小学自然学科学生长周期作业的有效指导探索

小学自然学科学生长周期作业的有效指导探索_提高教育的附加值

小学自然学科学生长周期作业的有效指导探索

江　岚

一、背景

在二期课改中，如何切实培养学生的能力，提高学生的自然科学素养一直是人们关注的热点。许多一线教师都在孜孜不倦地寻求能够达到这一目标的有效教学手段。在这一背景之下，长周期作业因为其时间灵活、选题广泛、包含多种学习形式且对学生自然科学素养综合要求较高等特点成为了小学自然学科教学研究的一个新方向，许多学校的教研组围绕这一课题展开的研究也可谓如火如荼。在以往的教学中，老师们都曾或多或少地布置过一些需要学生课外完成且耗时相对较长的学习活动。事实上，许多这类活动都具备了长周期作业的雏形。

二、问题的提出(www.guayunfan.com)

然而，当我自己面对长周期作业这一问题的时候，突然感觉到空泛而无从下手。于是我先对长期作业的存在本身进行了仔细的思考。我发现，它其实并不能完全算作自然教学中的新鲜事物。在以往的教学中，老师们都曾或多或少地布置过一些需要学生课外完成且耗时相对较长的学习活动。事实上，许多这类活动都具备了长周期作业的雏形。但老师们对待这类活动的态度往往是“低要求甚至无要求”的、“选择性”的、“兴趣化”的，组织形式相当粗放甚至是无组织的。老师们可能只是将一个课题的名称和简要操作过程告诉学生，至于他们会怎么实施，能达到什么水平，便很少过问了。

在注意到这一现象之后，我立刻感到长期作业实施的核心在于使其具备有效性。本着使研究符合教学实际、具有可行性，同时又能对日常教学形成指导的原则，最终决定站在教师工作的根本点上，将我的主观能动性与我想要实现的结果紧密结合。

三、实施的过程与方法

随着一次次长周期作业的开展和一份份反馈的形成，新的问题不断呈现在眼前，新的想法不断出现在脑海。在这样的循环往复中，我们的研究也一天天转折推进。

回顾下来，整个实施过程可以大致分为如下三个阶段：

第一阶段：摸索的初探

在第一个研究阶段中，我尝试开展了《家蚕的饲养》（中年级）、《制作生态瓶》（高年级）这个长周期作业，试图通过对这项作业过程的指导以及结果的评价初步探索教师指导对学生长期作业有效性的影响。

第二阶段：聚焦长周期作业选题

经过第一阶段摸索式的研究，我们长期作业的指导具有了更多感性认识并积累了初步的经验。在这一基础上，我对研究进行了反思。如果说长周期作业的有效性与教师在过程中的指导密不可分，那么长期作业的选题是否恰当则是从最初开始就对其效果发生影响的因素。而老师们通常容易注重对已经开始的作业进行指导，往往忽视了“选题”这一环节。其实，给学生什么样的课题，关系到他们会接触哪些知识、使用哪些能力、难易程度如何等等。可以说，指导在这个时候已经开始了。

因此，在这一阶段，我将研究关注的重点放在了对长期作业的选题指导。这一学期，我分别开展了《垃圾分类》（中年级）、《设计健康食谱》（高年级）这两项长期作业。其中《垃圾分类》和《设计健康食谱》这两个选题和以往常常开展的种植（饲养）观察类选题有很大不同。之所以选择它们，是基于我对学生心理和能力特点的分析。对于中高年级的学生而言，单纯的观察有时已经不能满足他们的求知需要。而带有一定思辨性、与生活实践关系密切的探究活动更能激发他们的兴趣。同时，我们的学生在收集资料、解读资料的能力方面一直存在短板，刻意选择一些需要相应能力的课题能够更有针对性地培养学生的科学素养。

第三阶段：尝试以经验指导实践

在总结前两阶段探究的基础上，借由学校环保节的契机，我根据不同年龄段学生的特点，在五个年级都推行了长周期作业。课题分别为：一年级《观察土豆的发芽》，二年级《观察洋葱的发芽》，三年级《培植大蒜》，四年级《生态瓶的制作与观察》、《绿萝的营养繁殖》，五年级《吊兰的营养繁殖》、《恐龙灭绝原因大调查》。在选择课题时，一方面考虑到能够增加学生的环保知识，比如绿萝吊兰等植物都具有净化室内空气的功能，而恐龙的灭绝其主要原因是因为环境的剧变；另一方面，我总结了前两阶段研究的经验，更加注重选题的科学性（低年级以观察为主，中高年级则强化记录分析、收集整理资料等能力的要求）；此外，为了更好地激发学生兴趣，除了一二年级课题直接由教师指定以外，中高年级的课题都是由学生与教师共同探讨而最终确定，而且具备一定的选择性。其目的无非是为了给学生更多的自主性，使探究进行得更为积极主动。

不难发现，这是我开展针对长周期作业的研究以来课题数量最为丰富的一次，同时也是头一次在所有五个年级都有课题。之所以进行这样的尝试，是因为我相信只要选题定位恰当，即使是一年级的小朋友也能够在长周期作业中体验到科学研究的快乐并使科学素养有所提高。在这样的背景之下，我决定用之前的经验来指导本学期的选题。除了在二三四年级继续进行较为成熟的观察性课题“制作生态瓶”和“种植绿萝”之外，我们给低年级和高年级的孩子提供了几个全新的课题：一年级的种植土豆、二年级的种植洋葱和设计制作桥、五年级的探究恐龙灭绝的原因。

四、主要收获总结

经过三个阶段各有侧重的研究，我对小学自然学生长周期作业的有效性以及教师对长周期作业的指导有了更理性、更全面的认识。在此，将这些由实践换来的宝贵收获总结如下。

（一）对长周期作业及其作用有了更为深刻的认识

如同我在研究背景中提到的，长周期作业在小学自然教学活动中并不是什么特别的新鲜事物，我们以往的教学中不乏这些类似的课外作业或探究活动。而经过这番系统的研究后我们意识到，不论是以往的“类长周期作业”，还是一个设计或实施不合理的长周期作业，其实都是教师对于自己的教学目标、教学行为缺乏仔细思考或是思考不够严谨的产物。

我们往往很容易被长周期作业的种种优点吸引，觉得这一学习活动新颖时髦，符合课改的新思潮，对学生的诸多能力似乎都有培养作用。但实践告诉我，新鲜的想法和热闹的场面距离真正有效的教学其实还很远。更有甚者，长周期作业如果实施不当，不但不能达到预期的教学目标，可能还会起到许多相反的作用，例如增加学生课业负担，久而久之甚至导致学生的排斥和厌恶。因此，布置长周期作业，我们应当遵循以下几个原则。

第一，长周期作业的开展贵精不贵多。每个学期，每个孩子能够有质量地完成一份长周期作业就足够了，否则很有可能沦为没有效果的应付，长此以往学生的重视程度也会随之降低。

第二，长周期作业的教学目标必须明确。我们对于日常教学每一篇教案的教学目标的制定早已经习以为常，但事实上对于长期作业开放性较大的教学活动教学目标的制定同样不可忽视，甚至是需要加倍重视。一项长周期探究活动能够培养学生的科学素养，那么具体包含哪几项素养，每一项又应该达到怎样的水平，这些都应该明确。因为这关系到实施过程中教师指导的针对性以及对学生表现的评价。

第三，教师自己没有做过的选题不能让学生去做。这一条看似理所应当，但我还是觉得不得不特别强调。或许在给学生布置一个课题之后，很多教师也会和学生一起进行操作或观察，但若真想有效指导学生，这种同步的尝试是不够的。教师布置的课题，应当是自己已经完整操作甚至是多次操作的。这不但意味着教师对于该项长期作业实施过程中的难点、问题了然于胸，指导起来得心应手，更可以避免选题的随意性。因为对于一个经由自己实践的课题而言，我将非常清楚它是否适合学生，它对于学生哪些方面的能力会有所提高。由此便能在很大程度上避免盲目选题而对长期作业的效果造成损害。

（二）为科学指导长周期作业积累了重要经验

这次研究的核心就是教师对长周期作业的有效指导。因此在不断深化对长期作业本身认知的同时，我们更在一项项作业的开展过程中总结到了许多相关经验。在此，初步将其总结为以下三点。

第一，长期作业的指导需要“未雨绸缪”，还要“余音绕梁”。

从前，我本能地将“指导”定位为一个长期作业开展过程中才出现的概念。选题布置下去，指导学生怎么做；学生操作过程中遇到了困难、产生了疑问，则指导学生克服困难、答疑解惑。但随着研究的深入，我发现，过程中的指导仅仅是教师对长期作业指导的一个环节，事先进行的选题和事后的反馈评价其实都渗透着教师的指导思想及行为。

选题是教师对长周期作业进行“未雨绸缪”式指导的阶段。虽然此时课题还未被学生所知，但其实已经悄然和他们发生了联系。一个恰当的选题，意味着对学生已有能力和待培养能力的正确评估，意味着对于选题本身特性的全面分析。而两者是否能够较好地匹配，决定着即将实施的长期作业是否能够有效提高学生的科学素养。此外，一项作业如果只有过程中的指导而没有完整的反馈与评价，绝对不能称之为一项完整的作业；教师的指导工作也绝对不能被认为已经结束。因此，必须重视长周期作业的反馈评价，在这一环节中引导学生充分探讨得失，这对于相关知识的梳理尤其是对科学态度的培养具有重要的意义。

第二，体验科学过程、培养科学态度是长期作业指导中的核心。

长周期作业是一项综合培养学生能力的教学活动。但经过实践，我认为，对于小学自然学科中的长期作业，教学重点应该更多地放在引导学生体验科学研究过程、培养学生科学态度方面，这也应当成为指导工作的核心。

与常规作业相比，长周期作业最难能可贵的地方就在于它让学生有机会相对完整地参与一个科研过程。这些研究项目虽然“迷你”，其中却包含着真正科学研究所需要的方法、技能和态度，相对于它们所承载的知识而言，这些方法、技能和态度对于学生科学素养的提高意义更为重大。因此，教师在指导长周期作业时，决不能只局限于回答学生的知识性问题，更应当把注意力放在引导学生理解和体验研究过程、研究方法，帮助学生树立正确的科研态度上。本着这样的思想，学生的成败再不是以研究的结果决定，即使研究以失败告终，学生也在这个过程中学习了思想方法，了解了科研成果的取得都历经的曲折的道路。于是每位学生都能够在长周期作业获得自身的发展，体验自己的成功。

第三，针对不同的学生，长期作业的指导可以适当的个性化。

在多次长周期作业的开展过程中我们发现，即便我们在选题时会充分考虑学生的特点，但学生之间的个体化差异仍然非常明显。比如有的学生对于课题的兴趣浓厚程度超出一般，有的学生善于观察却疏于记录，有的学生在小组合作时会遭遇困难等等。这些个体化差异如果没有教师的及时点拨或纠正，则这个课题对于该生而言其效果可能就得不到充分的发挥。

因此，在指导长周期作业时，应当敏锐地注意到一些学生身上出现的特殊情况，遭遇困难的及时帮助，学有余力的帮其拓展。当然，对于任教班级众多的科常教师来说，在能够做好常规指导的同时还要关注学生们的个性化需求并不是一件容易的事。幸而长周期作业实施周期较长，给了我较多的机会来发现问题，因此指导过程中的个性化仍然值得我更多的关注。

五、反思与展望

就如同人们称“教学永远是遗憾的艺术”，回顾这三个阶段的研究，尽管确实做了许多工作，但缺憾与不足同样让我无法忽视。

首先，我感到在开展长周期作业时，对教学目标的设定工作还很不足。上文中我们将明确教学目标归纳为实施长期作业的一项原则。事实上，我们在这段时间的研究中，从开始只关注中期指导，到后来注意到选题的重要作用，对于教学目标的关注是相对迟钝的。这其实仍然可以称为“习惯性随意对待课外作业”的一种贻害。当我们制定某一项长期作业计划时，我们多半习惯于将其作为某课或某一单元一个探究性教学内容的课外延伸，于是这一课本身的相关目标即被作为长期作业的教学目标。表面上看起来这似乎顺理成章，仔细一想却会发现很多问题。长期作业一旦开始，意味着它已经成为一项相对独立的教学内容，理应具有与之相应的教学目标。况且长期作业往往时间跨度长、具有多个操作阶段、涉及的能力要求多元化，更不应该被一句“提高科学素养”就笼统概括。这种情况既不利于与指导的针对性，也容易使事后的评价限于盲目。

其次，我们对“有效性”的认识其实还能继续深入。诚然，经过我们的努力，学生的课外长周期作业从以往的做不做随意、如何做随意、做完了没有反馈到现在的局面，“有效性”已经取得了长足进步。然而仔细分析学生的表现会发现，“有效性”在个体差异很大。同样一项任务，有的学生亲力亲为，有的则由家长代办；有的学生积极主动，有的却在小组合作中“坐享其成”。虽然最终每个班级都会呈现出许多出挑的成果，但是往往热闹的表面也掩盖了一些东西，我所期待的能力培养究竟在多少孩子身上真正实现了其实很难说。这提示我日后在制定目标或提出要求时要更加切合学生的实际情况，对于合作性项目的安排也需要更多技巧。

除了以上对不足之处的一些反思，我也感到对于长期作业的研究还有很多领域值得开展。例如，如何科学地对长期作业进行评价。限于我们自身对相关知识的缺乏，评价这块一直很少涉足。在已做的工作中也是感性化的成分偏重而科学性相对缺乏。而要使长周期作业真正成为一项有理有据有效的教学活动，科学的评价是必不可少的。今后，我们还可以在这方面进行更多研究，看如何总结出一套适合各类型长周期作业的评价工具。