那么，劳动必须经过知识增值或重新形塑，这意味着对教育和研究的投资，因此，对全球化的重要政治回应之一是“教育和知识社会的建立和扩展” 。虽然20世纪的大学基础理念至今仍然适用，例如培养国家人才，强化国家竞争力，提供社会服务，进行知识的创新与累积，然而对大学教育目标与内容，实践的具体步骤与方式，皆需有新的认识。21世纪海峡两岸四地高等教育所面临迫切性、挑战性的问题，本质上皆有一定共通性。因此“全球化”潮流下有必要重新诠释“核心就业力”与“通识教育”关系之定位，强调核心能力与基础知识的重要性。

首先在2008年全球化金融大海啸后，从发达资本主义国家到发展中国家皆面临严峻考验，例如大批失业人潮的威胁;产业生命周期缩短;知识经济时代非核心工作外包化，企业获利微薄化，这种情形使职场竞争日趋白热化。学生毕业后不但求职更困难，就业后更须面临产业变迁下的结构性失业的威胁。台湾大学校长甚至公开坦承2009年毕业生面临前所未有严峻失业潮。过去校园“教什么”“职场做什么”的时代已过。学生求职时不但门槛加高，就业后面临全球化的竞争威胁，不仅蓝领、白领甚至高科技人士的工作可能被其他区域人士取代，因应之道唯有强化基础核心能力，培养正确职场态度，养成终身学习习惯，才能建构成功的职场生涯。本文将进一步分析核心竞争力与通识教育的关系，全文分为:一、前言;二、核心能力与基础知识之重要性;三、核心就业力与通识教育的关联;四、职场上专业能力之迷思;五、核心能力与通识课程之融合发展;六、结论。

二、核心能力与基础知识之重要性

德国哲人雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)的“大学理念”(The Idea of Univevsity)中阐述大学有三个组成:一是学术性之教学;二是科学与学术性的研究;三是创造性之文化生活。曾任哈佛大学的罗索夫斯基(H.Rosovsky)认为，一般教育所提供的教育目的，是传授一般性知识，培养知识分子应具备的才干，但并不是以就业技术为目标(黄昆岩，2005)。这是强调一般教育为知识分子的基础教育，与儒家提倡士不可以不弘毅的主张雷同。他特别强调，大学教育在模铸全人教育，也就是培养学生核心的基础能力、培养学生解决问题的能力和终身学习的态度(金耀基，1984)。根据台湾青辅会一份调查报告，产业界常常批评刚从校园毕业的学生不符合他们的需求，工商企业需要录用员工最优先考虑的是其工作的态度，而非专业技能。事实上，工作的态度即是通识教育中全人教育的一部分。其次，“知识经济”时代的产业界要的不是拥最新技能的员工，而应该是具有不断吸收新知与终身学习能力，并具备解决问题的能力的员工。即使两岸大专院校十分强调所传授的应用知识符合市场需求，但是21世纪的技术发展迅速，产业变迁太快，如果学生没有良好的基础知识，根本无法具备良好跨领域的学习能力，知识“商品化”的趋势，文化创意产业的崛起。知识“商品化”的趋势下的新思维，以美国为首，强调“知识经济”的趋势中，最重要的因素就是知识的创新。知识创新的能力与精神，并不是一蹴可及的，需要教育体系长期的培养，以及教育体系的全面改革，特别是当教育容量不断扩充，教育品质相对紧缩，使得高等教育朝企业化的经营(陈维昭，2005)。知识传递成为“商品化”的手段，仅以实用专业技术传授为主，以期望快速就业获利，缺乏长时间创造能力的培养与训练。近来台湾地区引以为傲的高科技产业，业者常抱怨产品的毛利率下降，而且市场逐渐萎缩，其中最重要原因就是我们无法脱离“代工者”的角色，而提升进入“原创者”的优势地位。要赶上时代潮流，需要源源不断汲取新知，提高个人竞争力，也因此要强化基础知识的培养，整体核心能力的提升，才能应付新时代的需求。

跨领域的发展与多元文化的尊重。21世纪的“全球化”是传播科技、世界市场和国际互动的结果，现代科学与技术发展是当前世界历史普世化、全球化主要动力之所在。在全球化的潮流中，必然产生与“在地化”潮流的对抗，两者之间呈现一种辩证的紧张关系。美国所代表的全球化潮流的强势文化，同时亦激起其他地区多元文化的觉醒。各国的本土文化为了避免在潮流中被吞噬，莫不强调多元化的在地色彩(沈清松，2004)。经济全球化的结果，促使全球来往关系更密切，资讯传播更迅速，各国大学校园不可能独居遗世全球化潮流之外，对全球整体性思考、普世性价值形成必须给受教育者一定程度认知外，规划一些具有各校特色课程。例如美国哈佛大学将宗教学、美国历史和伦理学列为通识必修课。[26]

其次，21世纪人类所面临的问题与发展生存机会必须是建构在跨领域、尊重多元文化的范畴下共同解决问题，因此对于多元文化的理解，多元价值的尊重，是全体人类寻求生存与发展之道。大学校园内是社会理想保存发扬的最后堡垒。校园内过于强调就业取向，教育内容过分强调知识的工具性，将丧失全人教育理想的色彩，长期来看并非国家社会之福。一个失去反省思考、批判思考的社会，等于失去未来创造力以及自我调整机制的一个社会。两岸大专院校强调应用科技与实务的倾向，造成许多两岸大专院校教师仅仅教授专业知识，殊不知这是不足以因应外界产业或职业的快速变迁。未来职场上强调使用新知识、应用新知识的新趋势下，两岸大专院校更有其必要透过通识教育课程的洗礼，强化对跨领域的学习，多元文化的尊重，启发新视野与新观点，未尝不是提升竞争力的途径之一，例如最近流行美学与产业，将没落的传统产业提升转型到另一阶段。两岸大专院校课程规划若是过分强调“毕业即就业”的短程目标，未来可能局限学生的发展，台湾科技大学的校友调查里，许多返校校友感叹毕业后在社会上发展，所受限的不是专业能力之不足，而是核心通识能力的不足。

通识教育提供不仅综合整体知识运用，并且培养学生对知识具有广度、深度与洞悉力视野。大学教育的重点不是职业训练所，否则聘请补习班老师，或开设职业训练所即可取代大学校园机构。“知识经济”时代虽然强调专业的核心竞争力，然而“只有专业，前途有限”已成为21世纪高等教育另一种吊诡的现象。事实上，知识经济太强调专业下，牺牲许多课程和其他的经验，面对此一反教育的趋势，联合国国际教科文组织(UNESCO)曾经邀请世界各国重要人士共商教育改革方案，提出“终身学习”(Life－long Learning)能力的培养为主要的教育方向。在教育改革审议委员会所出版的《总谘议报告书》中提出终身教育作为教改的主要方向(黄俊杰，2002)。因此通识教育对培养终身学习人才上反而具有关键性的地位。

通识教育课提供专业伦理的思考，重建现代社会一些普世性的核心价值。例如我们在新闻媒体看到台湾地区部分企业做出环境污染和破坏生态的行为;医生做出违背生命伦理的诊断;法官做出不符合常识性与社会期待的判决;金融界发生违背商业伦理的勾当;学术界抄袭之恶习气。人类社会维持运作的机制，不能仅以商业利益为导向，缺乏“利他”行为、正义的概念及人文伦理的素养，社会的运作会面临崩盘。人类一生汲汲追求知识，不外乎提升人生中的幸福价值，知识的本质如果失去幸福价值作为指引，对于个人或国家社会又何益哉?透过通识教育的课程，提供专业以外的另一途径，让学生涉猎伦理、人文、艺术、社会、科技与自然生态等知识。例如，我们谈民主制度，便不能不谈“公民社会”、“公民意识”、“正义价值”原则，否则在市场经济体制，以利润挂帅为导向的社会，“赢者全拿”(Winner took all)的社会达尔文主义竞争机制下，形成马克思批判资本主义社会所谓“疏离感”(Alienation)的社会异化现象。

每个社会制度建立的基础终究还是反应在一种价值性的社会安排(Social Arrangements),例如1688年英国光荣革命后，大英帝国国势发展如日中天，政治、经济、文化与社会制度典章成为当时各国仿效的对象。英国成为19世纪“工业资本主义”的滥觞者，其真正原因在于英国将启蒙运动理性思潮与基督教文明的价值立基于政治社会制度安排的核心基础上。社会秩序建构的核心价值若是以竞争取胜为社会发展最终目的，可能会出现以西方社会达尔文主义式优胜劣败的现象。因此学生透过通识教育课程的人文素养的洗礼，培养法治与公正概念的形成，环境保育与生态永续经营理念的推广，防止贫富差距引发的动乱，以人文关怀的价值建构一个比较合乎社会正义的社会。

非通识教育课程实施提供塑造个别大学院校的特色。未来知识经济时代的人力市场最强调具有创意、积极与活力，高度的情绪管理及团队精神的成员。这些属于成功者的优秀心理特质不能在专业课程里培养。许多欧美著名大企业在甄选新进人员时，要求应征者提出在校园内参加社团活动的记录，例如啦啦队、志工社团以及强调利他主义性质的社团活动。因此，非正规课程的社团活动成为校园文化活力的源泉，塑造校园文化特色的动力。某种程度而言，社团活动是非正式通识教育的摇篮，没有社团活动就无法塑造校园特色，并且产生校园活力。通识教育在正式课程以外更需要社团活动来作为实践的场地。21世纪无论是公部门或私部门所面临的问题皆需要跨领域、跨文化等多元文化的视野与尊重，通识教育的正式课程与非正式课程(校园社团活动)正好提供学生塑造学习这种特质与视野的机会。

三、核心基础能力与就业力之关联

美国很早以前就在谈学校教育应该让学生有入行的受雇能力，所谓就业力就是能获得初次就业、保持就业以及在必要时获得新就业力的能力，初次就业应该要具备的一些核心能力，看起来就业力是很宽广的，不仅是初次就业，还能够保持就业，必要时还能获得新就业，显然后面两者还是需要结合终身学习的修炼，不断地提升自己的竞争优势(罗文基，2000)。面对全球化潮流，核心能力与基础知识愈显其重要性。过去两岸技职院校强调“职场上要什么专业，学校便教什么专业”,例如20世纪五六十年代台湾经济突飞猛进，台湾的大专院校体系(尤其五专技术职业教育)曾作出重大贡献。不过这种模式在21世纪已经无法在台湾赓续运作，由于全球化时代工作机会跟随经济全球化及数位革命潮流而移动，例如过去台湾引以为傲的传统制造业，目前已转移到大陆地区及其他世界各地生产。英国管理学大师韩弟(C.Handel)在其著作《大象与跳蚤》一书中阐明，传统的制造业逐渐被新兴的服务业所替代，过去“从而唯一”的职场模式不可能再现，我们父母终其一生不过换一两件工作。根据统计现在美国人平均一生要换五件工作，而台湾的情形也相差不远。过去社会强调上“一技之长”变成“一技之短”,因为职场上变化太大，“学校教什么，职场做什么”的时代已过去。即使是技职院校不应该成为职业训练所，也不应该成为技艺传授班。学校应该强化“通识教育”的实施，提升学生基础核心能力，应付快速变迁的产业;提升学生运用整体知识和解决问题的能力;养成终身学习的态度。

台湾青辅会在2006年调查的《大专毕业生就业力调查报告》结果显示，国内企业在雇用大专毕业生时优先考量的条件前八项分别为:良好的工作态度、稳定度及抗压性、表达与沟通能力、学习意愿及可塑性、专业知识与技术、团队合作能力、发掘及解决问题能力、基础电脑应用技能。由这八项条件中发现，除了第五个条件为专业知识与技术是属于“专业技术能力”之外，其余皆是属于所谓的“核心就业能力” 。这七项“核心就业能力”皆是由通识教育课程所培育，可见通识教育对未来毕业生进入职场有极大的重要性，而其实通识教育并不仅是在职场或就业所需，乃是每一个人在社会中为适应生活和自我发展必须具备的能力。[27]联合国前秘书长安南(Kofi Annan)在2003年第四届世界青年大会上特别指出，青年需要发展“4E”能力，包括就业能力(Employability)、机会平等(Equal Opportunities)、创业家精神(Entrepreneurship)、创造就业机会(Employment Creation),以因应全球化与知识经济的挑战，全球先进国家包括美国、英国、加拿大、澳大利亚、日本等，自90年代中期开始，已清楚认知提升青年就业力，是提升国家生产力与竞争力的关键，纷纷提出新的青年就业政策(蓝丽娟，2006)。

依据《维基百科全书》(Wikipedia)的定义，“就业力”(Employability)指“能获得初次就业、保持就业以及在必要时获得新就业的能力” 。(Employability is about having the capability to gain initial employment，maintain employment and obtain new employment if required.)就业力一般从学习而来。依据英国学者的定义，就业力的本质是:“个人在经过学习过程后，能够具备获得工作、保有工作以及做好工作的能力” 。简单地说，就业力就是获得及持续完成工作的能力。用抽象一点的话来说，就业力是在劳动市场中藉由永续就业来实现潜能的自足能力。对个人而言，就业力既取决于其拥有的知识、技能与态度，也取决于其使用这些资产的方式，以及如何在谋职时对雇主呈现这些内容。要具备充足的就业力，个人不只需要充实专业知识与技能，培养有利于就业的态度与个人特质，还需要搜集有用的职场资讯以进行适才适性的职业选择，并且需要多方尝试实际工作，以从工作经验中学习与成长(Harvey，Locke＆Morey，2002)。

四、职场上专业能力之迷思

哈佛大学前校长博克(Derek Bok)主张大学教育的目的在于培养学生表达沟通的能力、批判思考的能力、道德思维的能力，以期成为优秀公民，适应多元的社会并迎接全球化的世界，也要让学生养成广泛的兴趣，并为投入职业生涯做准备。他并没有忽略职场所需专业能力的培养，但这毕竟不是大学教育的唯一或最重要目的。即使是以技术专业取向的学校，仍应重视就业专业技能之外一般素养，否则就只是一个职业训练所而非高等教育机构了。

曼恩(Mann)与瑞根(Reagan)指出，通识教育必须成为任何专门或专业教育的一部分，因为通识教育能提供下列功能:(1)持续练习发展探究、抽象逻辑思考、批判分析;(2)强调听、说、读、写的素养;(3)增强理解资料的能力，包括量化的解释和量化资料的误用;(4)发展历史意识;(5)了解科学与技学，包括基本的科学事实与原则、主要的科学和技学的发展，以及科学研究对人文、社会与政治的启示;(6)思考价值的机会，藉以发展和培养明智的和负责的道德抉择的能力;(7)欣赏与经验美术与表演艺术，藉以提供接近创造，想象和感觉的领域，探讨与扩大人之所以为人的意义;(8)提供国际和多元文化的经验，引导学生进入超越自身的世界，藉以对自己有更好的认识。(黄淑华，2001)通识课程规划在培育核心就业力，通识课程中应该特别强调的通识理念有五点，分别为“帮助学生扩大学习视野”、“培养学生具备‘思想表达’的能力”、“培养学生具备‘合宜判断’的能力”、“帮助学生培养具备‘有效思考’的能力”、“帮助学生自觉知识起源的价值意义，而非仅是对纯知识的认知” 。(赖羿蓉、钟任琴，2005)

温智雄(2007)根据台湾地区有关统计报告，在“企业对员工需求”八项统计调查项目中，学历所占比例最低，主动积极的态度为第一位，可见态度优先于专业知识，通识教育强调的是全人教育，培养人格特质的养成，重视生活态度、人际关系、生涯规划、情绪管理、自我管理、艺术欣赏等课程。在八项统计中，相关科系毕业、足够专业能力与学历，只有“相关科系”排名第三名，可见企业界相当重视员工的态度与人格特质，如图4－1。(温智雄，2007)透过健全的通识教育课程，来培育核心就业力，未来大学毕业生可以在职场派上用场，能够有能力解决所面临的各种问题，沟通协调、抗压、自我学习等，提高自我竞争力。从核心的就业力再延伸成为就业技能，第一就是沟通技巧→团队合作;第二就是问题解决技巧→原创跟进取;第三就是规划与组织技巧→自我管理;第四就是学习技巧→科技技巧。学生在完成学业后获得文凭，但也只是企业在考量录取员工前各项指标的最后一项而已，可见企业界对于文凭重视程度以不如以往的强烈，反而是态度、沟通、团队取代了文凭，透过通识教育可以了解自己的人生方向，对自我的生活有更好的管理，养成一种正常的人生态度与生活习惯，而不是念书取得文凭而已，却在生活上毫无能力。企业雇用大学生优先考量的能力，将可由通识课程来满足这些需求。

图4-1　企业对员工需求之统计图(温智雄，2007)

五、核心能力与通识课程之融合发展

现今大学教育皆朝向专业化、技术化、职业化，开设科系以就业与市场竞争为导向，大学教师以传授、灌输知识和技能为主要任务和职能，对于全人教育的通识课程较不重视。我们必须了解通识教育的宗旨，在于扩展学生的知识面与观察事物的角度，培养对时事的触觉和分析力，避免学生在专业上有所专精，但却缺乏全面性的学习。台湾“教育部”颁布的《大学通识教育选修科目实施要点》指出:“当前大学教育由于分科过早，学生缺乏本门以外的知识与研究方法，所以大学毕业生不免目光局限一隅，无法全面观照现代知识的发展。”

台湾“中央研究院”杨国枢院士在《大学之理念及其实践》一文中指出，通识教育“是一种强调发挥人之整体性、通达性、思辨性及理念性的全人教育” 。台湾大学黄俊杰教授在《大学通识教育的理念与实践》一书中也明确:“通识教育是建立人的主体性，并使人与他所处的客体世界达到互为主体性之教育”[28]。在过分强调专业教育之下，需要由通识教育来达成全人教育。通识教育是源于西方传统的博雅教育，建立以人为主体的教育，并使人与其所处的客体世界达到互为主体性的教育。由个人角度来说，是培养健全的人;由集体角度来说，是培养学生的共识及学生对生命意义的理解，培养学生的历史文化、政治素养以及理性、道德、价值观念、自由意志等，帮助个人充分发展潜能，培养一个健全的人，避免人性的工具化倾向。

通识教育重视知识的广博性、统整性，包括人文、社会与自然科学的基本知识;又重视培养良好的技能，包括表达、沟通、综合、分析、了解与批判等能力;还要陶冶情操，包括追求自我实现、尊重他人价值、热心社会问题、珍视民族文化、善于尽公民义务以及关怀人类前途。现代公民应具备的“关键能力”(Key－competency),联合国教科文组织(UNESCO)列举出五项关键能力:学习如何求知(Learning to know)、学习如何做事(Learning to do)、学习如何自处(Learning to be)、学习如何与人相处(Learning to live with)、学习如何日新又新(Learning to change)。欧盟也提出四种基本能力的理论，即沟通能力、解决问题的能力、团队合作能力、运用资讯的能力。

事实上，这些领域所论述的职场能力，皆属于通识课程涵盖的范围。联合国教科文组织与欧盟所提出的能力，在面对未来庞大竞争压力之下，能够适应生活与职场，所以关心学生未来生涯发展的大学，必须重视通识教育，以优质的课程规划和教学方法，使其真正发挥生命教育与生活教育的功能，自然就能强化学生的职场竞争力。希望未来职涯顺利发展的学生，也应该重视通识课程，以积极的学习态度，努力充实自己在专业知能之外的公民、文化和伦理素养，培养表达沟通、解决问题以及应变的能力，自然也就强化了职场竞争力(张一蕃，2007)。

2004年哈佛大学文理学院(Harvard College)进行课程改革，以新的通识教育课程(General Education Curriculum)取代原有的核心课程(Core)。该学院的传统所标榜的是一种博雅教育(Liberal Education),秉持自由探索的精神而不局限在特定的学科或专业领域;但同时也强调这是一种可以致用的教育，能够让学生在未来生涯中受用无穷。通识教育是学生在学院修读课程中主修(Concentration)、选修(Electives)之外的另一必要区块，其目标为:(1)为学生参与公民活动做准备;(2)教导学生认识自我在艺术、理念与价值传统中的定位;(3)培养学生批判性与建设性的应变能力;(4)增进学生对个人言行的道德认知。简而言之就是要强化学生的公民素养、文化素养、伦理素养和应变能力，使他们在大学中的学习经验能与未来所将面对的世界相联结。

纽曼(Newman)枢机认为大学是一个提供博雅教育(Liberal Education),以培育绅士的地方，其目的在“传授”学问而不在“发展”知识。故重教学，不重研究。重在培育特殊人才——绅士——使成为通达而有识见之知识人。起源于欧洲的高等教育系为贵族所设，即为自由人所设的教育，故有“博雅教育”(Liberal Education)之称;课程以古典经文为主，教学则注重文辞的演练。受这种教育理念之影响，美国早期的大学教育也都沿袭此风，以学习传统的七艺及文雅课程(Liberal arts)为主。然而，19世纪末叶以来，由于科技的进步、工业的发达、加上社会的变迁等因素，以教授“与生活有关、农工技术所需”的专业(或称职业)教育(Specialized Education，or Vocational Education)课程逐渐受到欢迎，博雅教育的理想及内涵面临改革乃势之所趋。新的博雅教育课程盖以朝向“能迎合为继承社会经济地位的传统贵族学生之需，并能满足那些立志提高自己经济状况的一般学生之所求”的精神来规划，这种课程以其为“满足更广泛之需求”为主要考虑，故被称之为“通识教育”(General Education，or General Studies)。

因受自由学风及多元文化的冲击，通识教育的目标、内涵及实施在不同学校均有其发展的特色。欧美国家大学通识教育的规划以“精议论”、“平衡论”及“进步论”等三大教育理念为主流。其一，精义论主张人类不断变迁的社会政治、经济、文化中，有一套永恒不变的核心价值，亦即人类文明中的“常道”,这种“常道”皆保存在经典作品之中，因而主张以经典研读为通识教育课程的主要内容。典型的代表学校如美国Chicago University，St.John’s College的经典名著课程。其二，均衡论者认为知识是一个不可分割的整体，高等教育应力求各种领域的知识保持均衡。自“科学主义”(Scientism)倡行以来，“科技”与“人文”两大知识领域“对垒与疏离”的现象日益严重;再者，大学科系部门越分越细，教育产生“隧道效应”(Tunnel Effect)。面对这种知识学习的离异问题，“统观的知识和圆融的人格陶冶”被视为解决之道。通识教育遂担当起沟通人文社会科学及自然科学之间的桥梁，经由通识教育的实施，提供学生较为全面而完整的知识图像。日本京都大学之教养课程、台湾通才教育、哈佛大学的核心课程均为其代表。其三，进步论者认为教育必须为受教育者解决问题，同时对他们生活有助益。因此，通识教育课程的内容应力求具有前瞻性及其实用性，为学生因应未来生活而预做准备，如将外国语文、资讯、本土语文运用等生活必需的知识纳入课程即是例子。美国大部分大学、东京大学的通识教育课程及台湾大部分大学的通识教育规划均具此意义。台湾行政院院长刘兆玄在任东吴大学校长期间提出所谓“五识”,是指知识、常识、见识、胆识及赏识。通识的课程中应注重知识性的内容，否则易沦为营养学分，但是常识性的内容在此却更要强调。除了因为深度性的知识应该在专业性的课程中讲解外，更因为很多创新的能力不见得来自高深的知识，而来自能触类旁通的常识。

台湾“教育部”在1958年颁布各大学“共同必修科目”,在某种意义下，可以视为通识教育的核心课程。1984年4月5日为配合《大学必修科目表施行要点》公布《大学通识教育选修科目实施要点》,要求各大学院校在“文学与艺术”、“历史与文化”、“社会与哲学”、“数学与逻辑”、“物理科学”、“生命科学”、“应用科学与技术”等七大学术范畴内开授各种选修科目，称为“通识课程”,同时规定学生必须修习4至6学分的课程。1989年公布《大学共同必修科目表》,同时将通识课程之学分提高至8学分。突破以往“学科”的形态，而改以“课程领域”来设计，并给予各校开课弹性，使学校在课程设计上能享有宽广的空间。

自从1994年5月新《大学法》颁布实施以后，台湾各大院校共同必修科目订为“国文、外文、历史、法律”等四个领域，皆为各校必开之科目，且与通识课程之8学分，合计不得低于28学分。至此，将通识课程与共同必修科目合并规划，而成为“通识教育”之课程。为规划新的“通识教育”课程架构，各种观摩会、研讨会陆续举行，各大学均着手规划符合“教育部”的规定同时能达成自己理想的课程架构。1996年台湾大法官对相关教育法进一步详解，大学自此享有完全的自主权去规划更具有特色、更符合理想的通识教育课程。

各校通识教育开设课程略有不同，而台湾前“教育部”部长杨朝祥(2007)研究指出虽然开设的课程不同，达到通识教育目标的策略不同，但各大专院校大多认为通识教育是“全人教育”,是“人本教育”,是以“人”为核心的统合教育(杨朝祥，2007)。早年大学院校通识课程受到“教育部”的限制，较不具灵活性，1996年后，大学享有完全的自主权，可以开设符合未来发展与学校特色之课程，通识教育可针对社会职场上的趋势加以变更，协助学生能够在大学通识课程中受到良好的通识教育，能够提升就业力和有更大的职场竞争力。社会脉动与产业趋势，设计相关课程为学生提升就业竞争力。大学通识教育课程推行符合就业力，促使学生毕业后相当程度地拥有良好的人格特质，在面对未来社会竞争中可以有一席之地(钟丁茂，2005)。

通识教育为大学整体教育中不可分割的部分，其重要性毋庸赘言，专家学者研究更指出大学通识教育中专门领域通识化及科际整合教育的重要性(谷家恒、王俊秀等，1998)。因此，如何将“专门课程通识化”,让学生从通识化的专门课程中学习到更多元的专业知识、职业伦理、价值判断等素养，平衡与整合学生的专业发展、建立学生主体性等，这些都将会是课程改革的重点之一。前五项最需要强调的通识理念如下:帮助学生扩大学习视野;培养学生具备“思想表达”的能力;培养学生具备“合宜判断”的能力;帮助学生培养具备“有效思考”的能力;帮助学生自觉认识知识起源的价值意义，而非仅是对纯知识的认知。

一般而言，职教体系(包括高职、专科学校、技术学院与科技大学)之通识教育课程的内涵、教学策略及其与专业教育的关系，技职校院通识教育的课程规划原则应强调“基本性”、“主体性”、“多元性”、“整合性”与“穿越性”,而教学策略则应“打破专业与通识的二分”、“以专业向外发散”、“建立与其他领域的交流沟通”、“建立技职校院的特色”,以及“充分利用潜在课程” 。技职教育应是一种具有通识精神的专门教育，其课程应兼具“专门性”与“通识性”,以能达到培养具备人文关怀与宏观视野的专门人才之教育目标。专门化是指透过教育让个体潜能纵向发展的深化过程，过于专精的知识化训练易使学生见树不见林，无法培养宏观的气魄;通识化则是经过教育促使个体潜能进行横向的联系，但过度重视通识化课程，也可能造成学习内容过度浅化而无法完全适应专精职业部门的需求。技职通识教育的主要精神应奠基于专业专门知能基础架构之上，以自然科学、社会科学与人文艺术三大领域为开展向度，融合专门化与通识化，促使个体能获得认知、技能、情意的整体持续发展，进而将所学实践应用于生活世界(张一蕃、翁瑞霖，1999)。

在技职体系中，学生毕业后将面对多元、多样及瞬化的职业生涯，因此学生需要的知识不应只有专业的技术知识，更需要自然科学、社会科学、人文艺术等各个面向的全方位知识。期望藉此本研究之分析初探，提供技职校院整合专门教育与通识教育之参考建议，使技职校院学生在学习过程中，能兼俱纵向发展与横向融合，藉此减少不同专业领域之间的差距，增加不同专业领域间对话的管道，化解技职教育与通识教育长久以来的二元对立，提供学生更多元、更具弹性的学习机会，改变学生的学习态度，提升学生的学习兴趣，进而激发学生的主体性并培养出健全的人格。唯有确实整合专门课程与通识课程二者的教学理念，让学生在专门智能的培训过程中体认并学习各项专门领域蕴含的通识本质，逐渐养成各项适合当代科技社会需要的专业知识、专业技术、专业能力、专业态度以及价值观，如此方能确实达到技职校院的教育宗旨(台湾“教育部”技职一贯综合规划组，2002):“培育有国际观公民，胜任业界高级技术、服务和管理工作所需的能力，奠定学习专业知能且养成具有在相关领域继续进修之能力。”

六、结　论

全球化潮流下就业市场竞争日益严峻，不止与本国人竞争，与同区域性市场竞争，更与全球市场竞争。加上全球产业生存周期缩短，一生中职场转换跑道次数将不止一次。“核心就业力”与“专业技术能力”皆是职场上所应具备的能力，缺一不可，在大学课程中应是相辅相成，有了专业技术却缺乏面对职场的态度，将会影响到职场竞争。大学毕业生必须有良好的基础核心能力，才能发展职场上成功扎实专业。个人的核心基础能力的养成不是一蹴即成，仍须配合完整通识教育的配合，例如建立积极正向的思考模式、良好的沟通能力、团队合作习惯、艺术美感等完善的人格特质。通识教育课程教导的是一种态度，而企业需求的七种条件，皆是通识教育中的重要课程目标。良好的工作态度，加上稳定度及抗压性，表达与沟通能力，学习意愿及可塑性，团队合作能力，发掘及解决问题能力，基础电脑应用技能，能够补足专业教育上的不足，建立人格特质在未来工作上将有极大的帮助，面对现今社会竞争，通识教育将能够让大学毕业生拥有更强的竞争力与发展潜力。专业教育与通识教育，双轨并进，才能够提供学生更好的就业力，也才能够在职场上具有竞争力。

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