通识教育下的高职课程设置原则思考_海峡两岸文化素质

通识教育下的高职课程设置原则思考_海峡两岸文化素质

通识教育下的高职课程设置原则思考

王前新　严　权

荆门职业技术学院

对21世纪的职业教育而言，我们必须对学生进入职业院校、接受教育的心态有所调整，学校不应是就业训练所。学生也必须觉醒，进入高职院校，不是为了提高在改革开放的潮流下，在社会分工体系中个人被利用的价值;相反，学生进入高职院校是为了敦品励学，爱国爱人。如何使21世纪的高等职业教育与社会、政治、经济领域之间进行健康互动，这是高等职业教育所面临的重大的课题。要使教育与社会、政治、经济领域之间进行健康互动，高等职业教育必须回归教育本质性的目的。通识教育在这种回归运动中，扮演着极为重要的角色，它使高等职业教育一方面既能通过专业教育而完成技能教育的目标;另一方面，又不至于从教育的本质中“自我迷失”、“自我异化” 。(www.guayunfan.com)

当前人们的“自我迷失”、“自我异化”主要有以下两种。一是从“人—我”互动的脉络中逸脱而出，成为社会中孤零零的、不再是生存于互相滋润的社会网络中的“个体” 。于是，这种从“人—我”互动脉络中逸脱而出的“个体”,就只关注自己的短期利益，特别是生物层面的食、色等欲求。这种孤单的“自我”,因为只重视物质追求、只重视自己短期利益的价值，所以必然走向极为病态的“自我中心主义” 。二是从“人—自然”互动的脉络中逸脱而出的“自我”,这种“自我”由于与大自然断裂，所以不仅与大自然之间毫无孺慕之情，而且恒处于紧张对立之状态。当然，不可否认，我国的经济有了很大的发展，但这是以“人类中心主义”(anthropocentrism)作为哲学基础、以破坏自然、生态平衡作为代价而展开的。

造成人的“自我迷失”、“自我异化”的主要原因是教育未能完成其本身的宗旨。教育之所以未能完成教育的目的，主要的原因有以下两种。一是教育具有高度工具化性质。具体表现为文凭主义当道和教育为经济、政治服务。当前我们教育制度最根本的症结，在于我们社会过度重视“文凭”,以致“文凭”的取得凌驾了教育理念的落实和发展。这样不但无法落实现代的教育理念，甚至也严重扭曲学生的智能训练。教育为经济和政治服务，各级教育承载大量落实经济与政治目标与任务，这是人人耳熟能详的事实。二是教育内容的空洞化。由于以上所说的文凭主义和工具主义等弊端，教育内容大部分都是实用性的知识，较少涉及和引导学生进行价值判断或道德判断等内容，学生学习的许多知识都与他们的生命无关，也不会浸润到他们的身心之中。同样，在高职教育中，由于特别重视实用技能的训练，这样造成“事实”与“价值”相互分裂，使得高职学生有一定的技能而缺乏必要的教养作为安身立命的基础。另外，由于社会的日趋工业化和个人主义化，也使得高职学生与社会的联系日趋淡薄，使得“认知活动”与“实践活动”分途发展。学生的“知”、“行”脱节，极大地妨碍了学生道德修养以及个性完善。

为了防止人们“自我迷失”、“自我异化”,使教育真正完成其使命，那么，不得不加强通识教育，以便通过科学与人文的沟通、专业与专业之间的沟通，培养具有宽广视野、人文及科学精神的健全个人与公民。对于“职业教育”,“职业”是手段，“教育”才是目的。许多高职院校的师生常认为，通识教育在高职院校是一种不必要的浪费。这种观点表面上看起来好像言之有理，但是更深一层思考就会发现，主张职业教育完全为就业市场而存在的这种观点，完全忽视了教育与训练之间的本质性的差异。他们也忽视了教育有其培养健全人格的教化功能。由于这些弊端，导致学生知识上的缺陷，给工作和成长都带来不良影响。虽然许多学生的专业知识比较好，上岗后能较快适应新的工作，但时间一长，显得后劲不足。在市场经济条件下，一旦转行、转岗，不能马上适应。

加强通识教育也是为了适应现代科学技术发展的需要。现代科学技术发展迅速，而且向高度分化、高度综合的方向发展，出现了许多相互交叉、渗透的边缘学科，而且转化为生产力的速度越来越快。另外，每一项科学研究都是要由多种科学的共同发展来实现的，而且自然界、人类社会以及我们的精神世界本来就是彼此统一、不可分割的。因此，我们对自然、社会与自身的认识，也不应该是彼此割裂、支离破碎。加强通识教育也是为了适应市场经济发展的需要。市场经济建立后，行业结构、产品结构变化频繁，打破了部门经济、行业经济的界限。因此，一个人仅仅具有某一种专业知识显然是不够的，为了适应不同行业结构的需要，现代职业教育要注重更广泛、更深入的有关人文、社会和自然的基本知识的教育，使学生具有更广泛的适应社会的能力。但是，如果把一个人的知识和能力，局限在某个狭窄的专业教育范围内，把人作为做事的“工具”来培养，就会使人的知识、能力、思维以及情感都变得专业化了，从而导致人的“新片面发展” 。当今社会知识更新的速度加快，随着各种新知识、新问题的不断涌现，人们必须不断地学习新知识，学会处理新信息，以及处理工作和社会中碰到的各种问题，这就需要一个终身学习能力的养成，21世纪是一个终身学习的社会(life－long learning society),通识教育正是为终身学习社会奠定基础的重要教育。

所谓的“通识教育”(General Education),就是一种建立人的主体性并与客体情景建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成“人之觉醒”的教育。我们强调的通识教育，是一种促使人的主体意识觉醒的教育，使人可以挺立心志、自作主宰，而不再屈从于人之外的“客体”的主宰。它也是一种朝向完善人格的建立，促使人的自我解放的教育。它是一种强调广泛的、非专业性的基本知识、技能和态度的教育，目的是培养积极参与社会生活的、有社会责任感的全面发展的真正的“人” 。通识教育是所有的高校学生都应该接受的非专业性的教育，是高等教育的重要组成部分，是“培养一个和谐的完全人的整体活动” 。现代高等职业教育如果只给予学生将来从事某一职业所需要的知识和技能的教育，在人才培养的过程中，不可避免地会把学生当作一个仅仅会“做事”的“人”来进行训练，狭窄的专业教育培养出来的人才在知识、能力、思想、情趣上都可能被“专业化”进而使人成为缺乏伦理道德辨识能力的人。

通识教育的实施是为了把学生培养成为真正的“人” 。高校学生首先是“社会人”,作为“社会人”,他一生所要承担的社会角色是多种多样的，而专业工作仅是人的全部需要中的一个主要部分;同时，作为一个“人”,他还有其他的多种多样的需要和兴趣，特别是有情感的、道德的发展需要。另外，他们作为社会公民，他们需要对国家、对社会的某些基本原则有一种共同的认识，也就是我们所说的基本的社会准则、社会伦理、社会道德等等。通识教育的实施也是为了构建学生合理的知识结构。通识教育更多地给人以“道德”与“方向” 。它的实施能够给学生提供多种多样的文化知识，通过广泛的文化知识上的学习，选择、拓宽学生的知识面，洞开学生的见解和心胸，提高学生的素质，构建合理的知识结构。通识教育的实施也是为了培养学生合理的能力结构，教育的本质就是陶冶人性，陶冶的终极理想就是情趣在个人的身上得到完美而协调的发展。

通识教育的实施可以避免“职业导向”和“工具化”倾向。这是因为，“通识教育”相对于“专业教育”而言，它强调每个专业宽厚的知识基础，使专业在精深的同时能汲取更广阔的发展养分;通识教育的实施可以解决现存工具化倾向使人客体化的问题，能使人文、社会和自然科学的有机融合。通识教育注重更广泛、更深入的有关人文、社会和自然的基本知识的教育，人类文化遗产的传播和对学生人格的教育作用，以及全面发展人的培养。社会愈来愈要求高职人才具有就业弹性、适应能力和必备的理论水平。社会主义现代化，对我们高等职业教育的要求就是促进受教育者各项基本素质全面而有特色地发展，即促进学生成为独立而具有个性的人。当今，科学文化知识正在迅速更新和飞跃发展的时候，年轻一代就面临着继承和进一步发展新知识的任务。为此，他们不仅需要通过课程来吸取新知识，而且通过课程达到灵活运用新知识、熟练驾驭新知识，从而成为知识的主人。

高等职业教育的目标是培养适应社会主义现代化建设需要的，德、智、体、美全面发展的，掌握现代科技文化知识，拥有现代化生产技术，具有创新精神和创新能力的应用型技术型人才。根据高等职业教育的培养目标，高等职业教育的内容应该包括三个方面:第一，应包括体现国家教育方针或教育目的的教育内容;第二，应包括体现学校办学特色的教育内容;第三，应体现相关专业的教育内容或职业需要的教学内容。传统的职业教育是失败了的，或者至少是不符合人的全面发展和社会进步的需求，应当以新的职业教育代替传统的职业教育，新的职业教育必须是注意满足人的全面发展和社会进步的需要。众所周知，当今的科学技术、产业经济、大众媒体等一连串的急剧社会变化，对于社会经济和人们的生活方式、价值观产生了巨大的影响，给社会和社会生活的一切侧面产生了若干新的症候和问题。在这些症候和问题中，显然包含了对于历史的、面向过去的教育模式的挑战，而强烈地要求教育面向未来培养能够灵活适应社会变化的“全人” 。

“全人教育”不仅是当代中外教育工作者共同努力的目标，也是自古以来所有教育工作者的“永恒的乡愁” 。远在两千年前《庄子·天下》早已发出“不见古人之全”、“道术将为天下裂”的浩叹。到了20世纪知识分工愈细密，各学科如同“耳目鼻口，皆有所明，不能相同”(《庄子·天下》)的情况日益严重，使所谓的“全人教育”更成为高远而不企及的理想。何为“全人教育”呢?在20世纪中国知识界，王国维将“全人教育”的理想解释最为清楚，他于1906年在《论教育之宗旨》一文中说“人是知情意的综合体”这一点最为卓见，他认为教育是一种建设这种综合体的事业。一般而言，儒家定义的“整全的人”,在多层次、多面向之间完成动态的连续体(continuum),它既是“身心的连续体”(mind－body continuum),又是“个人社会连续体”(individual－societal continuum),更是天人同构之连续体(home－cosmic continuum)。“全人教育”看重人的自由、人格，以人的基本地位为前提来观察世界，这是人本主义的基本观念。人本主义是在文艺复兴时期反封建过程中而形成的一种思潮，这种思潮强调人性的复苏。在人本主义看来，自我实现是人的基本需要，但每个人的自我未必被认识到，它是隐蔽的或是扭曲的，学校课程就是要帮助学习者发现自我，“要为每一个学习者提供有助于个人自由和发展的、有内在奖励的经验。教育的目的是……个性完善的过程……自我实现这一理想是人本主义课程的核心” 。简言之，“自我实现”就是完美人性的形成、人的潜能的充分发展、人的能力的全域发展。

从“自我实现”的课程目标出发，人本主义课程者提出了课程内容选择的“适切性”的原则。同样，在设置高职通识教育课程时要与学习者的日常生活、社会状况相联系，同高职学生的兴趣、能力、需要相联系，强调关注人口爆炸、环境保护等人类的共同问题，强调课程内容要关注高职学生多方面的兴趣价值，课程的难度要适中。同时，“每一个人都应该是一个完整的人，作为一个情感、观念和情绪的统一体，都要对所参与事物的整体作出反应，因此，高职通识课程不仅要注重教材逻辑结构的传统学科课程，而且也要注重学习者的心理特征，也就是说学校课程结构的组织要注意‘整合’” 。在设置高职通识教育的课程时也要适合高职学生的需要，把学生作为整体的人看待，倡导思维、情感和行为的“整合”,重视情意课程，重视创造活动，提倡学生小组互动，强调学生的自我学习与评价等。

高职通识教育课程内容的设计也应该坚持“历史性”的原则。通识教育的课程可以分为文学艺术、历史、外国文化、道德伦理和社会科学等类别。在这个时代人们普遍缺少历史意识，他们只生活在“现在”的此时此地，他们没有生存在“过去”的历史时空之中，他们对根置于“过去”与“现在”的“未来”,更是毫无展望。由于历史意识与时间感的双重缺乏，所以这个时代许多人心胸浅窄，目光短浅。这样学生没有经由历史教育而培养他们思考人生问题的时间深度，使他们成为当前浅近利益的俘虏而不自知。历史教育(特别是文化史教育)可以发挥提升“人文素质”的作用，使他们知道自己的个体生命与民族文化的生命共其慧命，与社会群体共有荣枯;也可以使他们在社会的变革中，不至于迷失方向而成为浮萍。

高职通识教育课程内容的设计也应该坚持“民族性”与“国际性”的原则。通识教育课程首先必须重视自己民族的传统优秀文化的教育，先要认识自己，然后才去认识别人。英国课程理论专家劳顿(D.Lawton)认为，课程在本质上是社会文化的一种选择，课程就是学校选择文化的过程，而学校决定优先顺序，付诸实施的方式，就是课程设计。高职通识教育的课程内容设计，特别要加强“中国历史”、“中国文化”的教育，在此基础上才是“西方文明”的教育。通识教育与通识教育课程首先必须关注的是“人”,然后才是这个人所应具备的知识与能力。基于目前我国高等职业教育的实际情况，首先要优化传统政治意识形态教育，改进并提高“两课”的教育教学质量;其次，要加强普通的公民道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观与价值观;最后要加强情意领域的个性教育，塑造学生完美人性。

高职教育通识课程内容的设计，也要体现学科的统一与结合。要将科学教育与人文教育、自然科学与社会科学、基础性与实践性等内容进行完美的结合与统一，才能培养出社会所需要的高素质的人才。高职通识教育课程同时也应该注意它的基础性，因为基础科学是全部知识中最稳定、最具有核心价值的部分，对人的成长和发展具有稳定的支撑作用。强调高职通识教育课程的基础性，这样才能增强学生适应社会生活的能力。高职通识教育培养学生在生活中所需要的知识、能力与态度，增强学生的生活体验是高职通识教育不应忽视的课程。生活体验则包括参加社会实践、社会公益活动及生产劳动和文化活动;走进企业、工厂、社区、乡村，参与和组织各类社会活动;与校内外的专家学者，各行各业代表性的人物进行座谈，参加科技、艺术的各种竞赛等，可使学生在实际社会活动中得到体验，促进学生身心的成长。总之，高职通识教育课程内容是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、能力、态度与价值观，实施高职通识教育课程的目的是把学生培养成健全的个人和负责任的公民，实施高职通识教育课程的实质是培养“和谐发展的人”,实施高职通识教育课程的宗旨是使学生先成“人”,再成“才” 。

参考文献

［1］黄俊杰.大学通识教育探索:中国台湾经验与启示.广州:中山大学出版社，2002

［2］李曼丽.通识教育——一种大学教育观.北京:清华大学出版社，1992

［3］冯惠敏.中国现代大学通识教育.武汉:武汉大学出版社，2004

［4］麦克尔著，施良方译.课程导论.沈阳:辽宁教育出版社，1990

［5］廖哲勋等编.课程新论.北京:教育科学出版社，2003

［6］ D.Lawton.Class，Cultureard the curriculum.RKP，1975

［7］张寿松.大学通识教育课程论稿.北京:北京大学出版社，2005

［8］陈智.以人为本，探索通专结合的高职教育人才培养模式.教育研究，2005

【注释】

[1]参见黄俊杰:《转型中的大学通识教育:理念、现况与展望》,第171～186页，高雄:台湾通识教育学会，2006。

[2]参见黄俊杰:《大学通识教育探索:台湾经验与启示》,第1～12页，高雄:台湾通识教育学会，2003。

[3]参见王国维:《论教育之宗旨》,收录于《教育古文选》,第211～214页，上海:上海社会科学院出版社，1955。

[4]参见马克思:《德意志意识形态》,收录于《马克思恩格斯选集》,第37～38页，北京:人民出版社，1965。

[5]联合国国际教科文组织在1998年发布文件World Declaration on Higher Education in the Twenty －First Century:Vision and Action(UNESCO，9，October，1998),在这项文件的第九篇文章Innovative Educational Approach:Critical Thinking and Creativity，中特别强调21世纪所需之人才应具有批判思考能力与原创能力。

[6]See:C.P.Snow，The Two Cultures.Cambridge:Cambridge University Press，1998.

[7]曾任芝加哥大学校长(1929—1945)的赫钦斯(Robert M.Hutchins，1899—1977)在1936年说，近代人都怀有一种“进步观念”,认为事物的发展一代比一代好，我们这一代所拥有的信息、科学知识都比以前丰富，因此，现代人都勇于与过去决裂，其流弊所及遂在知识界形成一种“反智论”(Anti－ intellectualism),现代的大学其实是一个洋溢着反智论的大学。参见Robert Maynard Hutchins，The Higher Learning in America.New Haven:Yale University Press，1936:24～27，我在这里所说的“反智论”与赫钦斯所说用词相同而含意略异。

[8]See:Herbert Marcuse，One Dimensional Man:Studies In The Ideology of Advanced Industrial Society,Boston:Beacon Press，1964.

[9]See:Aristotle，Politics，in Mitchell Cohen and Nicole Fermon eds.,Princeton Readings in Political Thought:Essential Texts Since Plato，Princeton:Princeton University Press，1996，pp.116.

[10]See:Emile Durkheim，The Division of Labor in Society，tran.By W.D.Halls，New York:Free Press，1984.中译本:渠东译，《社会分工论》 。

[11]参见福泽谕吉著，群力译:《劝学篇》,第2页，北京:商务印书馆，1996。

[12]同上书，第3页。

[13]See:Plato，The Dialogues:Second and Third Periods，tr.From the German by Hans Meyerhoff，Princeton:Princeton University Press，1970，63E －69E，pp.42～43.

[14]See:Elizabeth S.Haldane and G.R.T.Ross tr.,Descartes，Principles of Philosophy，Part I，Principles 51～54，and Meditations on First Philosophy，Meditations 2～3(New York:Dover，1955).

[15]如The Visible and the Invisible Evanston:North－western University Press，1968; The Primacy of Perception Northwestern University Press，1964以及Phenomenology of Perception(London:Routledge＆Kegan Paul，1962)等著作。

[16]See:John S.Brubacher，On the Philosophy of Higher Education.San Francisco:Jossey－Bass Publishers，1990),Chap.5 General and Specialized Education，pp.74～93.

[17]See:Antonio Gramsci，On Education，in Selections from the Prison Notebooks.Translated and Edited by Q.Hoare and G.N.Smith，New York:Inetrnational Publishers，1971:24～43.

[18]参见大盐中斋《洗心洞札记》,载《佐藤一斋·大盐中斋》,东京:岩波书店，1983。

[19]See:Mark Johnson，The Body in the Mind:The Bodily Basis of Meaning，Imagination and Reason Chicago and London:University of Chicago Press，1987.

[20]参见陈智:《构建通识教育与专业教育相结合的高素质技术应用性人才培养模式》,第9页。

[21]参见黄俊杰:《全球化时代大学通识教育的新挑战》,高雄:台湾通识教育学会，2004，第69～108页，尤其是第五章《大学通识教育与基础教育的深化:理念、策略与方法》,第107页。

[22]详细的发展过程可以参见《台湾大学共同与通识教育改革之研究计划报告书》,第1～2页，网址:http://ccms.ntu.edu.tw/～cge/。细部详情，参考本文附录:黄俊杰:《台大共同与通识教育的改革:从平均选修制到核心课程制》 。

[23]参见黄俊杰:《转型中的大学通识教育:理念、现况与展望》,第6章“二十一世纪大学生的培育理念与人文素养教育”,第180页，高雄:台湾通识教育学会，2006。

[24]See:Max Horkheimer and Theodor W.Adorno，Dialectics of Enlightenment，New York:Continuum，1982.

[25]有人甚至指陈大学校园中的“学术资本主义”已隐然形成，参见:Sheila Slaughter and Larry L.Leslie，Academic Capitalism:Politics，Policies，and the Entrepreneurial University Baltimore and London:Johns Hopkins University Press，1997.

[26]参见黄俊杰:《迈向21世纪大学通识教育的新境界:从普及到深化》 。载《“国立台湾大学”通识教育的理念与现况》 。台北:“国立台湾大学”共同教育委员会，2004。

[27]参见池田大作(日),汤因比(英):《展望二十一世纪》,第61页，北京:国际文化出版公司，1985。

[28]转引自黄坤锦:《美国大学的通识教育——美国心灵的攀登》,第85页，北京:北京大学出版社，2006。

[29]参见黄俊杰:《二十一世纪大学生的培育理念与人文素养教育》,第21页，北京大学教育评论，2006。

[30]参见教育部高教司，中国高教研究杂志组，序:《高职高专教育启思录:百名院校长的办学新理念》,北京:高等教育出版社，2004。

[31]参见黄俊杰:《大学通识教育的理念与实践》 (修订4版),第16～17页，台北:台湾通识教育学会，2005。

[32]参见约翰·杜威(美)著，王承绪译:《民主主义与教育》,第279页，北京:人民教育出版社，1990。

[33]参见爱因斯坦(美):《培养独立思考的教育》,载许良英，刘明编:《爱因斯坦文录》,杭州:浙江文艺出版社，2004。

[34]参见爱因斯坦(美):《论教育》 。载许良英，刘明编:《爱因斯坦文录》,第58页，杭州:浙江文艺出版社，2004。

[35]参见王英杰著:《美国高等教育的发展与改革》,第98页，北京:人民教育出版社，1993。

[36]参见吕达，周满生著:当代外国教育改革著名文献(美国卷，第三册),第172页，北京:人民教育出版社，2004。

[37]参见黄俊杰:《大学通识教育的理念与实践》,第7页，武汉:华中师范大学出版社，2001。

[38]See:Derek Bok.Our Underachieving Colleges，Princeton University Press，2006，N.J.,USA.

[39]参见刘孟奇、邱俊荣、胡均立:《大专毕业生就业力调查报告》中引述英国学者Harvey，Locke及Morey对“就业力”的定义。青年辅导委员会出版，2006，台北。

[40]参见同①刘、邱、胡所发表调查报告。

[41]“高等教育宏观规划委员会”系于2002年根据科技顾问会议建议而设立，由台湾联合大学系统刘兆汉校长与美国University of California，Santa Barbara杨祖佑校长担任共同召集人，委员包括张忠谋、陈定信、杨国赐、杨国枢、牟宗灿、刘清田、王亢沛等人。该委员会于2003年4月17日向台湾“行政院”提出规划报告书，目前并未公开发行，为科技顾问组内部文件。

[42]《白色巨塔》原为日本作家1978年发表之小说，以医院为场景，若干年前被富士电视公司改编为电视剧，在台湾风靡一时。1999年台湾作家侯文咏有同名之小说发表，由皇冠出版社出版发行。

[43]A Nurse’s Story为Tilda Shalof所著之畅销短篇文集，记录作者在加护病房之经历及感触。McGlelland ＆ Stewart 2004年在Toronto，Canada出版，中文本由栗筱雯译，由大块文化2006年在台北出版。

[44]例如澳门地区的高等教育机构大部分尚未实施正式通识教育课程规划。

[45]根据联合国的数据显示，芬兰的学生是全世界阅读能力最好的。阅读能力的培养攸关国民的基本素质，与未来国际竞争力亦息息相关。

[46]加尔布雷思为哈佛大学已故经济学教授，生前其见解具有前瞻性、批判性，常引起世人讨论。他认为21世纪人类三大潮流为全球化潮流、知识经济潮流与少子化潮流。

[47]根据哈佛大学教职委员提出报告，建议370年前为训练清教徒牧师而创立的哈佛大学，应列宗教课程、美国历史、伦理学为全校核心通识必修课程。

[48]育达技术学院的全校大一新生必修课“大学理念”,其中规定开学前三周必须到校内图书馆学习使用图书信息的最新技术。

[49]industry，investment，information，individual.

[50]capital (资本)、company (跨国公司)、consumer (消费者)、communication (信息流动)。

[51]资料来源:元培大学电子报2006年9月25日“元智创意教育、营造创意氛围，绿色科技/通讯为主、经典创意发想为辅” 。

[52]元智大学2005年11月24日假有庠厅举办通识教育与文史哲课程学术研讨会演讲词。

[53]资料来源:中西文化经典导读推广中心http://www.classics-recitation.org/

[54]参见花建:《文化+创意=财富》,帝国文化出版社，2006年。