新课程下的初中历史课堂教学模式变革探讨

新课程下的初中历史课堂教学模式变革探讨_新课改的探索与发

新课程下的初中历史课堂教学模式变革探讨

潘丽英

一堂引起争议的历史教学研究课

在某课改实验区举行的一次历史课观摩活动上，有一位青年教师执教的研究课引起了参加观摩活动的教研人员和教师们的争议。

这位教师展示的是一堂专题课《寻访“丝绸之路”》。课一开始，他就从同学们都非常关心的我国的西部大开发战略谈起。然后点出:正是在今天正在大开发中的这片戈壁茫茫的西北边疆，古代曾经绵延着一条瑰丽的“丝绸之路”……这种由当今热点问题切入的方式，一下子便激起了学生的共鸣，从而迅速进入了历史意境之中。之后，他将全班同学变成了一个旅游采访团，按照丝路路线的进展，分别模拟导游、记者、历史考古家、游客以及相关的历史人物(如张骞、班超、甘英、法显，玄奘等)等角色，对丝路上的历史沿革、古代名人、名胜古迹、风土人情、诗歌典故、东西方经济文化交流及其现状等，结合电脑演示、短剧表演、诗歌朗诵以及小小新闻发布会等多种形式一一进行展示和介绍，并就以上展示让学生对“楼兰古国消亡的原因和启示”、“从丝路古代名人身上学到了什么”、“丝路畅通的原因及其重要作用”和“用自己所采访到的史实和事例，说明对外开放能使国家繁荣发展”等问题，展开讨论与辩论;甚至他们还由“陆路丝绸之路”联想到了另一条“海上丝绸之路”，以及为今天的西部大开发献计，等等。整个过程非常活跃、生动，妙趣横生，学生的情绪始终非常饱满。他们不仅全面了解和掌握了“丝绸之路”的历史概况.而且还使学生较好地认识了历史与地理的关系，以及历史与现实的关系，等等。(www.guayunfan.com)

这是一堂颇具探究意味和创新意味的历史专题课。可是，课后人们对它的评价却看法不一。一位听课的领导不满地说:这节课让大家学什么呢?知识传授到位了吗?教学结构严谨吗?教学基本功扎实吗?不合规矩!它算什么教学模式呢?但大多数听课的教师则认为:它展示的就是一种课堂教学模式!而且是一节体现得比较好的典型的“活动探究”教学模式课!正当他们围绕着这节课究竟是不是一种“教学模式”课而争执不下的时候，一位教研部门的人士却发表了这样一个带有总结味道的意见:现在都课改了，再提教学模式已经没有什么价值了，是落伍了!因为，新课程讲究开放，再搞教学模式岂不是与新课改唱对台戏么?

这个案例所揭示的问题是应当引起我们高度重视的。因为，它表明，随着新课程的实施，我们原有的教学观念也相应地进入了一个急剧转型的变革时期。许多问题都引发了人们的重新思索。其中，关于在新课程背景之下如何看待“教学模式”的问题，就是比较典型的问题之一。众所周知，这次基础教育新课程改革的一个重要目标，就是强调学习方式的转变，强调学习过程中的自主、探究、合作。据此，历史教学界的一部分同志就想当然地认为，一向被打上“稳定结构”之类烙印的“教学模式”，显然是与之格格不入的。讲究“模式”就势必会限制和束缚教师的手脚，影响其主动性和创造性的发挥。同时，上述案例也表明，对于什么是教学模式这个最基本的概念内涵，人们的认识还是比较模糊的，是很不一致的。这些情况都表明，关于“教学模式”问题，特别是新课改究竟要不要教学模式?究竟需要怎样的教学模式?都是事关历史新课程改革能否深入推进的重要问题，是我们历史教育工作者务必要搞清楚的问题。

何谓教学模式

什么是“教学模式”一提出这个问题，可能有相当多的历史教师感到这是一个根本不需要多问的问题。的确，在以往的历次教学改革浪潮中，“教学模式”是一个呈现频率特别高的字眼。包括历史教师在内的广大中小学教育工作者，在教学实践中曾经创造、构建起了大量形形色色、特点各异的教学模式，在规范教师的教学行为、提高教学效率等方面发挥了积极的作用。但是，尽管如此，事实上，在教学理论研究界，对“教学模式”内涵的理解与界定之争，却是一刻也没有停止过的。

那么，所谓“教学模式”究竟是什么?究竟应如何去理解和把握呢?对此，中外学者所给出的答案是不一致的。在国外，最具有影响意义的是美国学者乔伊斯和韦尔(M. W)所下的定义：“教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。”他们认为“所谓教学，就是创造出由教育内容、教学方法、教学作用、社会关系、活动类型、设施等组成的环境”。而教学模式，可以说就是创造这种环境的方法。不仅如此，他们还认为，“教学模式就是学习模式”;“教学模式的核心就是创设一种环境。在这个环境里，学生能够互相影响，学会如何学习。一种教学模式就是一种学习环境”。

在国内，我国学者对教学模式所作出的界定是并不相同的。经过归类分析.大致将其梳理为以下几类具有代表性的观点:

教学模式是“在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种教学理论是以简化的形式表达出来的”;教学模式是“在一定教学思想或理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架”。教学模式是“开展教学活动的一整套方法论体系。实质上是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。它是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统的概括”。教学模式“俗称大方法”，而“常规的教学方法俗称小方法”。教学模式“它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直到教学组织形式的整体、系统的操作样式.并将这种操作样式加以理论化”。

在整合以上诸家观点的基础上，有学者又提出，教学模式是“在一定的教学理论指导下，影响特定教学目标达成的教学活动诸要素，在一定时空范围内形成的、以教学程序为其表现形式的一种教学实践活动结构。它将教学的诸因素以特定的方式组合成具有相对稳定的结构，具有可操作性、完整性、中介性、针对性等特点”。

上述观点均从不同角度反映了教学模式的基本特征。而且所列举的最后一种观点相对也的确比较完善一些。但我们要强调的是，如果把教学模式仅仅简单的界定为就是一种静止的、稳定的教学“结构”或“程序”，那么其价值就不能不受到削弱。从本质上来讲，我们更倾向于将教学模式看做是实施教学的一整套方法论体系;而作为—整套“方法论体系”在教学模式的构成要素中，就应当包含着理论基础、教学目标和原则、教学程序、教学策略、教学方法和技能、教学于段和教学评价等若干内容。这些要素相互联系、相互制约.从而才构成为—定的教学模式。它既是相对稳定的，但同时又呈现着动态开放的特征。

由以上所述和分析.我们可以清楚地看出，“教学模式”既是理论的，又是实践的。诚如，有学者所分析的那样：“任何教学经验必须依据教学理论的指导。方能上升为科学的方法系统，产生最大的效应，教学模式恰恰成为教学理论与教学实践的一个结合点。它既是教学理论的操作化，又是教学经验的具体概括;它既来源于实践，又是某种教学理论的简化形式，因而充当了教学理论与教学实践的中介和桥梁，沟通了教育循环系统的宏观、中观与微观层次，成为教育系统中最活跃的因素。”从—般意义上来讲，重视教学模式的构建研究与应用，可以有利于我们从整体上动态地把握教学过程的本质和规律，避免教学理论与实践的脱节，帮助我们更好地认识教学过程中各种因素之间的关系及其多样化的表现形式，从而使教师拥有一个教学“样本库”。先“入格”再“出格”，即在“仿”的基础上走向“创”，最终大大提高课堂教学效果。也正是因为如此，自20世纪70年代以来，关于教学模式的研究与探讨便成为教学论领域的一个研究热点;乔伊斯和韦尔的名著《教学模式》一版再版，成为风靡世界各国的教师案头必备的重要参考书。

在我国，对教学模式的研究与探讨也是一向备受重视的。但是，近年来，尤其是基础教育新课程改革实施以来，“教学模式”却渐渐成为不断遭到人们莫须有的非议的一个对象。我们的基层教师和教研人员一方面常受“教学模式”所困，不自觉地囿于其中而不能自拔;另一方面却又不断刻意回避“教学模式”，似乎承认了“教学模式”便有沦入僵化、呆板等模式化境地之嫌。尤其是新课程实施以后，“自主、探究与合作”日益成为课堂教学改革的主旋律，由此，新课程之下的课堂教学到底还要不要“模式”的问题，就成为一个议论颇多的话题。那么，“教学模式”的地位与处境何以会落到如此尴尬的地步?究其原因，主要是过去我们在对“教学模式”的理解上产生了偏差所致。譬如，某些学校和某些部门在推行某种教学模式的时候，一般采取的都是所谓严格“达标”的评价举措，公开提出了诸如“学××(学校)人，上××(模式)课，谁若不按××(模式)上课就一票否决”的要求。课堂上，对每个教学环节所用的时间卡到以分秒来衡量、评价，毫不变通。这样，久而久之，在人们的脑晦里，一提“教学模式”就自然而然的与“模式化”画上了等号。因此，在一部分教师的心目中，产生诸如“课改了，不能再讲教学模式了”等等误解，也就在所难免了。

关于教学模式，我们应避免什么误区。美国著名学者在他们的《教学模式》一书中，曾这样强调指出：“关于教学模式，我们必须首先避免两个错误的看法:一是认为教学模式是固定不变的公式，为了取得最佳的效果必须死板地去套用它们;二是认为每一个学习者都有一个固定的学习方式并且该方式是一成不变的。这两种看法都会使我们陷入尴尬的境地。”

新课程需要什么样的历史课堂教学模式，我们对“教学模式”这一概念及其内涵进行了简要的解读，那么，具体到历史学科来讲，对所谓“历史教学模式”又应当怎样来理解呢?对此，有学者做了这样的诠释:从现代意义上来讲，历史教学模式就是“适应现代社会需要，依据历史教学特点构建的全面发展学生素质的历史教学方法论体系。”我们认为这一界定是比较恰当的。从新课程的角度来讲，历史新课程是以促进学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等三维目标协同持续发展为宗旨。以促进学生“全人发展”为根本追求的。那么，与之相适应的历史课堂教学模式又应当如何构建呢?下面就让我们先从对传统的历史教学模式的反思开始谈起:

扬弃与继承:对传统历史教学模式的理性审视，在我国，所谓传统的历史教学模式是指什么?它具体包含哪些主要特征呢?如果我们稍稍翻阅一下过去出版的诸种历史教学法著述便不难发现，一般被置于首选位置的往往是“讲授——接受”型教学模式。具体又表现为讲述、讲解，讲读、谈话等形式。这种传统的历史教学模式基本上是全盘照搬苏联凯洛夫等学者所倡导的“五环节”教学模式。其基本流程为：“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业”。

这种教学模式的长处主要在于:它可以使教师在有限的特定的时间内，较为系统地向学生讲授、传递尽可能多的历史课本上的知识;它可以使教师比较便捷地驾驭和调控整个课堂教学过程;它可以使教师的主导地位和主导作用得以充分的体现和发挥;它可以比较方便地实现预期的教学目标，等等。总之，这种以讲授为特征的历史教学模式。是使学生在单位时间内可以较为系统地获取、接受书本上的历史知识的最经济有效的模式之—。因而，它一向备受推崇，长期为我们的历史教师所广泛采纳、沿用。

但是，这种教教学模式的缺陷与弊端也是显而易见的，主要在于:它过分强调教师的主导地位和作用;而严重忽视了学生的主体地位，体现的只不过是“以教师的教授为中心”的教学思想。在具体的教学实践中，往往表现为只突出历史知识的单向“灌输式”传授，而忽视学生学习的主体性和能力的培养;只重视教师的“讲”，而严重忽视学生的“学”，与之相伴生的，则是诸如“讲深讲透，—挖到底”之类的教学观念大行其道，学生往往只是只是的被动储存者，而不是知识的主动探究者、发现者。由此，在课堂教学上往往便会形成教师垄断性的“一言堂”和“满堂灌”等现象，而这一切，显然与促进学生身心全面发展的宗旨是相悖的。

课堂教学改革的基本要求

在基础教育课程改革的背景之下，我们究竟应当构建怎样的历史教学模式呢?在讨论这一问题之前，我们有必要先来回顾一下《基础教育课程纲要(试行)》对课堂教学改革所提出的基本要求。

新课程，要求课堂教学如何改革

在《基础教育课程改革纲要(试行)》中，对于课堂教学的改革问题提出了如下明确要求:改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，使每个学生都能得到充分的发展。大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势。

从《基础教育课程纲要(试行)》的上述内容中我们不难看出。与新课程的要求相适应的历史学科课堂教学模式的构建，至少应注意体现以下几个基本特征:

彰显学习主体的主动参与和有效互动。从某种意义上来说，课堂教学在本质上是师生之间“以对话、交流、合作等为基础的知识构建活动”;“教学过程不只是传授知识，更重要的是通过师生之间的直接性对话，取得心灵的沟通，实现双方主体性的构建与发展”。这就意味着在新课改之下的历史课堂教学模式的构建。必须要关注作为学习主体的学生，应主动参与到学习新知和解决历史问题的全部教学活动中去(如观察、阅读、讨论、交流、质疑、答辩，练习等)，强调在“做”中学;同时，师之间要建起一种民主、平等的交互式关系，强调对话与协商，强调在思维与情感等方面的交流与碰撞。

彰显学习主体的情感体验与活动构建。渗透于《历史课程标准》之中的一个重要理念，就是强调作为学习主体的学习者在亲身实践活动中形成积极地情感体验，主动构建知识，“在活动中体验，在活动中构建，在活动中发展”。学生在多样化的教学活动中所获得的积极地情感体验，可以激发他们学习和探究历史问题的强烈欲望，促进其能力发展、个性培养和精神人格提升目标的实现。

彰显学习主体的合作探究与个性发展。新课程改革的一个重要内容，就是要转变学生的学习方式，实现自主、探究与合作式的学习。“学习者是以自己的经验为基础来构建和解释学习材料的”，但由于学习者的经验积淀是有差异的，因而对学习材料的理解和解释也是有差异的，这就需要学习者通过合作、交流、讨论与沟通等，达到取长补短和共同提高。另外，由于每一个学生都是一个独特的生命存在，因此，我们的历史课堂教学模式的构建，还必须要充分尊重学生的这种个性差异，努力创设有利于其个性发展的空间。

彰显对学习者生活世界的联系和激励他们大胆创新。对此，我们在上一章中已经进行了详细阐述，这里不再赘言。

依据上述分析，我们把与历史新课程的特点相适应的历史教学模式.在这里粗略梳理出以下类型:一是以自主活动为特征的历史课堂教学模式;二是以问题探究为特征的历史课堂教学模式;三是以情景体验为特征的历史课堂教学模式。其中，每一类模式又包含着诸多的变式。

变革一:以自主活动为特征的历史课堂教学模式，从学习论的角度来看，所谓“自主活动”，是一种以人的内在动力为基点的学习方式，是学生学习活动的—种本质状态。由此，所谓“以自主活动为特征”的课堂教学模式，也就是强调以给予学生自主学习时间为前提，以学生积极主动地参与教学活动为基本形式，以促进学生自主发展为目的，建立在学生自主决定、自主选择、自主控制、自主评价、自主反思、自主构建等基础上的一类教学活动范型。对以自主活动为中心的课堂教学模式有多重解读，学生的活动方式也是多种多样的，有探究型活动、体验型活动、交往型活动、操作型活动等。

以自主活动为特征的课堂教学是对学生主体地位的真实观照。在这样的课堂上，呈现出来的将是以学生的主动学习为中心线索的结构过程。从学习内容、方法的决定，直到学习过程的调查、反思、评价，都是以学生为主体因素来展开的。它建立起了学生外在活动与内在知识构建之间的联系。课堂教学通过学生的一系列自主学习活动展开，在这一过程中，学生参与学习的每一个环节，对教学过程具有全程性的体验和感受，在这种积极主动的学习活动中实现自我价值的生成和构建。

案例1

在学习世界史中的《凡尔赛—华盛顿体系的建立》一课时，师生一起先布置教室，在黑板上悬挂“一战”地图、战后领土变化图、实物投影显示《凡尔赛和约》签署场景等;教室周围拉上长绳，悬挂上同学们写的介绍有关“一战”历史背景的稿子;教室中间摆上同学们用课桌围成的会议桌，同学们则分坐在教室周围。

一位同学模拟会议主持人宣布巴黎和会开始，由同学扮演的战胜国和战败国的代表分别坐在会议桌两边。英、法、美代表依次发言，阐明自己的战后意图，以及想得到的好处。他们彼此之间争论不休。经过激烈争吵，终于达成了《凡尔赛条约》。法国代表怀着复了仇的心理宣布条约内容，并把条约递给德国代表。扮演德国代表的同学在条约上签了字，并发誓终有一天要报仇。主持人采访了几位扮演记者和英、法、美、德等国老百姓的同学，让他们分别谈谈对条约的看法。然后，主持人总结过渡到华盛顿会议的召开。扮演美、日代表的同学阐述自己在远东和太平洋地区的立场，中国代表也利用美日争夺的矛盾提出要解决山东问题。最后签订《四国条约》《五国公约》《九国公约》等。主持人又采访英、美、日、中国的代表，谈对华盛顿会议的看法;最后总结出“凡尔赛—华盛顿体系”虽然暂时调整了帝国主义在欧洲及远东和太平洋地区的关系，但却极大地加深了帝国主义的矛盾，德、日后来最终推翻了这个体系，形成了欧亚战争策源地，推动了“二战”的爆发。

在这堂课上，同学们情绪高昂，他们置身于当时的场景，俨然以各国代表自居，由此也更加深刻地体会到了各帝国主义国家瓜分、掠夺、欺凌弱国的本质，增强了建设现代化强大祖国的责任感和使命感。

上述案例所展示的就是以自主活动为特征的历史课堂教学模式的一个片断，其宗旨就在于唤起学生自主学习历史的意识，激发学生参与历史学习活动的兴趣，在完成必要的相关历史知识教学和技能培养目标的同时，形成学生的自主学习能力，并且依托这一形成过程，最终培养学生终身学习的意识和能力。

自主活动教学模式的结构要素，以自主活动为特征的历史课堂教学模式，遵循学生的认知发展规律，强调的是学习者对一个完整的历史学习过程的经历。这种历史课堂教学模式重视课堂动态生成资源的把握，主张摒弃呆板的教学框架结构，真正形成富有生命意蕴的自然灵动的课堂教学流。其模式的结构要素大致为:

“自主发现，构建动场——角色确认，自主探究——活动构建，自主评价——自主反思，活动延伸”。

自主活动式的历史教学，应当源自于学生的自主发现过程。因此，教师首先要将发现问题的机会和权力完全交给学生，并且教师不要过多地就思考方向、学习方式做硬性规定，以保证学生的思维广度和发现问题的灵活性;其次，教师要让学生自己分析发现的问题，将整节课的中心内容转化为学生在自主发现基础上的学习活动。

在以自主活动为特征的历史课堂教学模式中，自主发现是一个前提性的环节。学生发现一个问题要比解决一个问题重要得多，特别是建立在真正由学生自主学习基础上的发现，更具有重要的意义。在自主发现的同时，教师要为活动构建“动场”(活动情境)。

譬如，有位教师在讲到1972年美国总统尼克松来中国访问走下飞机舷梯，主动伸出手来与周恩来总理握手的情景时，无意中联系了一下1954年日内瓦会议上美国国务卿杜勒斯拒绝与中国代表团成员握手的外交失礼“小插曲”。不料，学生对此却产生了浓厚兴趣，提出了“为什么当年美国国务卿拒绝同我们握手，而18年后美国总统，却主动与我们的总理握手”这样一个颇有意义的问题。之后，在课堂上便立即引发了一个各学习小组合作、竞争，积极探究、讨论的热烈局面。

这里应当提醒的是，教师要注意为学生自主探究活动的有效开展，创设和提供一个良好的学习情境;引导发现要符合学生的认知基础。要重视学生的学习能力和经验储备，这样才可能唤起他们积极参与探究活动的热情。同时.在构建“动场”时，作为教师还应当做到明确目标，激发兴趣、师生合作、营造情境，等等。其中，历史问题情境的营造最为重要。因为，情境本身就是指具有情感因素的和教育功能的场景，在以实践活动为特征的历史课堂教学模式构建中，构建动场的过程实质上也就是一种历史情境的营造过程，而历史情境的营造必须以情感为出发点，以鲜明为落脚点，以学生的体验为支撑点，最终使学生自觉地进入实践活动中去。我们在上一章最后的“创新与思考”栏目中所举的来自美国的那个案例，便较好地体现了这一点。

案例2

创设情境:让学生“经历历史”在美国，有这样一堂历史课。老师一上课就宣布了刚刚进行过的考试的结果，当他发现一些考得不好的学生垂头丧气时，便说：“如果要想加分数，就给我10元。但是，只能是白种人的学生。”学生们一听便都愤怒喊叫，拼命跺脚，把课本、书包扔向教师，表示抗议。老师则像变魔术一样，拿出早已准备好的盾牌模型来抵挡，并用玩具水枪向学生扫射。学生们的情绪达到了愤怒的顶点。这时，老师才对他们严肃地说:刚才这一幕，再现的就是当年美国黑人领袖马丁·路德·金反对种族歧视，组织示威游行而遭到白人警察用高压水龙枪阻挠的情境。他倒在了统治者的真枪实弹之下，为争取自由、平等而献出了自己宝贵的生命。他虽然早已离开了我们，但他给我们却留下了一篇不朽的名作——《我有一个梦》。今天，就让我们走近这位令人肃然起敬的历史伟人，学习他的这篇激情演讲词。

以自主活动为特征的历史课堂教学模式突出地体现了学习者的参与性。因此，在这种历史教学模式中，我们强调并坚持给予学生学习的主体地位，充分给予学生自主学习的时间，问题由学生提出来解决，尊重学生的独特理解与感悟等。针对不同特点的学生，要适当采取有效的手段唤起学生的学习主体角色意识(即确认角色)，使其积极地成为学习的主人，不再只是一味被动等待和依赖他人的帮扶，而是自主地进行历史问题的探究尝试。

探究性自主活动。探究性自主活动学习的前提是给学生提供具有探究价值的问题，或者由学生自己发现问题，然后，围绕这一问题进行自行探究。如，对“中国共产党为什么要主张和平解决西安事变”的问题探究，即属于此类。在课堂教学中，自主性学习活动往往与其他的一些学习方式是结合在一起的。自主活动与探究教学相结合，可以充分激发学生的主体参与意识，有利于培养学生发现问题，探究和解决问题的意识与能力。

实践性自主活动。活动本身具有实践性的典型特征。自主活动的过程是学生全程参与的过程，也是凸显学生学习的实践性的过程。因此，实践性的自主学习应当是历史教学中经常运用的学习形式之一。譬如，前面所举的“探究故乡的大运河”案例，即属于此类实践性自主学习活动。

体验性自主活动。关注学生的情感状态，依托学生的心理感受来组织和实施历史自主学习活动，从而使历史课堂教学呈现出以学生主体内心体验为主要特征的情境，是自主活动历史教学模式的又一领域。所谓“体验”，主要包含着三个层面的含义:一是指对现实世界中直观情境的体验;二是指对历史教材内容的直接感受和接纳;三是指对由教学所引发的自身情感的感悟。

作为人文学科的重要组成部分之一，历史课程中蕴涵着极为丰富的情感因素，极容易引起学生的情感共鸣。这也是促使学生主动进行自主学习的内驱力基础。因此，在历史教学中，让学生走进历史事件、走进历史人物，通过活动来体验历史、体验生动的“人”的情感，是极为重要的，在这方面，以上所列举的发生在美同历史课堂里的“案例2”，应当就算得上是很具有代表性的优秀案例之一。

案例3

让学生自己提出假说并加以验证、推导结论，黑龙江省哈尔滨市的任德红老师曾经介绍过的下面这个案例片断，从一个侧面向我们展示了“自主探究”的一幕情形一—在分析戊戌变法失败的原因时，教师引导学生穿越时间隧道，假设自己就是康有为，主张变法，建立资本主义君主立宪制。那么，你(康有为)将怎样实现“自己”的“理想”呢?这个假设一经提出，学生们反响非常热烈，纷纷为“自己”设计实现“理想”的途径。许多学生谈自己的看法后，有一位同学却小声说了一句：“说了这么多解决问题的办法也没用，当时康有为咋没想到呀?”教师立刻意识到，这是在课堂活动中学生们自主生成的一个很有价值的问题，于是便因势利导，启发学生又从资产阶级的局限性、采取的方法，依靠的对象等方面进一步展开了讨论、比较、分析、归纳和综合等探究活动。学生们兴致勃勃地在合作活动中不断地自行对假说加以修正和完善，最后终于得出了一个大家基本上公认的结论和认识。

活动构建，自主评价，建构主义观认为，所谓学习的过程不是一个由教师向学生单向输出、传递知识的过程，更不是一个学生机械、被动地接受信息的过程，而是一个学生积极、主动的构建这些知识的意义和自我发展的过程。很显然，这个知识构建的过程是不可能由别人来替代的，它必须借助于自己已有的知识经验与新的知识经验之间发生交互作用来完成。所谓“活动陶建”，突出的就是学生自己对“活动”的自主性选择和组织，在活动的实施中突出的是学生的主体性参与和体验。换句话来讲，历史学习就不是一种对历史知识的简单了解和被动性的接受，而应该是一种学习主体亲身“经历历史”的形态，而且还是以历史主人翁的角色“经历历史”:这就意味着我们必须要创设一个个多样化的特定的历史情景，让学生身在其中，通过多方面的实践活动，自主探究，自行体验和自行感悟。将过去那种单纯的被动接受，灌输的教条的历史学习过程，改变为学习主体主动“做历史”的过程。在“做”中学.在“做”中体验与感悟(即主体活动构建);这具体可表述为是一种将学生“带人情境—活动体验—感悟内化—激励践行(活动升华)”的学习流程;之所以强调如此，目的就是突出学生在历史活动情境之中去自行“体验”历史，自主“感悟”历史。

所谓“自主评价”，则是在以“自主活动”为特征的历史课堂教学过程中，使学生真正实现自身发展的重要—环。就自主评价的内容来说，应当包括学生学习过程中所涉及的所有反馈信息，既包括教学目标范畴内的规定性内容，又包括来自学生个体的学习体验。目前，有关学生自主评价的论述颇多，这里不赘述。

自主反思，活动延伸，“自主活动”是学生的一种主体行为。所以，以“自主活动”为特征的历史课堂教学模式不同于其他教学形式，它应当有一个学生自主反思的过程，并在反思中进一步将活动进行延伸、深化。一般来讲，这种“反思”的价值至少体现在这样四个层面中:一是可以提升自己的认识;二是可以发现自己的不足;三是可以寻求改正的策略;四是可以实现主体内化与构建。从某种意义上说，只有当学生会反思的时候，他们才算是真正会学习了。

那么，学生需要反思什么呢?一般来讲，学生的反思，应当涉及其整个历史学习过程。就反思的内容来说，可以是历史知识掌握的，可以是历史学习能力形成的，可以是历史学习方法获得的，也可以是历史学习态度的。在反思过程中，学生的侧重点可以是一个方面，也可以是多个方面。

进行不断的反思，是学习者思想的批判性与怀疑性的集中体现，让学生进行反思，就是让学生不断地以批判和怀疑的精神反复思考自己的学习，包括历史学习态度、历史学习方法、历史学习过程、历史学习内容和历史学习结果，等等。通过反思，更加强化学习者自己对所学问题的认识，并且在反思中重新构建自己的认知体系，将历史学习的自主活动进一步拓展、延伸出去，从而最终实现历史学习效果的持续提升。

下面所举的这个案例，就比较清晰地揭示出了我们在这里所强调的，在自主活动中应当要不断注意强化学生“自主反思”意识的重要意义。

历史自主活动教学模式实施中应强调的几个问题，首先，要注意激发学生的学习动机。自主活动的核心因素在于激发学生的学习动机，而学生学习动机的激发则应当从四个方面来实施，即:一是兴趣的引领;二是目标的导向;三是评价的激励;四是竞争的促动。

其次，要注意给予学生学习的自主权。没有学习自主权，学生的自主学习便无从谈起。从前面的分析中我们已经了解到，在传统的历史课堂教学模式中，教师往往占据绝对的中心地位，成为一切课堂活动的主导力量;被动学习、从属学习、他主学习是学生学习的主要形式，缺少自主的权利。这就要求教师必须要在课堂教学中将过去独占的权利分解开来，更多地赋予学生，使学生成为决定自身学习与发展的主人，这才是自主学习的真实再现。

具体来讲，在课堂上，我们应当尽可能地做到:目标让学生自主确定。历史教学目标必须完全适应学生的实际需求，否则是无实际意义的。从这个角度来讲，对教学目标的设定，就不能再像过去那样仅仅由教师想当然的单凭自己的主观认识来确定，而应当充分尊重学生的需求，吸纳来自学生的意愿而设定。问题让学生自主发现。在确定好教学目标后，就应当尽量放手让学生自己去分析有关的历史信息资料，自己去提出问题，自行探讨研究解决问题的思路，教师应予以必要的引导，但决不要包办代替。过程让学生自主探索。我们应当要坚持“探索领先”的原则，要改变过去那种先给出结论再进行分析的传统做法。方法让学生自主寻找。要以历史活动为载体，让学生在活动中把握历史学习方法，养成探究问题的习惯，提高解决问题的实际能力。要让学生自己去寻找解决问题的方法，让学生在“游戏中学会游泳”。学生在寻求方法来解决有关历史问题的过程中，思路才可能得以激活，方法不断优化，实践能力才会得以提高。可以说，学生寻求解决问题策略与方法的能力，是包括历史教学在内的所有的学科教学中最重要的东西。结论让学生自主尝试获得，在历史教学中，教师应当注重让学生自己去总结历史事物的本质与规律，更要注意调动与激励不同的学生围绕某些总结性的观点展开争辩，各抒己见，以充分论证自己的观点。应用让学生自主拓展。教师要为学生应用所学的历史知识提供多种多样的新问题情境，让学生在这些新的问题情境中，学会迁移应用，以发展和丰富自己的知识，形成创新能力。

那么，在历史学习过程中，我们所主张的“自主活动”，其主要活动形式都有哪些呢?对此，《历史课程标准》为我们提供了参考性的活动建议，我们可以根据实际情况创造性地去加以实践。

历史新课程的教学“活动”形式究竟有哪些。提倡教学形式的多样化，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程教育资源.例如:开展课堂讨论、调查。参观历史博物馆、纪念馆及爱国主义教育基地，考察历史遗址和遗迹，采访历史见证人，编演历史剧，观看井讨论历史题材的影视作品，仿制历史文物，撰写历史小论文，写家庭简史、杜区简史和历史人物小传，编辑历史题材的板报、通讯、刊物，举办小型历史专题展览，等等。

问题探究教学模式的内容解读，什么是“以问题探究为特征的历史课堂教学模式”呢?所谓“问题探究”教学模式，是指在一定问题情境的支持下，师生从提供背景、发现问题、解决问题、交流成果等几个方面来组织和实施教学的一类教学范型。该类教学模式的实质是在教学中充分发挥学生的主体作用，使学生参与和体验知识、技能由未知到已知或由不掌握到掌握的过程，并在这一过程中激发和培养学生的独立探究能力。

问题探究教学模式在外在形态上，突出体现为是以“问题”作为驱动教学过程的因素.教学过程的进展往往是围绕一个或者多个核心问题进行，并且是以“问题”的驱动作为课堂教学动态发展的必要条件。因此，所谓的“问题”，必须具备足够的驱动力，它应当是具有一定难度的，足以让学生进行一番苦苦思索的:它又是有一定的成果再现的，每一个学生都可以通过自己的努力品尝到问题解决的喜悦。只有这样的“问题”才足以激起学生的求知欲和探究动机，使他们自觉地投入到对问题的探究中去。同时，课堂上的问题应当是有层次的、持续不断的，足以让学生不断地借助问题提升自己的思想及认识，并生发出新的值得探究的问题。

例如，就“中国古代中央集权制度”问题，曾采取了如下做法:首先制作并放映了一组关于“中国古代中央集权制度”专题的系列动画式幻灯片。他把中央集权制度形象地比做为一座房屋的兴、盛、衰，实际上就是一个个的脚手架。然后，随着幻灯片的演示，并不断集中归纳同学们提出的问题，逐步形成了如下一组连锁式的问题，展开了探究:在对这一系列的问题进行了探讨之后，最后落脚在这样一个带有总结性的问题上来:你怎样评价这种制度在中国历史上的影响?

那么，在历史课堂上所进行的问题探究式教学，大致应经历哪些步骤呢?一般来说，需经历以下六个步骤：“第一，提出科学的问题;第二，根据已有的知识和经验，提出假说或猜想;第三，搜集证据;第四，解释;第五，评估:第六，交流和推广。”事实上，有时学生的课堂探究学习步骤会远远超过上述六步的;而另外有些时候，却又不必拘泥于特别完整的步骤，可以灵活处理。

问题探究教学模式的结构要素

以“问题探究”为特征的历史教学模式，其结构要素一般包括：“问题生成——主动探究——成果交流——反馈延伸”。

一般认为，问题是课堂教学得以推进和运行的动力所在。换言之，课堂教学离不开问题。因此，问题的“生成”也就成了课堂教学得以实施的前提和基础因素。

如果我们以“问题解决”的角度来解读问题的性质，可以发现，所谓“问题”至少应包含四种成分:一是目的，即在某种情景下想要干什么;二是个体已有的知识;三是障碍，指在解决问题的过程中会遇到的种种需解决的因素;四是方法，指个体可以用来解决问题的程序和步骤等。问题一旦产生，它就必然与“问题解决”联系在一起，即使一个问题最终无法形成结论，它也应当经历一个问题解决的过程才能具备问题的价值。

一般来讲，问题生成的具体途径有四个方面:其一，教学内容即问题;其二，教师提供问题:其三:学生提出问题;其四，课堂上随机生成的问题。其中，后两种途径生成的问题，价值尤为重要。下面所列举的案例即如此。

案例5

最有价值的问题生成于哪里，某地在讲授《美国独立战争》一课时，教师通过发放的调查问卷中了解到:学生非常想了解为什么美国建国才短短二百多年.却能飞速发展?为什么美国和拉美各地当时都取得了独立，但以后的发展却大相径庭呢?这就是一个平时教师很少联系到的，但又极富于认识价值的深刻的历史问题。

为此，教师便随即调整了其原有的教学思路，环环相扣地引导学生展开了深入比较和思考:美国和拉美独立前的发展状况;二者为什么要求独立，独立的经过;取得独立的因素;独立后的发展，等等。然后结合史实，分组讨论自己提出的问题。这种方式，让学生自我提问，并带着自己发现的问题走入课堂，通过学习基础知识，分析史料，比较对比，去步步深入理解知识，最终解决问题。通过对这个生成于他们自己中间的问题的讨论，同学们认识到;美国虽然建国时间短，但起点却很高;相反，拉美基础却很薄弱，而且独立后还继续保留了大量封建残余，又备受英、美等国的经济压迫与侵略，所以发展就困难重重。

在对上述问题的探讨中，学生还进一步明白了全面认识和评价历史事件、历史现象等等的思路与思维方式方法，进一步提高了自己观察问题和分析问题的能力。

这里应指出的是，在问题探究式的历史课堂教学中，并不是问题越多越好。相反，那些无原则、无目的的所谓“问题”可能还会既浪费了学生的精力与时间，同时又削弱了教学的价值功能。下面这个教学片断，所暴露的就是这方面的问题。

案例6

这样的问题究竟有多大价值，一位教师在讲授《全面内战的爆发》时，为了调动学生，煞费苦心地设计了这样一组问题——“同学们，最想发动内战的是谁?”老师向学生抛出了第一个问题。

“蒋介石。”学生齐声回答。

老师满意地点头，又提出了第二个问题：“那么，谁来充当了蒋介石的帮凶呢?”

“美国。”学生们又更响亮地回答。

“蒋介石要发动内战，明说不就得了，干吗还要欺骗人民呢?”还是教师提问。

“时机不成熟，内战的准备还没有完成。”

在这个案例中，学生不假思索，纷纷举手，显得煞是热闹。乍一看，课堂上的问题探究氛围似乎也营造得颇为浓厚。但是，在学生这种“不假思索”便脱口而出的背后，却恰恰反映了其思维能力并没有得到任何实质性的发展。因为，教师所提出的上述系列问题，纯粹是为提问而提问，只不过是一个“标签”而已，并没有什么探究的价值和意义。

由以上案例，我们可以从正反两个方面得出这样一个结论，即在问题探究式的历史教学中，我们所探究的“问题”应当具有下列品质:一是应当明确、具体和可感。学生可以不必为琢磨问题的内涵而费尽周折，可以直接关注问题所导向的学习领域或学习空间。只有这样的问题，才有利于学生思维的直接切入。二是应当具有思考价值，即问题要有一定思维深度和广度，需要学生历经真实的思考，运用多种思维方式的组合进行苦苦思索、探究后，才能寻求到问题的结果，能够具有引导思维的功能;要适合学生的思维水平，应当让绝大多数同学经过思考后都能解决问题，并且让那些学习基础或能力暂时较差的学生在教师的引导或同学的帮助下也能够不同层次地解决问题。三是要关注“三维”教学目标的全面达成。四是问题要具有情境功能，等等。

在一次随机的历史课堂调查中，一位教师在课堂某一时段短短的5分钟时间里，居然随口就问了38个问题，学生也相应地作了38次回答!可想而知，这样的问题究竟有何价值可言?!可以明确的是，最起码这位教师还没有搞清课堂提问的目的何在，没有搞清到底应该怎样提出问题。所以，要想真正让学生在历史问题探究的过程中，使自己的认知，应用和情意领域都能够获得实质性的长足进步，教师就必须要精心研究和引导学生自主地生成明确的、具体的、可感的、有思维价值的和具有情境功能的历史问题。

在基于“问题探究”的历史课堂教学模式中，“主动探究”环节所要解决的是对有关问题的分类、整理，然后使“问题”成为教学的核心，师生围绕共同的“问题”展开探究性学习活动。在这一环节中，“行动整合，探究反思”的过程也就是问题解决的过程。

应当看到，在当前的历史课堂教学中，所谓主动探究式的“自主学习”并非真实地进入到了课堂教学中。虽然在这期间产生了诸多以“自主探究”为特征的教学范例，但不可否认的是，由于片面地追求前沿效应，也产生了许多对自主探究为中心的课堂教学的曲解现象。主要表现为:一是将自主探究学习完全等同于自己学习;二是一些不具备探究学习特征的教学行为，也被冠上了“探究”的招牌。譬如，上面所举的“案例6”存在的就是这个问题。

我们认为，在真实的问题探究的历史课堂内，给予学生自主探究的权利是第一位的。同时，在以问题探究为特征的历史课堂上，“讨论”不失为是一种主要的探究方式。让学生通过讨论来辨析问题、交流思想，从讨论本身所具备的特征来看，它应当是问题探究式的历史课堂教学的有效选择。

资料卡

“讨论式”教学方式有何好处，美国学者斯蒂芬·D.布鲁克菲尔德与斯蒂芬·普瑞斯基尔所著的《讨论式教学法》中，列举了讨论式教学法的15条好处:

(1)有助于学生思考多方面的意见。

(2)增强了学生对含糊或复杂事情的关心和容忍度。

(3)有助于学生承认和研究他们的假设。

(4)鼓励学生学会专心地、有礼貌地倾听。

(5)有助于学生对不同意见形成新的理解，

(6)增强了学生思维的灵活性。

(7)使学生都关心所谈的话题。

(8)使学生的想法和体验得到了尊重。

(9)有助于学生了解民主讨论的过程和特点。

(10)使学生成为知识的共同创造者。

(11)提高了学生清晰明白地交流思想和看法的能力。

(12)有助于学生养成合作学习的习惯。

(13)使学生变得心胸博大，并更容易理解他人。

(14)有助于提高学生分析和综合的能力。

(15)能够导致思想转变。

由上述观点我们可以看出，“讨论”对于课堂教学是至关重要的，也是实现教学最优化的最有效途径之一。但是，上述观点是建立在“有效讨论”的前提之下的。而在目前的历史教学实际中，由于各种各样的原因，许多无序的，虚假的、低效的所谓“讨论”却仍充斥着课堂，从而就使一些课堂教学陷入了形式化的怪圈。

案例7

一位教师在讲“昌盛一时的隋朝”时，让同学们讨论了如下问题:

(1)隋朝是哪一年建立的?谁建立的?怎样建立的?

(2)隋朝为什么要开凿大运河?大运河的东西两端各在哪里?它有何重要意义?

(3)隋朝经济发展的三条原因是什么?

在教师要求学生讨论的上列三道历史问题中，第一道问题显然是没有讨论的必要的;第二道问题中的前，后两问，以及第三道问题似乎有一定的思维意味和讨论价值，但遗憾的是，其中对于“隋朝经济发展的原因”的探讨，却又限定在“三条”范围之内，这样一来，本应具有的一点讨论的价值，便又恍然消失殆尽了。

案例8

对比一下，这组问题的“讨论”价值又如何。

“人教版”中国历史新课标实验课本中的“北宋东京城布局”课文部分，主要是说明东京城打破了过去“坊”和“市”的界限，出现了“夜市”和“瓦肆”等。为了引导学生多角度积极思考探究问题，启迪学生的灵活思维能力，以达到全方位认识历史现象本质的目的，有一位教师精心转换角度，设计出了以下系列问题:

(1)“坊”“市”不分的出现，说明了什么?

(2)夜市、晓市、鱼市的出现.又说明了什么?

(3)结合所学知识，概述北宋城市居民的生活状况。

很明显，这一组问题的设计便具有很强的思维品质。它不像“案例7”那样基本上是课本知识点的机械翻版，因而就具有了探究的内在价值。学生通过对这一系列带有鲜明的探究性色彩的问题的分析、领悟，就可以由对北宋商业发展和城市繁荣的表象认识，进而层层深入到对北宋社会经济发展的内部原因、辩证关系及其客观规律的整体认识。由此，学生的历史思维能力也就在一定程度上获得了发展和提升。

问题探究教学实施中应注意的几个问题:要激励和指导学生在探究过程中学会探究，学生探究意识和探究方法等的培养渗透于探究活动中去。教师应鼓励学生在积极参与、积极尝试中学会探究。须知，若不让学生尝试去做，那么学生永远都不会如何去探究。

在问题探究教学模式的实施中，要高度重视小组讨论的方式，它不仅给学生提供了展现自己见解的机会，拓宽了学生的思维空间，提高了学生自主探究和解决问题的能力，而且培养了学生的合作态度和合作能力。致力于学生获取探究方法，提升探究能力的学习小组一般安排为4～6人，一般采取同桌及前后同学组合，也可以自由结合。这样既可保证学生的人人参与，又为学生提供了合作机会，使得探究过程不仅是获取结论的过程，而且成为学生学会探究的过程。

每节课都应是一个探究的过程。但同时学生在课堂教学中的探究不必追求形式上的完整，只要是具有探究性特征的学习活动，我们便认为它具有探究的价值。

要为学生问题意识和质疑能力的发展创设良好的环境，大量事实已经证明，不良的课堂教学环境是会制约学生问题意识和质疑能力的发展的。因此，教师就应当注意从多种层面入手，努力为学生问题意识和质疑能力的发展创设一个良好的环境。具体而言，要创设一种宽松、愉悦的民主学习空间，只打在这样的学习空间中，学生的心态才能得以放松，思维才能得以自由地施展，个性化的观点才有了生长的基础，问题的产生才有了可能。要致力于挑战性、竞争性学习环境的营造，让学习产生思维的碰撞，从而引发学生问题意识的产生。要设置一定的思维障碍或打破学生的思维定势，促使学生产生问题和提出问题。要营造一种对话、交流、质疑的课堂交流环境，让学生的对话研讨成为可能。事实证明，学生之间的对话、交流越多，产生的问题也就越多，由此便会生发出许多有价值的问题，而学生的问题意识和质疑能力也会得到培养和强化。

要教给学生质疑和提出问题的一般技巧，学生的质疑和提问是有技巧可寻的，教师不一定要清晰地告诉学生该如何质疑和提问，但可以在教学过程中，渗透对学生提问技巧的培养。

要向学生提供成功体验，正确对待学生的每一个问题，学生提出的问题在横向比较中的确有好坏优劣之分，然而对于学生自身来说，每一个问题都是其思考的结果，都是他们对自身的一种超越。学生的问题要么是他们百思不得其解的困惑，要么是他们孜孜以求后的收获，要么是他们灵光闪现的惊喜发现……教师必须能够透视这些问题，才能真正发现学生提出这些问题的过程，才能理解这些问题对于学生学习的重要性。因此，这就要求教师必须善待学生的每一次提问，正确分析学生的每一个问题。在对待学生提出的问题中，问题探究教学倡导这样一些基本理念:①关注学生提出的每一个问题;②只要是来自学生自己发现的问题都应当加以肯定;③对每一个问题都要落实到教学中去;④对于学生的片面甚至错误的问题，应设法要让其自身发现并有所认识:⑤倡导学生之间互评所提出的问题;⑥课堂上无法解决的问题，无论需多长时间都要给学生一个交代，等等。

以情境体验为特征的历史课堂教学模式，情境体验教学模式的内涵解读。美国著名学者杜威曾指出：“学习是基于真实世界(真实情境)中的体验。”以情境体验为特征的历史课堂教学模式，正是将情境与体验结合起来，突出强调营造有利于学生创新发展的良好土壤和环境，置学生于丰富复杂的教学情境中，以情境唤起学生的生命体验。这也充分体现了我们基础教育新课程改革的价值取向。

情境体验教学模式将“情境”与“体验”两个注重情感场的概念结合在一起，特别注重学生的入情入境、亲历体验;特别强调学生在情境体验的基础上，感悟、内化、交流、研讨学习成果。其基本特征为:

一是强调以“情境”作为—种教学手段。情境是一种具有教学功能的课堂因素.其功能最突出的一点即引导学生的情感。调动学生的生命体验。而情境与体验的联姻，使情境的教学功能得到了全面体现，促使其最终成为一种教学手段。

二是强调以“情感”作为起点。情感因素是制约情境体验教学的首要因素，如果没有学生积极地投入，情境体验教学是无法展开的。

三是强调对师生生命性的关照。从任何意义上说，课堂教学都不应当仅仅成为知识授受的场所。师生的交流活动更多地集中在课堂上进行，然而传统的课堂教学却忽视了生命性的再现与发挥，使得课堂沉闷单调，索然无味。情境体验教学则将学生在一定情境中的亲身体验纳入到教学视野中来，由于“在体验世界中.一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”，因此，使课堂教学的生命性得到关照和生成。这就为学生的活动构建创造了基础和条件。

四是强调对学习过程的体验与构建。学生的体验都渗透在教学全过程中，他们的知、情、意、行都在体验过程中。因此，过程性是情境体验教学的一个重要实施层面。

五是强调教与学的交互影响和交互活动。如果将情境体验分解开来理解，它一方面是具备情境的内涵，而另一方面又具备体验的内涵。作为学生来说，情境是他们所处的学习环境，这一环境既有现实的物质环境，又有无形的精神环境或规范环境，是外在的教学因素;而体验则是学生亲历的，以学生的主体行为来实验的学习活动。因此，情境体验教学所构建的即是一种明确融合教与学的模式结构。教与学的活动伴随着情境与体验的结合而结合起来，并且实现厂二者之间的交互影响和交互活动。

案例9

一堂别开生面的历史课，有位教师在执教世界现代史中的“20世纪20年代末30年代初美国的经济大萧条”时，先通过投射电脑课件的方式，让学生观看大萧条时代的照片资料，并扮演照片中的人物再现当时的情景。然后，借助于一个特殊调焦的镜头，教师在大屏幕上放映了一幕关于1933年银行提款浪潮的场景。几个学生指出他们所看到的一切:人们的姿势、穿着打扮、街道店铺的标牌、建筑物……然后，教师提出了一系列的问题:

(1)你从图片中看到了什么建筑?

(2)人们在干什么?

(3)他们为什么这样?

(4)你认为这照片是什么时候拍的?

(5)大萧条时期美国银行倒闭可能对这个国家有什么影响?

之后讨论开始，教师在这个讨论的过程中不时补充历史信息，井在投影片上列出纲要。学生们则了解到20世纪30年代初美国上千家银行倒闭造成的使千家万户分文皆无的灾难性后果。接着，教师又让学生扮演银行的存款人，在银行外排队等候。老师则以现场采访记者的身份向学生提问:

(1)你们在这里干什么?

(2)你认为你能从银行提出存款来吗?

(3)如果不能从银行提取存款你将怎么办?

(4)解决这一问题可以采取什么措施?

随着课堂教学的进展，学生们观看了更多的反映当时美国经济崩溃的幻灯片:一座被遗弃了的农舍;一个失业者在卖苹果;一处失业工人居住的简易木棚屋;白宫中的胡佛总统;1932年竞选集会上的美国下一任总统富兰克林·罗斯福……(重复上述过程)

举一反三

上述教学案例从教学模式的角度来看，大致体现的是哪一类教学模式?你的理由是什么?你对这种教学思路有何评价?有人认为，在上述教学过程中，教学重点不突出，理由是教师仅仅是给了学生一些无所谓的生活小信息。那么，你的看法又如何呢?另有人说，这样上历史课岂不是在实质上变成带领学生做游戏了吗?这样怎能让历史知识的传授扎实到位呢?你认为这种担忧有没有道理?那么，你又有什么好的建议呢，请你就上述内容重新设计一套你自己的教学方案。你认为在历史新课程的实施中，教学模式究竟还有没有必要存在?我们究竟应当持有怎样的教学模式观?