校长课程领导的角色_现代学校课程领导

校长课程领导的角色_现代学校课程领导

第一节　校长课程领导的角色

角色是一个个体在某个社会群体中所展现的身份及其作用。校长在学校课程领导中究竟发挥了何种作用，扮演什么角色，直接决定着他需要什么样的权力和影响力，因为这样的角色不仅对校长所拥有的权力提出了一定的要求，也会给权力的实施提供相应的社会场景。

一、不同学者对校长课程领导的角色的理解

（一）布瑞德雷的理解

早在布瑞德雷的《课程领导手册》中，已经根据各种不同的领导形态，提出课程领导者要扮演五种角色教导者。也就是说学校课程领导者应该具有成员所缺乏的解决问题的知识和经验，有能力教导成员。(www.guayunfan.com)

1.问题解决者。学校课程领导者应该有能力在课程发展或者实施过程中，出现困难或群体情绪不振的时候找到解决的策略。

2.倡导者。也就是学校课程领导者拥有自己的教育哲学以及有关课程发展的理论，从而能够在寻找不同的变通方案，并从中形成自己的课程立场，并将这种立场在群体中进行倡导。

3.服务者。也就是在课程发展的不同阶段，学校课程领导者要积极地为成员提供服务，通过服务来促进课程改革的进程。

4.激励者。也就是学校课程领导让所有的成员都成为课程改革的主人，有能力参与改革并成为课程领导者。

（二）亨德逊和霍索恩转型的课程领导角色

亨德逊和霍索恩所提出的转型课程领导，是对学校传统课程管理的一种反叛，是以解放的理想来重新理解学校课程领导。因此，他们提出学校课程领导者要兼顾五种角色：

1.传达伟大图像的教育理想家。也就是说，学校课程领导者应该对教育的发展和使命有着自己敏锐的知觉，形成有关教育的大图像，从而对传统教育做出彻底的改革。

2.实践折中问题解决策略的系统化改革者。也就是说，学校课程领导者深谙折中的问题解决之道，并利用系统化的观念，让改革深入到部门与组织的每一个部分，从而将改革扩展并发挥正面的功效。

3.培养合作努力的协同合作者。转型的课程领导者善于与所有有兴趣、愿意花费时间和精力投入改革的人一起合作，在一个尊重、包容、细腻、关怀的环境中，讨论、倾听、探索、争辩、思索，并分享多元的观点。

4.陈述道德立场的公共倡导者。也就是说，转型的课程领导者要坚持维护在民主社会中学生最佳的学习利益，拒绝顺从来自行政或者其他方面的压力，同时通过实际的运作来传达自己的价值与信念。

5.主动意义创造的建构求知者。也就是说，转型的课程领导者善于不断学习和发展，通过自己的工作建构意义和新知，并给今后的工作提供帮助。

（三）斯达克等人的七种角色

斯达克等人，通过访谈发现总共有二十七种课程领导角色。通过合并，得到了七种主要角色:

1.促进者。学校课程领导者通过让教师之间相互交流、积极参与学校课程规划、给教师提供支持、建立自由流动的文化氛围等方式来促进教师积极投身改革。

2.带动者。学校课程领导者采用各种方式带动学校教师参与到学校课程事务中来。包括引入新的改革计划、理念或草案，和其他教师一起讨论等等。

3.计划设定者。也就是说，学校课程领导者有时会把议题或者问题提出来，让教师发展出自身的建议或者解决之道，并在其中获得成长。有些时候，学校课程领导者也会加强过程工作来完成这一工作。

4.协调者。在课程工作中，有些时候需要各方合作，有些时候需要提供支持，有些出现的问题也需要及时解决。学校课程领导者就需要扮演这样的协调者。

5.感知者。也就是说，学校课程领导者是一个敏锐的感知者，能有效地意识到课程的问题以及困难，并及时调整能够对外部制度环境的发展敏感觉察，并协助教师找出因应之道。能够根据形势导入新的议题，还可以基于上述三种感知，发展出学校共同的愿景，作为未来发展的依据。

6.倡导者。学校课程领导者会寻求各种资源，倡导并设定学校各项课程工作的优先顺序，并做出有效的沟通。

7.标准设定者。学校课程领导者会按照有关规定，通过各种方式对课程的质量进行监控，从而让教师更好地投入到学校课程事务中去。

同时，他们也强调，上述七种角色，并不是任何校长在任何环境下都会做的，而是随着课程发展过程的不同时段和不同情境，而有不同的角色。

二、校长课程领导的角色定位

有关校长角色转变的研究指出，校长由“首席教师”转变为“一般管理者”再转变为“专业与科学化的管理者”，进而转变为“行政人员及教学领导者”，最后演变至最近的“课程领导者”。校长扮演课程领导者的角色是现实的需要，也是未来的趋势。校长作为一位课程领导者，在课程中应扮演何种角色，才能有助于课程领导功能的发挥。

虽然学者们对课程领导角色的界定不尽相同，但仍有共识的部分。通过对这些共识的理解，结合我国新课程改革的实际情况，笔者认为校长所应扮演的课程领导角色包含：

1.理念倡导者

课程改革是一项浩大的工程，其中至关重要的环节就是课程的实施，它关系到我们的课程理想能否转变成学生发展的现实。学校是课程实施的中心和基地，而课程能否走进学校、走进课堂，在很大程度上取决于校长对改革的理解、认同以及对实施课程的积极领导。富兰(Fullan)在其著作《教育改革的新意义》一书中有这样一段实录：

这是一项受政治而非教育驱动的改革，可能在两年以后终归会撤销。教师对它不感兴趣，或者根本没有兴趣应付它。他们痛苦地抱怨着它。我甚至讨厌去把它呈现给教师。我真不理解这项计划。它看上去那么抽象，并且充斥着通则。上次校长会议一个半小时的指导只是令我更加困惑。从内容上判断，我怀疑上级领导或董事会成员是否理解它的含义。我将把它列到下次教职工会议的议程上，解决它。我担心我们将来可能必然召开的有关它的会议。我希望不要有人穷追不舍地探究它。我会在每年一次的校长报告上写道：新计划已经做了介绍。

从这里我们看出，如果一个方案不合理或校长因为某种原因对改革及他（她）在其中的作用没有信心，那么改革就不会发生。如果一个校长不理解课程改革的背景、理念，或者改革方案自身因过分抽象、笼统而缺乏操作性，那么校长就不会积极地去领导课程改革的实施。因此，校长对新课程的理解、领会在很大程度上决定着教师对新课程的理解。

新课程改革首先是观念的改革。要想教师积极主动地参与到新课程改革中来，首先必须使他们认同新课程改革的理念，把握新课程改革的思想精髓。但许多教师习惯于以往的教学方式和内容，加上对新课程改革的认识不够，担心自己不能适应新课改的要求，因而对新课程改革怀有一种抵触情绪；或认为课程改革是校长们和专家们的事情，对学校课程改革的目标是什么，新课程中的教学方法如何改革等都不清楚。因此，校长的首要任务就是帮助教师更新观念，将新课程的理念在校内进行推广，让广大教师理解新课程改革、支持新课程改革、认同新课程改革。正如苏霍姆林斯基所说:“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导”，校长应该引导全校教师更新教育理念，转变教学观念，树立正确的学生观、人才观、课程观、教学观、教育质量观与教育价值观。作为理念倡导者，校长应该加强理论学习，了解国家实施课程改革的背景，通过各种渠道广泛吸收关于新课程改革的信息。只有校长自身把握了新课程改革的理念，并从内心认同新课程改革，才会自觉地运用课程改革的新思想、新理念去指导和管理学校的各项工作，才能带动学校的教师角色行为和行为方式的转变，使他们积极投身到新课程改革中去。

2.专业领航者

如果说校长对学校行政事务的领导主要体现了校长的行政权威，那么校长的课程领导则主要体现了校长在课程与教学方面的专业权威。例如，在瑞典，校长的教育专业领导包括三个层面：一是领导教学革新，二是领导教师专业发展，三是领导教师对国家课程与学校目标的反省。瑞典校长的教育专业领导，对我们讨论校长的领导职能具有借鉴意义。从中我们至少可以明确这样一种观念：校长领导的职能应主要针对课程与教学领域，关注学校的课程与教学以及教师的专业发展。校长应该是学科专家、首席教师的教学领导者，更应是课程专家、学校课程发展的领导者。

校长的课程领导要求校长必须是一名专业人员，要对课程有足够的关心与敏感性，不再将学校的课程发展作为一项行政工作来处理。校长要发挥课程领导的职能，必须具备一定的课程哲学观、课程知识以及明确的办学理念，并能够通过领导行为促进学校成员的专业发展；在课程变革中能够积极推进一系列的课程开发与课程决定的活动，包括校本课程的规划、设计、实施和评价等，为学生提供适当的学习计划和发展机会。

3.课程推动者

所谓课程推动者，是指校长推动学校课程的实施，在课程实施过程中不断研讨反思，并加以评价、改进，以确保课程的品质，进而引导学校达到理想的教育目标。

课程实施是把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。影响课程实施的因素较多，只有把这些因素组织、协调起来，才有可能提高课程实施的质量。尽管课程实施的主体是教师，但是如果没有校长的支持，教师就很难成功地实施课程。研究表明，校长在课程实施中的领导风格与课程实施的效果具有明显的相关性，霍德和霍尔（S.M.Hord＆G.E.Hall）归纳了三种领导风格——反应者（responder）、管理者（manager）和发动者（initiator），认为校长领导风格如果能由“反应者”发展至“发动者”，将大大提高课程实施的效果。同样的，Lee、Bryk、Smith等人在1993年的文献概览中指出，即使在最成熟的教师领导模式之中，也必须靠校长不断地提供必要的领导，才可能发挥最大的效用。因此，校长必须在认真考察课程实施的各种条件的基础上，协调人力、物力与课程的关系，提高课程领导的水平，科学地指挥课程的实施，使之达到预定目标。

4.沟通协调者

在课程发展过程中，个人因观点不同，各有各的意见，在所难免。必须经大家共同协议、协商，达成共识。校长要当一个沟通协调者，畅通沟通渠道，引导学校成员进行专业对话，形成专业社群。

作为沟通协调者，校长要在学校形成一个平等对话的平台，让教师能在一个充分被赋权、被信任、被支持的情景下，拥有发表个人论述、展示个人课程智慧的空间。教师的职业具有“个人专业主义”的特征，在课堂上，一般都是教师个体独立开展工作，而且在其他场合也少有共同工作的机会，这样就从客观上限制了教师间相互对话的可能性。而学校课程的发展强调校长、教师、学生、校外专家、社区人士等多方面、多渠道的合作，因而校长应尽可能地为教师提供一起工作的机会和时间，让教师们在共同的活动中相互理解，取长补短，最后实现共同发展。其实学校中并非没有共同的活动，只要校长给予提倡和支持，教师也是乐意协作的，并会积极创造各种各样的共同工作机会，如共同备课、小组研讨、协作教学、课题研究等都是行之有效的方法。

5.资源提供者

任何课程改革的推行都必须有资源的支持，保证各种课程资源及其责任主体得到落实，是校长课程领导必须重视的课题。

校长必须考虑如何保证为教师和学生分配足够的资源，使其达到实施课程标准的起码要求，包括提供时间、信息、材料和设备、适当而安全的场所和社区，以创造出一种灵活的、有助于探索研究的学习环境。教师是最重要的课程资源，对其他资源的使用成效起着决定性作用。教师必须能拥有这些资源，也必须被赋予权力，使其不但能够选择出最合适的材料，也能决定什么时候、什么场合以及用什么样的方式让学生去利用这些资源。因此，课程领导者必须为教师提供实施新课程所需之物质的、环境的、心理的、社会的支持。校长在课程领导时，必须领导教师致力于改进教育的经验，例如教师采用有别于传统教育的教学方式来进行教学，校长就应该加以支持并同意分配经费、设备给这些教师，提供到他校参观的时间，支持他们参加讲座以获得专门知识，召开相关的教育研讨会等。因此，校长若将课程发展视为学校工作的中心，就会寻求上级教育部门的支持、寻求经费、寻求大学及其他资源，提供咨询服务。

课程领导没有一套固定的、唯一的、正确的领导角色模式。校长课程领导的关键在于：首先，根据具体情况而选择最适切的领导角色。各种角色的使用需要依据问题或环境的性质、所领导团体的组成性质、可以用来完成目的的时间而定。其次，校长对于其所处情境的领导角色具有清楚的定义，以避免团体或个人内部的角色冲突。最后，校长在澄清个人的角色范围和类型以后，必须让学校成员能切实地感受到校长对该角色的扮演与发挥，以避免领导角色的模糊。