体育教育专业的发展状况与趋势_体育专业导论

体育教育专业的发展状况与趋势_体育专业导论

第一节　体育教育专业的发展状况与趋势

近代以来，受西方人本主义教育思想的影响，体育逐渐在我国学校教育中扎下根来，从而引起对各级学校体育师资的社会需求。中国的体育教师培养工作从20世纪初由官办的师范学堂附设体操学堂或体操科开始，至今已历时百余年。新中国成立以来，德、智、体全面发展的教育方针一直是指导我国各类学校教育工作的基本方针，与此相适应，体育教师也一直是学校教师队伍中理所当然的重要成员，成为具有培养学生身心健康职能的社会职业。体育教师由于其工作性质和社会职能所决定，只有通过专门培养训练才能担当起这一神圣的职责，这就是体育教师的专业化过程。然而，我们也不可忽略我国体育教育存在的问题，这些问题在体育教育领域引发了各种不同的声音，对照国际体育教育发展趋势审视和理清各种论争，这对带动我国体育教育质量的提升无疑具有积极的意义。

一、体育教育专业发展状况

我国体育教育的发展轨迹曲曲折折，应该说直到改革开放以后才真正进入了一条稳定、良性的发展道路。通过调查与整理我国现阶段教育行政管理部门的教育文件、各普通高校体育教育专业本科现行课程方案以及有关的体育教师教育研究文献，可以概括出我国当前体育教育的现状。

（一）体育教育专业招生制度(www.guayunfan.com)

招生制度是否科学、合理，是保证新生质量的关键，它不仅关系到高等教育的质量，而且直接影响到基础教育。体育教育专业招生考试问题，是普通高校体育教育专业学生培养过程的第一步，走好第一步有利于培养出高质量的体育教师。我国在高等教育属于“精英教育”的大背景下，高等学校有着严格的招生制度。中国的体育师范报考申请者主要为应届理科高中毕业生，考生在婚姻状况、年龄、身高、视力、健康状况方面都有明确要求，近年来略有放开。所有报考者必须参加各省组织的高考体育加试和全国普通高等学校招生考试。目前，全国体育教育专业新生的录取办法分为3种：①划定体育分数线，对该分数线以上的考生，按文化成绩由高至低录取；②划定文化分数线，对该分数线以上的考生，按体育专业成绩由高至低录取；③50%的名额按第①种办法，50%的名额按第②种办法。

自1977年我国恢复高考制度至今，体育专业术科考试的项目设置经历了多次调整和修改，基本形成了一套相对标准和规范的实施办法。体育教育专业招生考试体育加试内容为（国家教委，1989）：

（1）身体素质。内容包括①100m跑；②立定跳远、二级蛙跳、立定三级跳远；③原地推铅球、原地双手后抛铅球、连续挺举；④十字变向障碍跑、三角形障碍跑、5m三向折回跑；⑤女子800m跑和男子1　000m跑。各省、自治区、直辖市可在②组、③组、④组中采用随机提取的办法各选定一项，并在②组、③组、④组、⑤组中随机提取3组连同第①组一并提前公布。

（2）专项技术。考生可在田径、体操、足球、篮球、排球、武术6个项目中任选一项。各地亦可根据本地区特点增设其他项目（增设项目的评分标准与办法自行制订，并报国家体委备案），供考生选择。

（3）计分办法。按《1989年普通高等学校体育专业招生体育考试评分标准与办法》进行。体育教育专业考生的身体素质成绩占60%，专项技术成绩占40%。体育教育专业招生工作目前在维持全省（市）统一组织的形式下，逐步扩大招生学校的自主权。各地在执行这一文件时略有差异，如有些省（市）不进行专业技术的考试。

（二）体育教师培养制度

1.培养机构

我国目前已形成了两大系统、3个层次的教师教育网络。两大系统是指以培养新教师为主的师范院校系统和以培训、提高在职教师为主的教育学院（教师进修学校）系统。在师范院校系统内，3个层次是中等师范教育、高等师范专科教育和高等师范本科教育。在教育学院系统内，全国各地均已形成了省级教育学院培训高中教师、市地级教育学院培训初中教师、县区级教师进修学校培训小学幼儿园教师的三级培训网络。我国设有体育本科专业点的普通高校分为4类：独立设置的体育学院、高等师范院校、民族院校、其他院校。改革开放以后的1988年，为规范专业设置和专业名称，同时为突出体育教学、体育教师的特点以及更加明确专业培养目标，国家教委颁发的体育类本科专业目录中将原来的“体育”专业更名为“体育教育”专业（国家体委科教司，1993）。截至2009年9月，我国开设体育教育专业的高校由扩招前的111所增加到289所。2010年1月，又有6所高校的体育教育本科专业被批准开始招生（唐东阳等，2011）。其中北京体育大学、上海体育学院等六大体院以及各地方体院全部开设体育教育专业。

2.培养目标

改革开放以来，我国体育教育专业本科教学计划（课程方案）虽然几经变动，但在培养目标上始终明确定位在“中等学校体育教师”上。1994年国家教委提出制订并实施《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》。这项改革的总目标是，转变教育思想，更新教育观念，改革人才培养模式，实现教学内容、课程体系、教学方法和手段的现代化，形成和建立有中国特色社会主义高等教育的教学内容和课程体系，落实《中国教育改革和发展纲要》提出的“质量上一个台阶”的目标，培养适应21世纪需要的社会主义的建设者和接班人。在此背景下，教育部于1997年颁布实施《普通高等学校体育教育专业本科专业课程方案》，在该课程方案中明确提出体育教育专业本科专业的培养目标为：“培养适应我国社会主义现代化建设的实际需要，德、智、体全面发展，具有良好的科学素养，掌握体育教育的基本理论、基本知识和基本技能并受到体育科学研究基本训练的体育专门人才。”（国家教委，1997）我国目前各地的体育院系现行的体育教育专业教学计划的培养目标都是以此为依据进行设计和确定的。2003年教育部颁布新的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》，并决定从2004年新学年开始在全国普通高等学校（含综合大学、师范院校、体育院校）体育教育本科专业中施行。这一尚未开始实施的课程方案的培养目标表述为：培养面向现代化、面向世界、面向未来，适应我国社会主义现代化建设和基础教育改革与发展的实际需要，德、智、体、美全面发展，专业基础宽厚，具有现代教育观念、良好的科学素养和职业道德以及具有创新精神和实践能力，能从事学校体育与健康的教学、训练、竞赛工作，并能从事学校体育科学研究工作、学校体育管理工作及社会体育指导等工作的多能一专体育教育专业复合型人才（教育部，2003）。

3.课程设置

我国四年制本科体育教育专业各类课程规定为2　600～2　800学时。专业课分为必修课、选修课、教育实践和毕业论文。专业必修课分为核心必修课和一般必修课，共约1　248学时（78学分）。核心必修课包括人体解剖学、运动生理学、体育保健学、体育心理学、学校体育学、田径、体操、球类、武术9门，学时约864（48学时）。一般必修课约384学时（23学分），课程包括运动生物力学、体育统计、体育测量、运动生物化学、健康教育、体育史、体育概论、体育科研方法、中学体育教材教法、其他球类（除篮球、排球、足球外）、健美操、舞蹈、区域运动项目13门课程中任选8～9门。选修课约768学时，占专业课学时的36%，选修课又分为系列选修课和任意选修课两部分。系列选修课约512学时（29学分），分为3个系列：第一系列为技术课程，共列出篮球、排球等10门，要求学生必须选修一主三副4门课程，主修课程256学时（16学分），辅修课程144学时（9学分）；第二系列主要是公共选修类课程，约8～12学分；第三系列跨学院选修类课程约6～8学分，由各校根据实际情况开设专业任选课和跨专业任选课。实践环节包括入学教育、军训、劳动教育、社会调查（实践）、教育实践、毕业论文写作、学术活动。教育实践分为教育见习和教育实习两种，时间10～12周，其中见习1～2周，实习8～10周。除此之外，还要开展一些其他社会实践活动，如组织运动竞赛裁判工作、指导社区健身活动、课余锻炼与辅导等工作，使学生在体育教学、组织体育活动、社会体育指导等方面工作的综合能力得到加强。毕业论文8～12周。

（三）体育教师任用制度

我国目前的中小学教师，由于正处在社会大变革与教育整体改革、中小学校校内管理体制改革之中，从教师的任用方式上来说，存在多元化的特点。我国在建国以来很长一段时间使用的是教师派任制，从20世纪80年代开始试点并实施教师聘任制。自1986年开始，原国家教委颁布了《中小学教师考核合格证书试行办法》，对不具备国家规定学历的中小学教师，经过培训、考核后，颁发《教材教法考试合格证书》或《专业合格证书》。1986年《义务教育法》规定建立教师资格证书制度。1993年10月31日通过《中华人民共和国教师法》，并于1994年1月1日起开始施行。1995年3月18日《中华人民共和国教育法》通过。为了提高教师素质，加强教师队伍建设，首次以国家法律的形式，明确规定国家实行教师资格制度。依据《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》，国务院1995年制订并发布《教师资格条例》，条例规定：中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格。《教师资格条例》为实施教师资格制度提供了法律依据。1996年1月教育部下发《教师资格认定的过渡办法》。至1997年底，完成了1993年12月31日在各级各类学校从事教育教学工作人员的教师资格过渡工作。1998年4月至1998年底教育部在上海、江苏、湖北、广西、四川、云南6个省（区、市）的部分地市进行教师资格认定试点工作。2000年9月23日教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。除上述法律文件外，原国家教委和国家体委还于1990年联合发布了《学校体育工作条例》，专门对体育教师的工作职责与权益进行规定。目前体育教师的任用一般遵循以下程序：具备相应学历要求和学位证书的体育师范生与应聘学校双向选择，学校对师范生进行考查并签订聘用合同，学生在正式从事学校体育工作前原则上还要先通过有关部门组织的考核与审查后获得教师资格证书。

（四）体育教师继续教育制度

从1999年开始，根据国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》，我国开始启动一项以1　000万名中小学教师继续教育为主要内容的“跨世纪园丁工程”。1999年9月，教育部在上海召开全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议，对这一跨世纪的继续教育工程的全面启动和具体实施作了动员和部署。会议期间，教育部正式颁发《中小学教师继续教育规定》（此后又颁发了《中小学校长培训规定》）。这是我国中小学教师继续教育工作的第一个全国性法规，标志着教师继续教育工作逐步走上法制轨道。与此同时，教育部印发了《中小学教师继续教育工程方案》和《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》。目前，我国继续教育培训主要依赖于教育学院或教师进修学院，同时还有各市相应建立的教育教研室。中小学教师继续教育的内容主要包括：思想政治教育和师德修养；专业知识及更新与扩展；现代教育理论与实践；教育科学研究；教育教学技能训练和现代教育技术；现代科技与人文社会科学知识等。中小学教师继续教育分为非学历教育和学历教育，非学历教育包括为新任教师在试用期内适应教育教学工作需要而设置的新任教师培训、为教师适应岗位要求而设置的教师岗位培训、对有培养前途的中青年教师按教育教学骨干的要求和对现有骨干教师按更高标准进行的培训等。学历教育为对具备合格学历的教师进行的提高学历层次的培训。参加继续教育培训的主要方式有全脱产培训、半脱产的短期集中培训、不脱产的假期培训，以及夜校、校本培训等。

二、体育教育专业人才培养方案研究

高等院校体育教育专业人才培养方向关系到未来我国体育事业发展的前途与命运。在我国目前现行的体育教育人才培养模式的条件下，培养什么样的人才，怎样培养，以适应我国后奥运时代社会对体育教育事业的发展需要，是我国当前高等院校面临的主要问题。将国内外关于体育教育人才培养的主要观点总结并进行探讨与思索，深入研究我国体育教育专业现行人才培养模式对我们今后进行体育教育教学改革、建立优质的人才培养模式，培养社会所需体育人才、输送优秀体育人才、直面我国未来体育教育的生存与发展具有积极的理论和现实意义。

（一）体育教育专业培养目标的研究现状

培养目标是国家依据教育目的的总体要求和不同类型教育的性质与任务，对受教育者提出的特定规格标准，是专业设置的基础。专业的培养目标规定了该专业所培养的人才应达到的要求，是人才培养工作的出发点和归宿。伴随高等教育的快速发展，历经社会变迁，我国传统的体育教育专业培养目标，已经不能适应社会的需要，且已经引起国家教育部和国内专家的高度重视，并进行了大量深入的研究。

1.关于培养目标定位依据的研究

王飞（2009）在《对我国本科体育教育专业培养目标的思考》一文中总结了我国现行本科体育教育专业所存在的矛盾和可能导致的负面影响，提出了培养目标定位应考虑到社会需求、体育专业的发展规律、学生身心发展规律以及中小学、特殊人群体育教育可持续发展等因素。刘红等（2003）在《21世纪体育教育专业培养目标及规格要求确定依据的探讨》一文中将培养目标确定的依据总结为以下7个影响因素：党和国家的教育方针，国家高等教育的任务，我国经济社会发展需要，我国体育事业、学校体育事业发展的需要，我国教育改革与发展趋势，学校教育对教师的基本要求以及师资培训中存在的问题等。袁野等（2002）则在《高校体育专业教育培养目标与中学体育教学适应性》一文中将体育教育专业培养目标定位的依据除与本学科建设需要、专业目标市场需要等相关外，还应考虑到适应中学未来体育教学关注学生身心发展、体育知识技能获得以及思想品德培养等多元化发展的要求。

分析上述观点，我们认为，我国目前体育教育专业人才培养目标定位的依据有两个主要因素，其一是我国学校体育事业发展的需要，其二是我国社会体育市场发展的需要。

2.关于培养目标重新定位的研究

鲁国斌（2003）在《我国人口结构变化对体育教育专业培养目标的影响》一文中提出了“体育教育专业培养目标必须彻底由‘专门型’教师培养目标向‘复合型’教师培养目标转轨”；欧岳山（2008）在《体育教育专业培养目标设置的溯源与思考》文章中写道“体育教育专业人才主要是面向基础教育中的学校体育，培养能胜任学校体育工作的教育、教学、训练、竞赛和学校体育管理、科研以及社会体育指导的能力”。

王胜利（2002）在《浅论高等体育教育专业培养目标的重新定位》一文中写道：“高等体育教育专业必须适应社会主义市场经济体制的规律，对人才培养的目标重新定位。改变只培养中学体育师资的单一定位模式，努力培养德、智、体全面发展的复合型体育专业技术人才。”培养目标的重新定位还要追溯到我国社会主义市场经济体制的变化与发展。由于改革开放以来，特别是进入21世纪，我国社会经济生活各个领域都发生着深刻变化，这势必对教育事业的发展产生巨大的影响。

随着我国社会主义市场经济体制的建立与完善，原有体育教育专业人才培养模式受到极大的冲击，体育教育专业人才培养对教育理念、教育规模、教育质量、教育结构、教育效益都有了新的要求，人才培养目标毋庸置疑需要重新定位，以满足社会发展对体育教育人才的多元化需求。2003年教育部印发的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》中将培养目标规定为：“培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才。”

3.关于培养目标与课程设置关系的研究

董国永（2006）在《试论我国体育教育专业的培养目标与课程设置》一文中写道：“我国体育教育专业培养目标存在一定的问题，与社会需求有一定的偏离；课程设置不能很好地反映培养目标的要求。社会需求是培养目标确立的前提，培养目标是课程设置的方向，课程设置是人才培养的保证。”彭贻海等（2003）在《论体育教育专业培养目标、课程设置及社会需求的相互关系》一文中分析培养目标、课程设置、社会需求三者之间是相互制约、相互协调、共同发展的关系，且培养目标和课程设置紧密相关，培养目标决定课程设置，课程设置反过来影响培养目标。三者辩证而言为社会需求是前提，培养目标是方向，课程设置是保证。

（二）关于体育教育专业课程设置的研究

“高等体育院系课程设置是培养体育专门人才的基本模式，课程设置合理则是实现培养目标的根本保证。”伴随我国高等教育的高速发展和高等体育教学改革的深入，高等体育院系在发展过程中面对新问题、新挑战，从教学内容、管理体制、专业设置等诸多方面着手进行了一系列大胆而深入的探索和改革。但从各院校的改革情况看，课程建设这项工作是相对薄弱的环节，正如上文所言，“课程设置是人才培养的保证”。课程设置直接影响培养目标的实现，因此，系统地抓好课程建设是我国高等体育教育教学改革的中心与重心。

1.关于课程设置的探讨

黄汉升于1990年在《21世纪中国高等体育院系课程设置的研究》一文中将我国21世纪高等体育院系课程设置的发展特点和趋势总结为以下15个方面：①体育课程体系科学化；②体育课程内容现代化；③体育课程交流国际化；④体育课程研究队伍专家化；⑤体育课程实施个体化和处方化；⑥体育课程设置综合化；⑦体育课程设计整体化；⑧体育课程形式多样化；⑨体育课程教学手段现代化；⑩体育课程改革一体化；〇11体育课程组织序列化；〇12体育课程结构立体化；〇13体育课程社会化；〇14体育课程搭配合理化；〇15体育课程评价标准化。

陈鸣等（2002）在《论高校体育教育专业的课程设置》一文中将课程设置改革思路优化为：课程设置要注重素质教育的整体育人效应，课程设置要适应体育社会化的发展趋势，课程设置要促使学生体育能力特长的发展，课程设置要增强科研创新的学术成分，课程设置要满足学生的择业需求。

黄汉升、季克异（2003）在《我国普通高校本科体育教育专业课程设置的调查与分析》一文中“调查和总结全国60所普通高校体育教育专业本科现行教学计划，以课程开设的总门数为切入点，对各院系现行本科体育教育专业的课程设置进行分析，总结概括当前我国普通高校本科体育教育专业课程设置的特点”。指出：体育教育专业培养模式应实行“通才教育和专才教育结合、人文教育与科技教育相互融合”“增加教师职业技能课程内容”“专业课程内容综合化”“开设新型课程”“开设特色专业课程”等发展趋势。

2.关于课程设置改革的研究

龚德贵等（2003）在《社会转型期我国“高师”体育专业课程设置改革与探索》一文中提出我国高师体育专业课程设置的基本思路是：①突出师范特点，丰富教育专业课程；②拓宽普通文化课程，加强文理渗透，强化通识教育；③精选学科专业课程，跨专业选课，形成通融性专业课程结构；④调整各课程模块的比例。

杨湘、刘春光（2004）撰写的《高校体育教育专业课程设置的调查分析》一文通过分析对比国内外体育教育专业课程设置的情况，建议：应大幅度增开选修课，尽量减少必修课，降低教学总时数，以给学生尽可能多的自由学习时间，以人为本，促进学生的个性发展；课程设置的改革应面向市场，为市场经济服务。

龚德贵等（2001）在《体育院校体育教育专业课程体系改革研究》一文中提出课程体系改革的基本思路要以我国和世界科学技术、体育运动当代发展成就、经济和社会发展的总体需要为参照，以学科特点和学生的认知规律为依据，围绕培养厚基础、宽口径、高素质、强能力、广适应的人才为目的，深入研究，认真讨论，对原有的课程体系进行重新设计、重新构建，以加强课程之间的内在联系和衔接，拓宽课程体系的覆盖面，增强课程体系的完整性为目标。

龙建新、谭洁（2004）在《普通高校体育教育专业课程设置改革部分问题探析》一文中建议：根据培养目标大力改造技术教育课程，重视选修课的规范，加强地方课程的开发，突出地域特色。从上文中我们可以发现，“厚基础、宽口径、高素质、强能力、广适应”的“复合型体育人才”是当前我国体育教育专业课程体系改革与发展的核心方向。

（三）关于体育教育专业人才培养模式的研究

体育院系体育教育人才培养方向关系到未来我国体育教育事业发展的前途与命运。在我国目前现行的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》和《全国普通高等学校体育教育本科专业教学计划》的指导下，如何深化改革我国体育教育专业人才培养模式，培养以适应社会转型、经济发展及体育教育事业的发展需要的体育教育人才，是我国高等院校必须解决的主要问题。

李仪等（2003）在《新世纪高等体育教育专业人才培养模式的研究》一文中提出“高素质多元复合型体育人才培养模式”的概念，并将其方向性特征主要涵盖为适应社会需求的“通用性”、人才素质的“全面性”、知识能力的“实用性”、拓展新专业的“可塑性”。文中进一步阐释了高素质多元复合型人才的教育体系新模式：一个使培养的学生主修一个专业，达到规定层次质量和水平的要求，同时培养其多个副修专业的知识与能力，使其既能从事体育教师的主体工作，又具有胜任其他“多选一”专业的体育相关领域工作的能力，最终构建一个一主两副自由任选为框架的、各因素间相辅相成的、有机联系的教育体系新模式。左新荣等（2004）在《体育教育专业教学计划改革中“多能一专”的理性思考》一文中则对现代教育理念“厚基础、宽口径”的局限性、现代教育理念的“多能一专”与培养方向的局限性、传统理念中“多能一专”的可接受程度3个问题一一进行了思考和分析。

刘芳、杜朝辉（2006）在《高校体育教育专业人才培养模式的探索与研究》一文中总结道：通过优化课程体系，扩大知识容量，突出专业优势，确立核心课程，加强基础课程建设，拓宽选修课程，提高教师的综合素质，努力探索多种形式的育人途径，体现人才培养的多样化，树立规模、结构、质量和效益统一协调的全面发展观，构建具有特色的高校体育教育人才培养模式。

王刚、杨军（2004）在《高等体育院系人才培养途径的新思考》一文中提出了高等体育院系应面向社会需求、改革课程设置、增加基础学科和实用学科建设、加强高质量师资队伍的建议，走结构、质量、规模、效益协调发展之路。

于振峰等（2006）发表的《21世纪初期中国体育教育专业人才的培养模式》一文对21世纪初期中国体育教育专业人才培养模式及理论进行了研究。指出当前中国体育教育专业人才培养模式存在着必修课多，选修课少；公共课、专业基础课比例偏低，专业课比例偏高；学科比例偏低，术科比例偏高；专业知识相对比较薄弱；教师教育理论和实践严重脱节和二元分离的缺陷。进而提出了通过自学教学法、建构主义教学法、范例教学法和案例教学法来培养21世纪初期我国体育教育专业人才。

戴健（2007）立足上海体育学院，在《上海体育学院“知识、能力、人格”三位一体的人才培养新模式》一文中从教育范围、内容、手段和目的等方面入手剖析吴蕴瑞体育教育思想中的教育全面发展观，并且在充分利用吴蕴瑞体育教育思想和“上体精神”的文化资源，继承优良办学传统，遵循“五个一”的工作思路的基础上，积极探索上海体育学院“知识、能力、人格”三位一体人才培养的新模式。

刘杰、张红霞（2006）在《构建体育学类“大平台-宽口径”人才培养模式的探索》一文中指出：“在多个体育专业共存的背景下，应对各专业进行整合，建立‘大平台-宽口径’的培养模式。”纵观上述对人才培养模式的研究、分析与探索，我们认为：文章中关于人才培养模式的改革与构建其核心内容依旧是培养“高素质多元复合型人才”。

（四）体育教育专业人才培养模式的比较研究

黄汉升、林顺英（2002）在《体育院系课程设置：国际比较》一文中对14个国家和地区体育师资培养计划中课程设置特点进行了研究，分析了国外体育师资培养中课程设置的现状与趋势，介绍了一些国家在培养体育师资方面的经验。

窦红（2007）在《中、美体育专业人才培养的比较研究》一文中对我国体育教育人才的培养目标、人才规格、课程设置及教学评价等方面进行了中、美比较研究。

黄汉升、季克异（2003）在《大陆、台湾、香港高校本科体育教育专业课程方案比较》一文中对国内及台湾、香港地区高校本科体育教育专业课程方案进行了比较分析，旨在找出三地在课程设置上的特点，以期更好地借鉴两地的经验，进一步完善我国普通高校本科体育教育专业课程方案，推动和促进高等学校体育教育专业教学内容和课程体系改革的深化。

于振峰、王晨宇（2004）在《中外体育教育专业人才培养模式比较研究》一文中对我国体育教育人才与国外先进国家体育师资培养模式进行了对比。目前，世界发达国家的体育教育人才培养多采用发展模式、终生模式、中小学联合大学培养的模式，而我国在体育教育人才培养模式中，多采用训练模式、一次性模式、大学为主的培养模式，这显然已经不能适应我国体育教育事业发展的需要。

以上关于人才培养模式的比较研究中陈述了国内外各种体育教育人才培养目标、专业课设置、人才规格、教学评价等人才培养模式的相关内容，旨在为我国建立适应当前社会市场经济体制的体育教育人才培养模式提供借鉴。

三、现阶段体育教育专业人才培养方案制订

我国是一个疆域宽广、自然资源丰富、区域文化差异较大、人口众多的国家。体育资源呈现出多样性，体育活动的开展形式具有地域性特点。因此，我国体育教育专业的课程改革应具有地方特色，特别是地方性本科院校的体育教育专业的课程改革应立足地方，服务当地经济的发展与文化的需求。2007年11月，在浙江宁波召开了全国地方本科院校改革发展高端论坛，会议提出：“地方本科院校办学定位应坚持特色和错位发展的办学思路；地方本科院校学校人才培养应高举应用型人才培养的旗帜；地方本科院校内涵发展应加强学科建设，深化教学改革。”（王峰等，2011）地方性本科院校紧密联系地方，服务地方，构建学院特色品牌已经成为一种潮流。

（一）制订培养方案的基本思路

专业人才培养是一个具有严密科学内涵的系统工程。这个系统工程从纵向观察，由上至下可以包含4个基本层次（唐宏贵等，2011）。其中，第一层为专业人才定位，即专业人才的职业定向、人才培养规格、人才培养层次和人才培养水平定位等，它是人才培养的顶层设计；第二层为专业人才培养方案，包括专业人才培养目标、指导思想、课程设置、课程结构、学时安排等，它是人才培养的决策思维；第三层为专业人才培养的实施过程，包括课程建设（教材、技术与理论）、教学过程（教、学、传播媒介）和养成教育等，这是人才培养的实施过程；第四层为专业人才培养质量评估与监控，如用人单位的反馈意见、学生质量调查、就业率等（图4-1）。由此看来，培养方案居于人才培养系统的第二层，上达人才培养系统的顶层设计，下接整个人才培养实施过程以及质量监控体系，具有承上启下、引领实践的基础性作用。

图4-1　人才培养系统构成图

在人才培养方案中，培养目标处于核心位置。一方面，各种人才的培养措施，都是为了实现预期的培养目标，即培养适应社会所需要的各类人才。而培养目标的定位，归根结底取决于社会需要，同时也受到专业和学科发展水平的制约。另一方面，培养目标又直接制约着课程体系的设置、教材体系的构建、教学体系的实施和教师队伍的培养等。当然，要制订好科学实用的培养方案，还要考虑是否拥有足够的教育资源。只有切实解决好以上诸方面的问题，才能真正制订出科学合理的培养方案（图4-2）。

图4-2　培养方案内部结构示意图

教育部2003年颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》明确指出：“本专业培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才。”这就说明，本专业以培养各级各类体育师资为基本目标，本专业学生必须掌握职业活动需要的体育操作技能。然而，仅有专业技能还不够，当代学校教育要求体育师资首先是“人类灵魂的工程师”和“人体健美的塑造师”，是教书育人的实践者，因而在培养过程中应当广泛渗透教师职业活动的多元性知识。同时，“复合型”是本专业学生适应社会需要的利器。由于社会对体育人才的需求不断上升，哪怕学生在体育师资岗位上不能充分就业，依赖其体育知识和技能，也完全有可能在“体育”岗位上就业。因此，本专业在人才培养规格上，应当注意克服“只注重专业技能、不注重全面发展”的偏向，坚持“文理兼修多专多能”的专业特色，坚持宽口径、厚基础、强能力，不断丰富体育专业人才培养的内涵；在人才培养目标上，应以知识、技能为专业载体，以能力、素质培养为最终目标，坚持知识、技能、能力、素质四位一体，把学会做人、做事与适应就业和创业有机结合起来。

（二）制订培养方案中的几个基本问题

制订体育教育专业培养方案，必须遵循高等教育的基本规律，把握体育人才培养的特点。一般而言，在体育教育专业培养方案制订的过程中，必须涉及如下一些与课程体系相关的问题，即通识课程与专修课程、必修课程与选修课程、技术课程与理论课程、专长课程与普修课程以及传统课程与时尚课程的关系等问题，对这些问题的破解，具有一定的挑战性。

1.通识课程与专修课程

通识课程又称公共课程，或称思政课＋综合素质课，是涉及到人类文明中最根本、最重要和最不可缺少的素质和人格培养知识。在我国，通识课程主要涉及传统意义上的思想政治课程以及语言类、计算机类相关领域的知识。国家教育主管部门对本专业通识课程（公共课）有专门的规定，并规定总学时为720学时。该类课程具有典型的中国高等教育特色，是培养专业人才的基本训练课程。专修课程则是专业人才培养赖以生存发展的基础课程，其课程体系的门类和学术水平，是专业发展成熟的标志，也是经专业培养的大学生适应社会竞争需要的有力武器。

从目前本专业培养方案运行情况来看，学生对通识课程普遍存在着较严重的畸轻畸重现象。在总体上对通识课程不太重视的情况下，部分学生偏重于外语学习，部分学生偏重于计算机学习。这就说明，如何真正发挥通识课程在人才培养中的积极作用，如何促进通识课程的实用化以及课程内容学时的弹性化和个性化，具有现实的迫切性。专修课程对大学生职业能力培养的重要性不言而喻，但由于目前学生的就业渠道不够畅通，就业形势不够明朗，造成学生的学习目的不够明确，对专修课程的重视程度也各不相同。

2.必修课程与选修课程

教育部2003年体育教育专业课程方案中，将本专业必修课程的学时规定为1　126学时（60学分），专业选修课程的学时为880学时（50学分），必修课程与选修课程的比例大约为5.6∶4.4。当代高等教育的基本趋向是稳定必修课程、增加选修课程，这种趋向在各方案中表现得十分明显。

必修课程大都为专业主干课程，对于体育教育专业学习最为重要，应当列为必修课程，即技术课中的田径、体操、健美操、武术、大球1项、小球1项；理论课中的运动解剖学、运动生理学、运动保健学、学校体育理论、教育学课程。选修课程为专业拓展课程，是根据学生个人意愿而自由选择的课程，与素质、人格培养和社会需求有关。如理论课中的运动心理学、体育统计学、运动生物力学、运动生物化学、运动训练学、体育概论、体育健身学等，技术课中其他球类、游泳、攀岩、定向、毽球、跆拳道等。

具体做法是：从总体上控制必修课的课程门类和课时总量，督促学生学精、学深，而将其他课程列入选修课程菜单提供给学生，让学生真正享有这类课程的选择权利。这样，学生自己主动选择了某门课程，就会认真对待和认真学习，少数学生中存在的厌学态度和“逃课”现象就会大为减轻。因此，应当在保证必修课程的前提下适当扩大选修课程。同时，必修课程需要强调整合，选修课程需要强调多样化。

3.技术课程与理论课程

技术课程与理论课程（即术科与学科）的划分，是体育教育专业特有的课程划分方法，也体现出体育类专业的课程特点。在本专业学生的专业训练中，有必要强调学习领域的实践性质。体育运动具有丰富的操作性、技艺性、表现性和直观性，没有这些特性，也就丧失了体育和体育专业存在的价值。因此，应当把技术课程放在极为重要的位置上，在学时比例上给予充分保证。同时，体育教育专业以培养体育师资为己任，带有明显的师范性质，教师的理论训练是必不可少的。体育教育专业学生与运动员的培养目标有很大的不同，那就是对理论知识和综合素质的要求比一般运动员要全面得多。因此，将术科与学科二者的比例控制在合理范围内，是培养方案制订中不能回避的问题。

从20世纪80年代到2003年教育部颁布的5套课程方案中，似乎有一种偏向，即过分强调理论课程而对技术课程重视不够。比如，从1980年“课程方案”中技术课程与理论课程的比例基本持平，到了2003年，理论课程的比例竟达到60.8%，技术课程却只有39.2%，20多年来理论课程大约增加了11个百分点，而技术课程却减少了一成多。但由于当前我国生源的原因，很多学生在高中甚至高三时期才从事体育，运动基础薄弱，加之在大学由于运动场地、设施的匮乏，教学术科时数不够等原因，很容易形成学科与术科“两头”都不强的现象。当然，保证技术课程的学时，是同该类课程的教学改革联系在一起的，在技术课程教学中，要克服长期存在的“竞技中心主义”和“学科中心主义”倾向，加强能力培养、教法研究和学习指导，真正把专项教学发展到专业化教育的科学轨道上来。

4.专长课程与普修课程

技术课程中专长课程与普修课程之间的关系也是长期以来争论不休和见仁见智的问题。所谓专长课程，即本专业学生通过专业培养和自身条件，在个别项目中运动能力突出和专业水平较高的实践课程，或理论学科中的优势课程。专长课程因人而异，各有各的专长，有更多的学时保障。由于几十年来专业人才培养的积累，体育院校与一般师范院校相比较，在专长课程方面具有优势，这已为业内所公认。所谓普修课程，则是大学生适应教师职业需要所必须具备的多项运动技能和理论课程。由于体育教师担任着多种体育课程教学和全面育人的任务，有必要掌握适应体育教学所需要的广泛的体育项目知识和技能。因此，正确处理好专长课程与普修课程的关系显得极其重要。

在培养方案制订的过程中，一种创新思维是将专长课程由原来的“一专”合理设定为“二专”，即使学生担当两个运动专项课程的学习和训练。其中，第一专项是学生本人所具备的运动优势项目，或是原先在中小学阶段所重点形成的体育运动优势项目，反映出体育技术训练中的核心竞争力。而设置第二专项的目的，则是灵活地反映学校体育课程改革的现代趋向，紧扣时代脉搏和社会需要，提高学生的适应能力，便于学生因势转轨和另辟蹊径。从目前的社会反馈意见来看，社会对“二专”设置构想和实践持充分肯定的意见。同时，在实践中还应当注意提高学生对普修课程的重视程度，防止专长课程学习面过窄而缺乏社会适应力的偏向。

5.传统课程与时尚课程

传统课程，是指那些在体育教育专业培养体系中较为稳定并逐渐形成传统的体育技术课程。时尚课程，即随着社会发展和时代进步而逐渐开展或拓新的体育项目课程。由于体育运动生活化步伐的加快和现代人体育生活方式的确立，时尚运动项目在我国得到了极大的发展，许多过去称之为贵族性的时尚运动项目，正在逐步地回归到普通人群的生活中，并逐步演变成体育课程。任何一种专业培养方案都会存在传统课程与时尚课程的合理配置问题，人们需要保持传统的文化底蕴，同时也必须与时俱进和紧扣时代脉搏，既不离“源头”，又要有“活水”。

在传统体育课程中，占有主导地位的是田径课程和体操课程。田径运动是体育运动最基础的运动项目，它包含参加体育活动所必须具备的跑、跳、投掷等基本运动技能。然而，田径运动又较为枯燥，缺少像一般球类运动的趣味性和观赏性。传统体操课程基本上由一些竞技运动项目组成，这些运动项目由于其难度偏大而与普通中小学生渐行渐远。因此，对田径和体操课程，有必要对其进行改造创新，使其适合普通学生的体育活动需求。近年来在田径课程基础上发展起来的户外运动、定向越野、野外生活生存等课程，在传统徒手操基础上发展起来的健美操，为传统课程的现代性改造开辟了新路。

时尚课程是适应现代社会发展和学生个性培养的要求而开发的课程，如网球、高尔夫课程等。与时俱进地发展时尚运动课程，有助于提高体育在人们生活中的地位，促进体育运动生活化。许多时尚运动项目课程，由于其自身特点而得到广大体育教育专业学生的喜爱，成为确定运动专项时的首选运动项目。但是，学校毕竟不同于社会，时尚运动课程由于其受自身特点所限制，许多项目难以成为学生特别是中小学生的体育活动项目，更是难以成为体育课的教学内容。因此，对时尚项目必须有选择地加以利用，制订培养方案时要注意克服“跟风”和“赶时髦”的倾向。

（三）小结

总体看来，改革开放30余年，我国社会市场经济体制逐渐发展成熟，社会处于转型过渡阶段，在此历史背景下，我国教育事业的发展受到社会转型与市场发展的巨大影响，体育教育自在其中，考虑到体育教育事业今后的发展，教育教学改革势在必行，特别是人才培养模式的变革显得格外重要，而就其培养过程中，培养目标的制订与课程的设置是人才培养模式改革的重中之重。

通过对近10年内相关文献的研究与分析发现，本时期关于人才培养模式的一系列探讨，其圆点是培养“高素质多元复合型人才”，出发点建立在培养目标的规定之上，而其发展的基础则是相关课程体系改革。主要体现了如下基本特色：第一，以社会需求为导向，瞄准现代教育和体育发展的前沿，不断完善专业教育体系和育人过程，努力培养适应时代要求和社会需要的应用型体育教育人才；第二，在重视基础理论、培养教育素养和发展全面能力的基础上，重点突出一两个运动专项的教学训练，使学生至少有一两个专项具有较高的运动技术水平和执教能力；第三，加强实践性环节，强化教育实习过程，注重培养学生具有宽厚知识、全面能力、创新思维和综合素质；第四，坚持以人为本，积极创造条件强化教学过程，努力为专业建设和学生发展提供优质服务。

当然，目前的培养方案在运行中也暴露出整合性、实践性和前瞻性不足的弱点，忽略了在深化课程体系改革的进程中建立适宜的操作模式，教学资源的开发利用缺乏新的举措，需要在实际教学中进行调整和优化。因此，进行体育教育教学改革，在对现行的体育教育专业人才培养模式研究现状进行分析与探讨、集各家所长、析现行之道的基础上，构建能够适应社会发展与市场需求的体育教育专业人才培养模式，并建立相应的操作模式。

四、体育教育专业的发展趋势

尽管世界各国的体育教师教育模式及其课程体系各具特色，在某些具体问题上也存在争议，比如欧洲的很多国家在体育教师课程模式是采用“整合模式”还是“分段模式”上就分成两派，但总的看来，发达国家的体育教师教育具有很多共同的特征和发展趋势。

1.推行教师专业化运动，凸显体育教师职业的“专业性”

职业专业化是近现代社会的重要特征之一，目前世界各国纷纷兴起的教师专业化浪潮，极大地推动了体育教师教育新理念和新制度的建立。19世纪末20世纪初，确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程一直是有关国际教育组织和各国政府努力的目标，也是世界各先进国家当前教育战略的共同措施。1966年联合国教科文组织（UNESCO）和国际劳工组织（ILO）在法国巴黎通过了《关于教师地位的建议》（以下简称《建议》）。《建议》对教师的职业明确指出：“应把教育工作视为专门性职业，这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的学习和研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”20世纪80年代以来，“教师专业化”成为许多国家关注的中心和焦点主题之一。1986年，美国卡内基教育与经济论坛的教学作为一门专业之工作小组公布了《准备就绪的国家：21世纪的教师》的报告以及后来霍姆斯小组从1986—1995年连续发表的《明日的教师》（1986）、《明日的学校：专业发展学校设计之原则》（1990）、《明日的教育学院》（1995）3个报告中都不断提及这样的观点：教师是一个专门职业，教学是一种专业。20世纪90年代英国进行了教师主导型的学校改进运动，通过“反思性行动计划模式”（RAP）促进教师专业发展。日本1987年12月由文部省发表的《关于教师资质能力的提高方策》中也提出了类似的观点。1997年丹麦国会颁布教师教育法律，强烈推进教师教育专业化运动，提高教师地位。在各国推动教师专业化运动的大背景下，体育教师职业所面临的机遇与挑战并存，教师专业化运动为体育教师提供了一次重新审视体育教师职业专业性并逐步建立和完善体育教师教育制度的机遇，而同时专业化后的体育教师职业必然承载着社会大众以及学生的更高质量的体育教育期望。

2.实行培养模式多元化，辅以严格的教师资格认证制度

跳出“小师范”，走进“大教师教育”。从国际体育教师教育的趋势看，各国普遍打破了“学师范、当教师”这一职业定向模式，代之以“大教师教育模式”，即实现体育教师培养的开放化和多元化，以扩大体育教师队伍的来源。体育教师不一定非要出自师范院校体育教育专业，其他各类学校各种专业的毕业生只要有志于体育教师职业，通过多种培养模式的教师教育后就可应聘体育教师岗位。这样使得体育教师的选聘、任用范围更宽阔了，充分利用社会上的优秀人力资源，使体育教师群体与社会各专业人员群体之间、不同地区的体育教师群体之间都能进行良性的人才交流与互动，而且多样化的体育教师教育模式还有利于群体内部人员的发展与提高。由于社会上具有教师资格的人在年龄、所学专业、特长等方面各不相同，能够满足不同学校、不同地区对不同学科、不同年龄段教师的选择，从而有利于改善教师队伍学历、年龄、学科和地区分布等方面的结构，提高教师队伍的整体质量。在开放式的教师教育背景下，以推行教师资格认证制度把住教师入口关是全面提高教师素质的有效途径。在体育教师职业走向开放与流动的过程中，教师资格认证制度充当了必要的“过滤器”或“阀门”。通过资格认证制度肯定教师职业的专业性和不可替代性，规范教师的培养模式、评价方式和物质待遇，以确保教师的专业地位和专业权威，使人才培养的开放性与教师遴选专业性保持了必要的张力，保证了体育教师专业群体的良性发展。严格的教师资格认证制度有利于从源头上解决不合格体育教师问题，提高体育教师队伍的整体素质，是实现多渠道培养和聘任教师的重要环节和制度保障，有利于推动教育人事制度改革。教师资格认证制度的出现是社会分工多样化和随之而来的职业资格认证制度发展的结果。随着各国教师教育以及教师专业化的发展，教师资格认证制度具有更加深远的意义。

3.拓宽专业口径，深入健康教育领域

体育教师教育普遍注意拓宽体育教师专业口径。专业放宽的实质在于增强人才的适应性，专业口径的拓宽或业务范围的扩大，为增强体育专业学生的适应性创造了十分重要的条件。然而从国外体育院系的具体做法来看，也不是片面强调那种广泛意义的包罗万象的“通才教育”，而是明确在多种职能中要以一种职能为主，体育教师专业学生除能充当体育教师外，还能竞聘健康教师岗位、社会体育指导员等岗位。拓宽专业口径是在一定的专业范围内对体育工作的适应面宽，而非对什么工作都能适应。在美国、加拿大、英国、日本等国家，体育教师专业一般都会被要求辅修健康教育专业。一方面，学生身心健康的协调发展是整个教育的核心任务之一，而且体育教育与健康教育有着天然的亲缘关系，体育教师辅修健康教育课程对体育教学无疑有着积极的作用；另一方面，就教师教育而言，体育教师培养与健康教师培养有着共同的或相近的专业基础课程，这其中包括生物学科、保健康复学科以及教育学科等。将体育教师专业的口径拓展至健康教育领域无疑是各发达国家体育院系非常成功的做法。

4.优化课程结构，重视学科融合并突出教育学科课程

教师教育改革最根本的变化是由以“行为科学为基础”的教师教育转变为以“认知科学和质量之研究为基础”的教师教育，所期待的教师由过去“作为技术员的教师”变成“作为专家的教师”，相应教师教育的演变是由过去的“训练模式”（training）转变为“发展模式”（develop-ment）。体育教师也不例外。各发达国家在体育教师教育课程设置上不断进行着探索，并始终围绕体育教师职业的专业性不断优化课程结构。课程设置小型化与课题化，将原有的学科课程进行分解或整合，增加可供学生选择的课程门数，学生根据自己的需要进行选择，避免在知识膨胀的压力下不断增大总课时数；在教学管理上实行学分制，充分发挥学生的主体性和积极性，实行灵活管理，注重学生的差异；增大院系的课程决策权，使之可以灵活地根据自身的优势和特点开设课程，如在日本、美国、俄罗斯等国家的体育教师专业的术科课程中不仅开设常规运动项目，还开设了民族传统体育项目，并普遍重视开设健身、娱乐、休闲、医疗、野外生存等个性化课程。而在国外的体育教师专业课程体系中，教育学科课程进一步得到重视，这类课程不仅所占比重大，达到或超过总课时或学分数的1/3，而且课程门类齐全，课程形式多样，而教育学院或教师教育学院与体育院系的合作培养模式无疑更能提高教育学科课程质量。

5.注重教育实习，强调教师教育机构与中小学的有效联系

从世界各发达国家近些年针对体育教师教育的改革措施来看，进一步加强体育教育专业的教育实习比重，强调教师教育机构与普通中小学的有效联系是一个共同的发展思路。各国普遍认识到“学院主义”的纯理论的教师培养存在着很大缺陷，不仅学生感觉在校理论学习空洞无用，而且即使记住了这些教师教育者所倡导和讲授的知识和理论却仍然不会教学。无论是美国的“教师专业发展学校模式”、英国的“学校为本的教师教育模式”，还是新加坡的“理论-实践课程系统”（林燕平，2001），无不是着眼学生在校所学理论向教学实践的转化，强调学生在教学中学会教学。教师教育部门要落实学生的教育实践，就必须与普通中小学建立长期、频繁、有效的联系。20世纪80年代中期以后，随着学校改革思潮和教师专业化运动的兴起，各发达国家都开始推行“以中小学校为基地”的教师教育模式，将教师培养的重心下移，强调教师教育机构与中小学校建立伙伴关系。这种培训模式强化了教师专业的实践性，加强了教育理论与教育实践之间的联系，即教师教育机构负责理论方面的培训，而学校则提供教育实践的场所，双方合作，共同完成培养师资的任务。

6.强化教师的继续教育，全面提高体育教师专业化水平

教学水平无极限，教师教育无终点。现代教师培养体系无论多么完善，但它终究是个终结性的体系，它具有一定的时间限制，而继续教育体系是无限性的体系。对教师群体而言，继续教育是教师职业不断进步和发展的动力之源，是教师职业真正走向专业化的保障体系，而对于个体教师，他在其一生的教师职业生涯中，要胜任或者提高教育教学水平，他就会始终具有接受培训的潜在需求。特别是对于以“技艺性”为特征的体育课程，体育教师的身体状况以及体能状况是随着年龄的增长不断自然退化和下降的，如果单凭曾经运动水平如何来应对体育教学的话，显然是无法适应新时期体育课程与教学发展要求的。因此，体育教师的继续教育不单是一种获取学历补偿性的教育，也不单是一种获取从教的资格性教育，而是一种适应体育教师职业的提高性教育。