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现代教育中的新知识观_教育哲学

时间:2022-07-02 理论教育 版权反馈
【摘要】:现代教育中的新知识观_教育哲学二、现代教育中的新知识观现代教育面对信息及社会的急遽发展和改变,知识观也出现范式的转移,其中以建构主义和后现代主义知识观为代表。无论如何,现代教育需要新的知识观来引导课程的改革和发展,而新的知识观呈现出三个特质:从理论性的知识转向到实践性知识、显性知识和缄默知识并重、从个人知识到公共知识的建构。

现代教育中的新知识观_教育哲学

二、现代教育中的新知识观

现代教育面对信息及社会的急遽发展和改变,知识观也出现范式的转移,其中以建构主义和后现代主义知识观为代表。建构主义的代表人物有皮亚杰、波兰尼等。皮亚杰(Piaget)认为知识既不是现实的复制,也不是先验形式对现实的强加,而是一种主体与环境之间互动交流后建构(或再建构)的认知经验。波兰尼则把建构的知识看成“个人知识”,他反对传统知识观把这些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除,认为知识是对事物能动性(agency)的反映。总的来说,20世纪以来的建构主义认为人的心灵是真实存在的,个体基于个人的经验及社会文化历史的背景,以主体建构的方式而融入外部的知识;因此,知识是人的心灵与外界客体互动下从内部组成的,而学习过程则被视为主动理解和建构知识的过程。另一方面,后现代主义知识观批判现代理性造成的负面影响,强调知识的文化性、情境性和价值多元性。[17]

第一,后现代知识的文化性。指知识的本质既受制于它所处的文化传统和模式,也与它所在的社会和文化体系中的价值系统、生活方式、语言习惯等密切相关。社会学家曾指出知识基本上是一种“文化建构”,而非“客观的事实”,更不会是恒久不变的。后现代知识的本质,其特点是推测性的、变化的和可证伪的。因此,后现代社会的知识观,明显带有相对主义的取向,这是由于个人或社群所在的位置不同、视点有异,故其思想、价值取向和对现实的接受及诠释出现分歧,从而形成多元的理解及推论。[18]

第二,后现代知识的情境性。指在后现代的时期,应明白及掌握知识存在的特定空间和时间,这包括知识衍生的文化背景、价值体系、生活模式和语言习惯等。这些不仅是知识存在的脉络,也是个体取得和诠释这些知识的特定背景(情境)。知识的“情境性”特质颠覆了传统的“普遍性”观点,也批判了知识的“西方中心主义”。过去普遍相信西方科学性的知识才是真知识,非西方的知识不是真正的知识;然而,随着对知识客观性和普遍性的反思和批判,不同文化体系的知识被重新发现和肯定,而“本土知识”也重新被关注。因此,后现代知识的“情境性”一方面颠覆了“西方知识”的单一价值和霸权,另一方面也补充了文化多元论的观点。

第三,后现代知识的价值性。它建立在对现代知识的中立性的批判上,由于在认知的过程中,知识作为认知主体和社会建构的结果,必然带有个人和社会的价值取向,因此并非中立。既然知识本身带有一定的价值成分,它的传播也必然受到社会权力的制约。同时,现代知识的中立性所要求的量化和科学性的方法,也只能应用于有限的知识领域,而后现代知识的价值性则超越这个限制。换言之,知识(一件事物、一种关系或一个问题)也不可能是纯粹客观的,它与个人的兴趣、知识水平、背景和价值观等因素关系密切。当学习者进行认知活动时,这些个人的主观因素将影响问题的形成、表达、分析和总结,于是新知识被融入个人已有的认知框架,并重构新的知识结构。因此,在建构知识的过程中,学习者不但了解到认知对象的“共同”本质,也发掘出它的“个别”属性。换句话说,当代知识观相信个人对事物的理解均不可避免地带有主观的意识,这也决定了当代知识的“价值性”属性。(www.guayunfan.com)

后现代知识观强调的文化性、情境性和价值性,冲击着后现代的教育和课程。后现代课程的“范式转移”发生在20世纪70年代,它从过去的设计式课程转为理解性课程,亦批判传统课程的权威主义和结果取向的模式。后现代主义课程专家多尔(W.E. Doll)以建构主义及经验主义理论,提出了一种课程的矩阵(matrix)。多尔提出课程乃是参与者的行为和课堂互动的结果,因此是建构性而非线性的。在课程上,他指出在工业化时期,社会需要培养“读、写、算”能力较强的精英,故课程以“3R”(read,write,arithmetic)为核心价值,但后现代社会需要能够掌握丰富性、回归性、关联性和严密性课程的人才,故提出“4R”的课程:[19]

(1)丰富性(richness):指课程包括不同深度和意义的层次,并蕴含不同的可能性及作多种的解释,它强调课程的本质应具有适量的不确定性与疑问,才能启导学生思考与创造。

(2)回归性(recursive):课程需要让学生反思个人与环境、文化和社群的关系,以建构自我的认知。

(3)关联性(relational):课程不是封闭性的,需与外界产生文化联系,这种课程与文化的对话,使学习不再停留在资料性的记诵,而是通过学习者掌握概念背后的文化脉络以深化学习。

(4)严密性(rigorous):课程带有解释性与不确定性,即在学习过程中,学习者可能面对不同的选择、观点、关系和联系,并通过对话和反思,寻找有意义的对话和方案。故此,它强调思考、批判以及互动,以探究性的课程进行学习,以提升学生的兴趣和学习动机。

既然现代教育需要一种非线性、开放性和多元性的课程设计,让学生在丰富性、回归性、关联性和严密性的氛围中建构知识,并培养其创意和批判思考能力。无论如何,现代教育需要新的知识观来引导课程的改革和发展,而新的知识观呈现出三个特质:从理论性的知识转向到实践性知识、显性知识和缄默知识并重、从个人知识到公共知识的建构。

首先,新的知识观指出课程的内容应从理论性知识转向实践性知识。前面曾指出知识有四种本质:(1)“知道所指”的知识(know-what),即“是什么”的知识,指关于事实的知识;(2)“知道为何”的知识(know-why),即“为什么”的知识,指自然原理和规律方面的科学知识;(3)“知道如何”的知识(know-how),即“怎么做”的知识,指关于技能和方法的知识;(4)“知道是谁”的知识(know-who),即“谁的知识”,指谁在掌握信息或数据的知识,即关于人事/人际方面或社会网络或关系的知识。当代知识观从过去侧重第一类和第二类的知识,转向第三类及第四类知识。前者可以通过读书、听课和数据分析而来,后者属于经验性知识,只能通过经历和体会而获得。这反映了当代知识体系的结构性变化,由于新的知识观强调学习者的亲身实践和亲身经历,“怎么做的知识”(学习方法的知识)和“谁的知识”(人事/人际方面的知识)更为重要。

其次,新的知识观强调显性知识和缄默知识并重。在知识的范围内,显性知识(explicit knowledge)指那些可以用概念、命题、程序或图形等陈述及以文字表达的知识,缄默知识(tacit knowledge)是指知识总体中那些无法言传或不清楚的知识,它只可意会,不能以文字或言语表达。[20]缄默知识的特点是:(1)无意识性,它的拥有者通常没有意识到自己拥有这种知识;(2)情境性,它不会恒常或固定出现,只能在特定的情境、关系或气氛中体现;(3)个别性,它主要出现在个人身上,少为集体拥有;(4)它的出现或是长期经验累积的结果。因此,缄默知识的形成主要靠“经验”与“实践”。同时,由于缄默知识不能以语言和文字进行逻辑性的表述,甚至知识的拥有者和使用者也不能清晰地表达和进行理性思考,故较少纳入学校课程。加上传统的课堂多采用单向灌输的教学策略,明显忽略学习者的个体经验和感受性的分享,这种学习模式分割了显性知识和缄默知识。就如石中英指出:“学生既不能使意识到‘理智的力量’和知识的用途,又不能借助于显性知识修正自己的缄默知识,提高自己缄默认识的水平,从而出现‘高分低能’的现象。‘高分’说明他们掌握了很多的显性知识,‘低能’说明他们在实践中与那些未受过教育或未受过同等教育的人一样,应用的仍是缄默知识和缄默力量”。[21]总的来说,对缄默知识的重新认识和开发,应该是当代知识观的一大转向。

另一方面,新的知识观更重视公共知识的建构。波兰尼提出“个人知识”(private knowledge)的概念,他认为个人的私人知识是每一个人的亲身经历,而且是其生命中珍贵的财产;同时,任何社会的知识均起源于个人知识,新的个人知识又将积累成社会知识的新基础。[22]在新的知识观下,我们既要承认“社会知识”的作用,也不可忽视“个人知识”的地位,两者紧密联系且需互为转化。因此,过去注重单向知识教授的传统教育,必须改革,并重新重视学习过程中学生的实践和参与。过去由教师教授的个人知识较难成为社会知识,而新的知识观却强调学生的第一身经验,如实践和探究,让学生在参与社会活动的过程中建构知识,再通过分析、讨论、沉淀、反思和总结,最后把这种个人知识汇入为社会知识。[23]

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