学校教育要遵循人的身心发展的规律_宁夏高校教师岗前

学校教育要遵循人的身心发展的规律_宁夏高校教师岗前

第一章　教育与人的成长与发展

作为自然实体，人类有别，超越于其他动物，成为万物主宰，全在于通过教育这一强有力的手段，使人完成了社会化的“出生”，成为一个大写之人。教育与人类社会同时产生，教育与人的身心发展密不可分。

人类学、社会学、教育学等各学科的科学研究表明：教育与人类社会同时产生，它产生于社会生活和生产的需要。二三百万年前，动物界中最高级的一种猿类在长期的劳动过程中开始直立行走，逐渐地使上肢进化为人手，猿脑演变为人脑，随后产生了人的语言，而完成了动物向人的转化。同时也是在劳动过程中结成了人与人的关系，形成了共同遵守的行为准则和生活习惯，有了人类最初的社会意识。因此，恩格斯说“劳动创造了人本身”。人类为了自身的生存和社会的延续，年长一代必须把积累起来的生产经验和生活经验传递给新生一代，才能使新生一代适应现成的生产力和生产关系。这种传递过程的产生，就是教育的产生。所以教育是在生产过程中，在社会生活过程中产生的，教育是社会生产和生活所不可缺少的手段。

教育必须借助于语言，它是人类传递经验的特殊形式。人类因为有了语言和文字，就能有目的地把整个社会积累的经验传递给个体，又把个体的经验转化为整个社会的财富，使社会不断进步。所以，教育是人类独有的传递经验的特殊形式。

教育的本质是根据社会的要求来培养人，教育过程是把个体由生物实体转化为社会实体的过程。一个刚脱离母胎的婴儿没有任何独立生活能力，仅仅具备了可能成为人的遗传素质，如果将他与社会隔离开来，即便给他生存的自然物质条件，让他能够长大，也不会具备任何生产能力和社全意识，只是一个无异于其他动物的生物实体。只有在他成人的同时，还给予他必要的教育，这样他才能成长为对社会有用的人。教育活动的实质就在于使人能够成为一定生产力的承担者，一定生产关系的体现者，和一定社会精神生活的积极参加者，在于把生物实体的个人转化为社会现实的人，使人从一种水平的社会实体转化为另一种水平的社会实体，使个体的发展与社会的发展相统一，成为具有社会历史规定性的人。(www.guayunfan.com)

第一节　影响制约人的身心发展四要素

发展从哲学意义上讲，是自然、社会和思维的属性，是连续不断地由低级向高级的变化运动过程。发展是一个复杂的过程，在这一过程中既发生量的变化，也发生质的变化。任何具体事物的发展都是有限的，而整个物质世界和人类社会的发展则是无限的。人的身心发展是一个广义的概念，包括生理和心理两方面的内容。从生理方面看，主要有人的肌体、身高、体重以及各种器官系统及其机能的成熟和发展；从心理方面看，主要有人的感知觉能力、记忆力、思维力、想像力等智力因素，特别是情感、意志、爱好、兴趣、性格等非智力因素和人类各种高级意识的培养和发展。

人的身心发展是一种连续不断的运动变化过程。从教育学意义上说，发展是指人的个体在身心上由低级到高级、由简单到复杂，由不完善到比较完善的过程，是由量变到质变的过程。

人的发展，包括生理发展和心理发展两个方面。生理发展是指机体的正常发育和体质的增强。心理发展包括认识过程和意向过程两个方面。前者包括感觉、知觉、记忆、思维、想像等方面的发展；后者包括需要、兴趣、情感、意志、性格等方面的发展。

人的生理与心理发展是统一的，密切联系、交互影响的。生理发展特别是神经系统的发展，制约着心理活动与发展；同样，心理发展也能影响到生理健康和发展。教育者对学生的身心特征一定要有整体认识，并要努力促进学生身心全面地、充分地、和谐地得到发展。

人的身心发展是以一定的遗传素质为前提，以一定的生理发展为基础，并在一定的社会环境和学校教育的影响下逐步发展起来的。人的发展过程中不是消极被动的，是在各种活动中积极主动地接受外界和教育的影响。遗传素质、环境和教育，以及因需要引起的个体心理发展的内部矛盾，是影响人的发展的基本因素。

一、遗传素质是人的身心发展的物质前提

遗传素质是指人类从父母和种系发展过程中继承下来的生理解剖上的特点。如机体的构造、形态、感官和神经系统的特点等。这种遗传的解剖生理特点，是人的身心发展的物质前提。

首先，遗传素质提供了人的身心发展的可能性。在与生俱来的个体特质中，遗传素质是个体发展的必要条件，它为人的发展提供了来自主体的自身物质基础，机体与外界发生作用的组织机制以及机体内调节机制，从而为个体的发展提供了可能。人的发展总是要以正常的遗传素质为其前提的。没有这个前提，任何发展都不可能产生。生而失明的儿童，不可能培养成画家；生而失聪的儿童．不可能培养成音乐家。神经系统特别是大脑构造和机能，对人的心理发展有直接的关系。人对外界环境做出反应并产生心理现象就其生理机制而言，是大脑皮质上暂时神经联系的建立。神经系统的这种生理机制是一切心理发展的物质前提。无脑儿不可能有心理的发展；先天愚型儿童不能进行正常的思维活动。只有具备健全发育的大脑，才能真正成为接受正常的学校教育的对象——学生。

其次，遗传素质的成熟制约着人的身心发展的年龄特征。遗传素质有一个逐步成熟的过程，它表现在人的身体的个别器官和整个系统的结构及其机能都随年龄而发展，都服从于年龄解剖学的规律。人体在一定年龄阶段身心特征的出现，都受着遗传素质的成熟程度的制约。机体生长的不平衡性，机体生长的顺序性，机体生长的阶段性，机体部分机能发展的互补性，机体成熟的个别差异性，这五条成熟规律我们必须遵循。教育心理学的研究成果表明，早于成熟期或晚于成熟期的学习都无助于个体的发展。

再次，遗传素质的差异性对学生身心发展有一定的影响作用。人类漫长的生理结构进化史清晰地表明，人的遗传素质以基因型的形式固定下来，并通过遗传代代相传。作为自然体的脑结构的差异必然带来功能上的差异，如智力超常和有缺陷儿童处在常态两端，各约占人口的3%—5%，这样遗传素质就起着重要作用。人的遗传素质如感觉器官，神经系统的构造和机能具有不同的先天特点。高级神经活动类型的特性，是个性形成的生理基础，对儿童的学习有一定的影响作用。按照巴甫洛夫高级神经活动学说，人的高级神经活动类型可以分为偏抽象型、偏形象型和中间型三种。偏抽象型适合于研究数理；偏形象性有利于文艺创作。有实验证明，在思维活动方面，神经过程灵活的学生较之不灵活的学生，解决问题的速度可以快2—3倍；在知觉广度方面，神经过程强而灵活的较之弱而不灵活的学生要大。总之，每个学生身上表现出来的不同特点，都在一定程度上受先天条件遗传素质的影响。

尽管遗传素质对人的身心发展具有一定的影响作用，但是，它在人的整个身心发展过程中并不起决定作用。

从马克思主义的发展观来看，遗传素质仅仅为学生的发展提供了潜在的可能性；这种可能性能否实现和向什么方向发展，主要取决于环境和教育的影响。如中国教育报1989年3月11日披露了一起发生在现代都市的悲剧：南京城里一位18岁的姑娘马玲玲，由于出生后几乎一直被父亲锁在家中，其智力水平仅仅相当于5岁的孩童。与玲玲同样被强迫与世隔绝的还有她的15岁的妹妹萍萍和10岁的弟弟勤勤。他们的智力也分别低于3岁和l岁的幼儿。心理咨询专家指出，这些孩子“在遗传方面，并没有受到明显的影响”；他们由于缺乏身心正常发展所必需的社会生活条件，一直处在“半文化隔离状态”之中，人为地造成了这样的悲剧。其次，虽然遗传素质的差异性，会形成一定的身心发展差别，但就大多教学生来看，这种天赋的差别是很小的。一般的学生都具有一定才能的遗传素质，都能完成相应的学习任务。再次，遗传素质也是可变的。它是人类以往环境和实践活动的产物；它会伴随着环境和实践活动的改变出现一定的改变。人类的进化过程就是如此。因此，我们不能用一成不变的观点，看待遗传对人发展的影响。

二、环境是人的身心发展的决定性条件

环境，就广义而言是指人生活在其中并给人以各种影响的客观世界。它包括自然环境和社会环境两大方面。自然环境，如空气、阳光、气候、地域、风景、动植物等。社会环境，包括与自然环境紧密联系的社会生产力，以生产关系、政治关系为主要内容的人与人之间的社会关系，还有各种社会意识形态和教育等。自然环境和社会环境是促进学生身心发展的客观条件，对学生的发展起着十分重要的作用。

狭义的环境是指学校教育以外的人们直接接触的自然和社会环境。为了正确认识和充分发挥教育对学生发展的作用，通常把教育从广义的环境中抽取出来，分别指环境与教育的作用。

社会环境是人的身心发展的必要条件。儿童从降生时起，就生活在一定的社会环境当中。在其影响下，形成一定的思想观点、道德品质和行为习惯，并获得一定的知识经验。儿童最先是和自己的父母及其他家庭成员接触，家庭的经济状况、和睦气氛，父母的职业、文化素养和思想行为以及家庭教育等，直接影响着儿童的身心发展。上学以后，学生便开始接受教师有计划、有目的的影响。这时作为社会环境之一的学校教育对儿童的发展起着特别重要的作用。即使如此，他们仍然有大量时间是在教师组织的活动之外的环境中度过的。这些环境对学生身心的发展起着广泛而深刻的作用。随着学生年龄的增长，交往范围的扩大，社会的文化生活以及成年人的影响力也逐渐加强。学生就是在这种复杂的社会环境影响下逐渐成长和发展的。

社会环境对人的发展的影响是很复杂的。其中有自觉的因素，也有自发的因素；有积极因素，也有消极因素。并且环境影响具有经常性、多样性和广泛性的特点，对人的发展起着潜移默化的作用。由于中小学生世界观尚未形成，知识经验不足，判断力较差，可塑性较强，很容易接受环境的影响。良好的社会环境，可以陶冶人美好的心灵，高尚的情操，激励人求知上进；环境不良，会腐蚀人纯洁的心灵，使其沾染上各种坏习气，甚至走向犯罪。正所谓：“入苍则老，染黄则黄”，“近朱者赤，近墨者黑”。

环境对人的身心的发展虽然有重大作用，但是，这种影响是自发的，其中最大量的是无系统和无明确目的的。不能把人的发展仅仅看成是环境的消极产物，否定人的主观能动性。人能够根据自己的不同需要对环境作出不同的反应。因此，要教育学生善于对客观环境作出正确的判断、选择和改造，以保证自己能在各种不同的环境中得到健康发展。

三、教育，特别是学校教育在人的身心发展中起主导作用

学校教育是社会环境中的一个特殊部分，不同于一般社会环境，它所起的作用也不同于一般社会环境的作用。教育特别是学校教育，对人的发展始终起着主导作用。

首先，学校教育是一种有目的有计划有组织的系统影响活动。它是为促进人的身心发展所特意安排的一种特殊的社会环境。它是由教育者精心设计的一种定向影响活动。教育者受过专门训练，学有专长，懂得教育规律和个体的身心特点，因而能使个体身心得以健康发展。教育者是按照一定的教育目的来对环境影响加以选择，组织成一定的教育内容，并采用科学有效的方法，对学生施行有系统的培养训练。因而，学校教育对学生身心发展的影响，比之偶然的自发的环境影响要大得多。

其次，学校教育能够对遗传因素和环境因素加以调控，使之扬长避短，发挥更有效的作用。即教育一方面可以有意识地发挥学生遗传素质的长处，促进其身心向着较高水平发展，另一方面可以采取一定的措施，弥补学生的某些先天不足，使其健康发展。学校教育还可以把家庭、社会等各种环境影响统一协调起来，抵制和消除消极因素的侵蚀，有意识地按照预定目的控制和利用各种有利因素，促进学生的充分发展。

学校教育职能的专门性，组织的严密性，作用的全面性，内容的系统性，手段的有效性，形式的稳定性，使得学校教育具有其他教育形态所不具有的独特影响和高度有效性，因而在人的身心发展中起主导作用。随着社会的发展，科学技术的日益进步，教育对学生发展的主导作用将会越来越显著。

但是，教育的主导作用不是无条件、无限度的。学校教育主导作用的实现，必须受学生身心发展规律的制约，必须通过学生自身的积极活动。教育者如果忽视学生身心发展的内部矛盾，把学生当作自己手中的胶泥，随心所欲地塑造，就很难发挥学校教育的主导作用。

四、个体的需要和主观能动性是人身心发展的内在动力

遗传、环境和教育，特别是学校教育为人的身心发展奠定了基础，提供了可能，起着主导作用，但人的发展最终取决于个人的主观努力和能动性。

人的身心发展的内部矛盾或内部动力是什么呢?这就是在人的活动过程中，社会的需要和要求引起人的新的需要与其原有的心理发展水平或心理状态之间的矛盾。例如：儿童新的要求、质询、意向和他的可能性发展水平之间的矛盾；社会环境向他提出并为他接受了的要求，和为了完成他们所必须掌握的技能与熟练程度之间的矛盾；新任务和早已形成的思维及行为习惯方式之间的矛盾，就是儿童心理发展的内部动力。

儿童从降生时候起，就不是消极地接受客观环境的影响，而是在不断的积极的活动中反映客观现实，反映客观事物和儿童主体之间的各种矛盾。儿童心理的内部矛盾正是这些矛盾在其头脑中的反映。

需要作为一种反映形式，是主体与客观事物相互作用的结果，它是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态，是机体自身或外部生活条件的要求在脑中的反映。不过这种反映不同于一般的反映活动。它的特点在于是一种追求和倾向于某种事物的关系的体验。需要一般可分为生理需要和社会需要。促进儿童心理发展的主要是社会需要，一般是社会和教育向儿童提出的要求引起的。学生的这种需要可以以多种形态表现出来：动机、兴趣、目的、理想、信念等。如学生的学习动机就是直接推动学生学习的一种动力。它对学生的发展起着重要作用，它是一种学习的需要。

需要在个体发展中，常常代表着矛盾的新的比较活跃的一面。社会和教育总是不断地向学生提出新的要求，学生与客观现实之间也总是处在不断变化发展当中，因而也就产生了新的需要；出现了与原有心理发展水平的矛盾。新的需要的实现，标志着新的心理水平的形成；同时也意味着旧的需要的否定。旧的需要的不断否定，新的需要的不断产生，就会引起心理水平的不断提高和发展。教师的责任，就是在经常地培养和激发学生的新的需要，借以促进他们的尽快发展。换句话说，遗传、环境、教育为人的身心发展提供了可能，但这种可能是潜在的，不会自动转化为发展的现实，需要通过成长发展中的个体的不同年龄段，不同水平的生命活动来实现。人的生命活动最基础的是满足机体生存与发展需要的生理活动。在此基础上展开心理水平上的个体生命活动，特别是认识活动。社会实践活动是人之生命活动的最高、最富有色彩的综合性活动。这是人类社会得以延续所必须，也是个体生命价值得以实现所必需的。由此可知，个体的需要和活动在人的身心发展中起着重要的作用。

综上所述，影响人的身心发展的因素有四：属于社会因素的有环境和教育，属于个人因素的有遗传素质和个体心理发展的内部矛盾。这几种因素是相互作用、相互影响、共同作用于学生发展的。它们是一个整体系统，我们不能孤立地、片面地强调某一因素而忽视另一因素，应以系统论的观点，从动态分析上来把握各因素与人的发展的关系。所谓遗传决定论、环境决定论、教育万能论都是片面的。

第二节　教育活动的基本要素

教育是培养人的社会活动。所谓培养人，一是把社会文化遗产、社会生活经验通过教育传递给新的个体，实现人的社会化；二是通过教育充分挖掘人的潜能，发展人的智力、体力，为社会培养适用的创新型人才，由此国家民族才会强盛。

教育要培养人，即要按照预先设定的目标和标准来进行有序的教育活动，这一过程是长期和复杂的，所谓“十年树木，百年树人”。据此，我们有必要对教育活动的各要素加以了解和认识，以便我们更加科学有效地从事家庭教育、社会教育和学校教育，把我们的下一代培养成合格的建设者和接班人。

教育活动是通过培养人的活动而作用于一定的社会，使得社会更好地延续和发展。它的具体过程是：一部分人以某种特定的影响作用于另一部分人的身心。它的直接目的是：要使人的身心发生预期的发展和变化，获得预期要求的素养品质和特征。由此可知，构成教育活动的基本要素为教育者、受教育者、教育内容和教育手段。

一、教育者

凡在教育活动中担负教育的责任和施加教育影响的人都为教育者。广义教育活动的教育者包括：各级各类教育机构的管理人员、工作人员、专职教师、兼职教师等等。狭义教育的教育者则特指学校教师。教师通过文化知识的传播保持着人类自身的延续，通过教学活动、教书育人，指导着学生的身心发展，通过科研活动促进教学质量的提高和科学技术的繁荣。因而他在教育过程中居主导地位，在现代社会中享有较高的职业声望和社会待遇。

教育者的第一特征是他的主体性。表现为教育者是教育实践活动的主体，社会对受教育者的要求和期望必须首先经过教育者的内化．然后再由教育者运用一定的手段，把这些要求和期望传导到受教育者身上，以其自身的活动来引起促进受教育者身心的发展和变化。这种主体化的过程决定了教育者在运用各种劳动手段之前，必须先使自己的智能结构超越于物化了的教育手段中所蕴含的内在的智力水平，同时，在开展教育活动之前，必须先理解掌握教育内容，必须先把凝聚在教科书和专业科学中的知识以及社会对受教育者的要求、期望转化为教育者自身的知识、智慧、能力和要求，然后才能顺利开展教育活动。因而，社会对教育者自身的素养要求一直比较高。

教育者的第二个特征，是他们从事的是以教育为其目的的活动，这一活动直接指向的是受教育者的身心。在人的其他各种活动中，人与人之间也会产生各种影响于人的身心的相互作用。这种活动和作用虽然具有教育的意义．但却不是以教育为活动主体的主要的根本目的。只有在教育实践活动中．教育者作为活动的主体，是“教育，即直接作用于受教育者的身心变化为活动的主要的根本的目的。以此对教育内容加以选择，对教育活动加以调节，对教育影响加以控制，对教育手段加以改造，从而积极地、创造性地开展教育活动，以取得最佳的教育效果。

教育者的第三个特征是社会性，教育者总是作为社会的代表来影响作用于受教育者，实现人的社会化。从社会学角度看，教育的主要功能就是实现人的社会化。教育担负着培养人的社会功能。教育者按照一定社会的要求，引导受教育者把外在的社会经验转化为个人掌握的经验，引导受教育者学习掌握社会规范，成为合格的社会成员，并逐步提高科学文化水平和自身的素养，以履行各自的社会角色。

教育者的主体性、目的性和社会性说明了教育者在教育过程中的地位和作用，即教育者是在社会的专门的委托下，以社会要求的体现者的身份来参与教育过程，以明确的目标指向来调整、控制教育活动，从而给予受教育者以身心发展上的多种积极影响。

二、受教育者

人类在存在的这个世界上，从事着各种实践活动，每种实践活动都是以调节、控制、改造某一种对象为其内容和目的的，因而在人类的任何一种实践活动中，实践的对象必然是构成实践活动的要素之一。教育实践活动的对象是受教育者，受教育者的身心是构成教育实践活动的自然要素之一。

受教育者之所以成为教育实践活动的对象，首先是由人类社会的发展规律所决定的。人类和其他动物一样，首先面临着生存问题，但人类的生存斗争和动物的生存竞争不同。动物，即使是高级动物，也只能依靠遗传的本能去适应环境，维持生存，受到自然规律的支配。人类则不同，不是适应环境，而是积极地能动地改造环境。人类通过自己有意识的实践活动，获取维持生存的物质资料，在长期的生产斗争和其他各种实践活动中，人类社会积累了大量的经验，为了种族的延续和社会的发展就有必要保存和传递这种世代积累的经验。而人类的经验是以“对象化”的形式凝聚在他所创造的物质财富和精神财富之中，因此不能以遗传的形式来加以保存和传递。要使这种“对象化”形式的经验得以保存、传递，并在保存、传递的基础上获得发展，就有必要把人的身心作为教育实践的对象，通过教育这一有力的手段，使人的身心得以变化，掌握人类社会长期积累的经验。因此，把人作为教育实践的对象是由社会的特性所决定的。

把人作为教育实践的对象，还在于人的身心发展规律所决定。人的身心具有“受教性”的基本特性。作为自然实体，人和其他动物一样，经历着从出生到发展成熟最后逐渐衰老、死亡的生命过程。但人类和动物之间存在着显著的差别，即人的身心发展与动物的成长有着本质的区别。动物一般是在母体这一生物学环境中度过它最重要的发展时期的。从脱离母胎降生时起，它们的感觉器官、运动器官及其机能就已趋向成熟，来自本能的许多行为方式已经固定化，这种本能行为也即是在性细胞中编了码的一种简单定型的行为。正因为如此，它们从后天环境影响下所获得的发展所习得的行为，它们的可塑性，相对来说是极为有限的。尽管有些高等动物通过一定的训练也能学会某些简单的动作，而这些学得的动作却并非来自于同类中其他个体或群体的经验，而只是依据着本能，在动物个体自身经验的基础上形成的。而且动物个体所习得的这种行为，在同类之间是不会相互传递的。所以，动物中不存在教育。

而作为“万物之灵”的人，却不同于一般动物。人的胎儿期虽比其他动物要长，但初生的婴儿显得非常孱弱，一无所知，如若离开他人的精心照料和喂养，就不能独立成活。这是因为人类最关键、最基础的发育期不是在胎儿期，而是在出生以后。人的感觉器官、运动器官以及他们的各种机能，人的大多数行为方式都是在胎外、在外部环境影响下发展成熟和形成的，即人的身心发展只有在人类社会的影响教育下才有可能。这就意味着人具有较大的可塑性，接受外部影响较大的可能性。更主要的是，人的直立行走，使双手得到了解放，人有了语言作为信息传递的工具，人在进化过程中大脑得到了充分的发展。这样，人具有学习的能力，具有了把自身所获得的各种经验有意识地传授给他人的能力。只有人才有可能接受同类经验的影响，而且在人所接受的全部影响之中，同类的经验和社会的影响占据着重要的地位。因此，只有人才具有可教育性。

人不仅具有受教育的可能性，而且还具有受教育的必要性、紧迫性。人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物。人从胎儿起，就通过遗传具备了人的生理解剖上的特点。但是，仅有人的生物体构造形态和机能，还不足以使人成为人，如果没有一定的外部社会影响，即广义的教育影响，还不能使可能的人转化为真正意义上的现实的人。他的许多遗传素质得不到或不能得到充分的发展。也就不能具备诸如语言能力、想像能力，甚至感知觉及直立行走能力等人的特征。像“狼孩”、“猪孩”等一切在动物环境中长大的孩子，表现出的是动物的特性和原始的动物反应，而很少具备人的特点和能力。这就充分说明，只有在教育的影响下，人才能成为人。谁都不会生来就是伟大的数学家、能工巧匠或社会活动家。人在出生时是有着成为这样或那样的人的可能性。但是，他们在实际上成为什么样的人，完全取决于后天的社会影响和教育。

由此可知，只有通过教育，才有可能使人从一个生物实体转化为一个社会实体；从一种水平的社会实体分化为另一种水平的社会实体，也就是说，教育不仅使人成为与动物相区别的人，更主要的是教育使人成为一个具有社会历史规定性的人。教育使个体的发展与社会实践的发展相统一，使人能够成为一定生产力的承担者，一定社会关系的体现者，一定社会精神生活的积极参与者。

人类自身成长发展所必需和人类社会发展进步所必需，使人成为教育实践活动的对象。如果不把人置于一定的社会需要之下，人不可能脱离其纯粹外在性，而被纳入教育实践的对象存在；另一方面，人如若自身不具有“受教育性”，当然也不会成为被施教的对象，犹如不会把石头作为孵鸡的对象一样。人要生存和健康成长，离不开社会环境对他的教育影响。

三、教育内容

教育内容是教育活动中教育者与受教育者共同认识掌握并运用的对象，是教育活动中的纯客体。没有教育内容这一基本要素，就不能形成教育活动。

教育内容的组成极为丰富多彩，从其涉及的范围来说，包括人类社会各种领域和活动的知识、经验、技能、技巧；从其价值来说，它具有发展人的智慧、品德、体力、智力、审美能力和劳动能力等方面的作用；就其表现形态来说，有物质的、符号的、精神的、行为的。因此，不可把学校课程内容等同于教育内容，更不能把教育内容看作为教材。课程和教材均包含在教育内容之中，教育内容的内涵和外延要比教材和课程丰富得多。由于教育活动的多样性和各类教育活动具体的教育目标不同，教育内容有着各种不同类型的组合。

相对而言，学校教育较之非学校教育，在教育内容上更注重全面性、系统性和科学性。更注意教育目的与教育内容之间的衔接吻合。学校教育内容与其他认识或教育实践活动中的教育内容相比，有以下特点：

l.学校教育内容具有明确的目的性。

教育目的规定了通过教育过程把受教育者培养成什么样质量和规格的人。教育目的是教育实践活动的起点，指导和支配着整个教育过程，学校教育目的决定教育内容，而不是相反，学校和教师总是按照一定的教育目的去选择教育(教学)内容。按照教育目的这种“理想意图”去开展学校教育活动。而且这些内容中最基本的和大量的是教育活动进行前就选择好的，并不是随机找到的或偶然决定的。

2.学校教育内容不仅具有一般的认识价值，而且具有形成人的素养的价值。

学校要求学生掌握的教育内容，不仅是为了认识世界和参加社会实践活动，而且是为了把人类共创的和共有的、长期积累而形成的重要的知识与经验，转化为受教育者个体的知识、经验、智慧、能力、品德、信念和行为等等，以促进个体的身心发展，保证人类社会的延续和发展。因此，学校教育在选择教育内容时必然要考虑到认识的价值和促进人身心发展这种价值标准。而在其他的社会实践中，完成实践任务本身是主要的，所以，认识实践对象是活动的主要任务。以上两点体现了学校教育内容与其他认识活动、实践活动中的客体的区别。

3.学校教育内容被教育者和受教育者这两个处于不同地位而又密切联系的主体共同利用。

在学校教育活动中，教师虽然对教育内容是已知的，但他还必须从教的角度，即从如何使学生掌握运用并转化为学生个人成长的角度重新研究、掌握和运用教育内容，以实现教育目的。学生对教育内容是未知的或知之不多的，他对教育内容的掌握是为了认识世界，提高自己的知识素养和能力，促进自身的健康成长。因此，学校教育内容的组成与结构必须顾及教与学两方面的可能与需要。

4.学校教育内容在教与学的活动中，分别与学生、教师组成复合客体。

在教的过程中，教师把教育内容与学生都先作为认识对象来对待并处理，两者构成复合客体；而后又把学生作为实施对象，把内容作为中介，开展教的工作。在学的过程中，学生则把教学内容与教师作为自己的学习对象，它们又构成了一组复合客体。这一特点反映了教育内容与教育活动中两个主体的不同相互关系。这可称之为教育主客体的复合性。

教育主体的复合性在多种层次上展现。首先，从整体上看，教育的主体与客体都是复合形态。在教育活动中，教育者和受教育者尽管承担的任务不同，但都是组成教育活动的承担者，都处于主体的地位。他们的共同客体是教育内容，即主体活动指向的共同对象。又因为教育活动中，教育者与受教育者的教与学的活动是密切联系、相互影响、共同长进的，因此，把教育者与受教育者称为教育活动的复合主体，而不是平行的双主体。其次，从教与学两种相关而不相同的活动区别而论，主客体亦呈复合形态。教育是由教与学组成的双边交互活动。教育者在从事教的活动时，受教育者是被认识、控制的客体，是教育活动的对象。从受教育者的角度看，教育者也是受教育者认识的对象和从事学习活动的条件。受教育者的学习状况和效果，也对教育者的教起部分调节作用，引起教育者情绪、行为的变化。因此，教育者与受教育者之间全面的内部关系应该是互为主客体、互为条件。而不能只强调一方对另一方的作用，并把它凝固化、绝对化。最后，就教育者与受教育者分别在教与学的地位看，他们各自同时处于不同活动的主体和客体的地位，每方扮演的角色也呈主客体复合型。所有的复合之所以不可避免，归根到底是由教育内部活动本身的复合性决定的。认识教育主客体的复合性，有助于把握教育活动的特殊性。

有必要指出，在教育目的确定以后，精心选择和设计教育内容，是学校教育活动取得成效的重要保证。同时，教育者负有提高教育内容质量的责任。教师在教育实践中要根据自己教育对象的实际，不断修改、丰富教育内容。此外，好的教育内容能否达到好的教育效果，还取决于教育主体作用的充分发挥。因此，教育者认识教育内容的特点，掌握其内在的价值，无论对于提高教育内容的质量还是提高运用教育内容的水平、充分发挥教育内容的价值都是重要的。

四、教育手段

教育手段为开展教育活动、传递信息所必需的各种工具、设施、媒体和设备等。作为一种活动的教育，首先要有一定的空间和必要的设施，即一定要借助于必要的教育手段，方可进行。按照一般的划分法，教育手段经历了以下几个阶段：

1.原始的口耳相传、示范、模仿、练习。

教育者和受教育者主要借助于口语，包括双方的形体、动作、表情、个性等，开展教育活动。

2.文字和书籍。

主要标志为文字的出现并运用于教育活动中。虽然还限于手写、手抄，包括竹简、木简和刻刀，但这是教育手段发展史上和整个教学、教育发展史上的一个重大的飞跃。它引起了教学模式的变革，传授和学习书本知识的教学模式得以产生，使教育突破了局限于直接经验的模式。

3.纸与印刷术的发明。

这是扩大教学规模、提高教学效率的技术和物质的前提之一，极大地推动了教育事业的发展。

4.在教育实践活动中不断丰富、精心设计出的各种教具例如我们现今还广泛大量使用的粉笔、黑板、算盘、图片、模型、标本以及教鞭等等。

5.现代科学技术的迅猛发展，推动着教育手段不断走向现代化。

当代教育发展的一大趋势是教学手段的现代化。从幻灯机、录音机、收音机到电视电影、录像机、电子计算机多媒体教室等相继问世，进入教育领域，极大地提高了教学效果和教育质量，丰富了人们对教学过程、教育内容和教育方法的认识，有力地推动着教育理论和教育实践的不断发展。

教育活动的进行离不开教育手段，教育手段总体水平的高低，对教育质量和教育效率起着重要的作用。现代化教育手段的运用直接对教育、教学方法和教育、教学组织形式产生影响。可使教育者从过去许多的事务性负担中解放出来，把主要的精力和时间用于提高自身各方面的素养和智力水平上，向教育教学艺术的深度和广度进军。

从以上分析可知，教育者、受教育者、教育内容、教育手段是构成教育活动所不可缺少的四要素，它们在教育活动过程中相互联系、相互影响。在教育活动中，当四者都具备的情况下。主体因素是教育活动成效大小的决定因素，因为教育目的、内容、途径、方法、组织形式活动的控制与调节以及选择和实现，都由教育者决定。而要充分发挥主体的作用，关键是要处理好复合主客体的内部关系。在任何教育活动中，教与学的矛盾都是基本矛盾。教育的目的能否实现，取决于这一对矛盾的合理解决。

教育者、受教育者、教育内容和手段四者在教育活动中所发生的规律性联系表现为：教育者按一定的目的要求改变受教育者，教育者与受教育者之间发生相互作用；教育者和受教育者之间的作用与联系是以一定的教育内容和教育手段为中介的，四者之间联系和作用的结果是受教育者发生合乎目的的变化。

任何实践都是以一定的社会关系为中介，也都是在一定的社会形成中，并借助于一定的社会形式而进行的。教育实践也不例外，一定的社会形式是教育活动不可缺少的条件。教育不能脱离社会而进行，社会赋予教育者和受教育者教育内容、教育手段以具体的历史规定性，如教育者的活动目的及形式都是一定社会历史条件下的产物，教育者借以进行活动的教育手段更是人类社会历史发展的结晶，而受教育者也不是纯粹的生物学实体，从他出生时起就在一定的社会影响下生长，打上了一定社会历史时代的印记，而他在教育过程中的发展也总是以实现某种社会要求为其归宿。因此，一定的社会形式是有机地体现在教育者和受教育者的关系结构之中的，教育必然具有社会历史的属性。

第三节　人生阶段与教育

每一个体在自己的生命历程中都有着不同的人生阶段，“小孩”“大人”“老人”就是对处于不同人生阶段的人群的概称。分析人生各阶段的一般特征，以促进个体发展的角度研究每一阶段教育所面临的任务，才能卓有成效地从事教育教学活动，才能成为一个与学生心灵相通的好教师。

依据当代有关人的发展理论心理学的研究成果和教育学的终身教育思想，人生阶段的划分为生命的全过程，大致可分为婴儿期（出生—1.15岁）幼儿期（1.5岁—6岁）童年期（6.7岁—11.12岁）少年期（12.13岁—15.16岁）青年期（16.17岁—25.30岁）成年期（25.30岁—55.60岁）老年期（55.60岁—死亡）。以上分期中老年阶段的上限与下限是一个近似数，不同的个体在这方面可能有几年的起伏。

一、婴儿期的年龄特征与教育

人的年龄是从人离开母体，呱呱落地之日开始算起的。然而，人生起点的真实零岁始于母体受孕的那一刻，“生命之吻”的第一个空间是神秘的却是足以使新生命获得所需一切的“子”之“宫”。人在出生时已具备了由遗传以及母体独特环境相互作用而生成的活生生的个体。这对婴儿乃至他的人生都有着重大的意义。因此，作为新生命的孕育者，每一个父母都应懂得优生优育，做好启蒙教育这人生的第一课。

婴儿期又称乳儿期，个体在这一年或一年半的时间里，从出生时混沌、无知、软弱状态到一年后的智慧初启，分清自己与别人、自己的与别人的，直立身躯、迈开双脚、独立行走，这些变化在成人眼里也许是细小的，对新生命来讲却是巨大的、至关重要的变化。

婴儿期是人身心迅猛变化的重要时期，这一时期是让人能够用天数作为单位计算自身变化的时期，是只要借助于日常观察就能看到变化的时期，其中以脑的发育和体重的增加最为突出。由于语言能力尚未形成，婴儿的认知方式主要是运动感知形的，通过动作与外界物体的直接接触来认识客体，情感的产生主要是与生理需要是否满足相关，当需要得到满足时，则表现出平静、愉快；反之则焦躁不安、啼哭。

婴儿期的教育任务就是养育。要做到崇尚“自然”而不是“人工”来完成好养育任务，人作为“自然之子”，在其离开母体后的最初一年中，对自然的需求表现得尤为突出。因此，母乳喂养、清新的空气、充足的阳光、甜美的清泉以及各种婴儿可食的绿色的天然食物，是优育的前提保证。其次，父母或养育者应有意识地为婴儿设置丰富多彩、富有生气的生活环境。第三要有意识地适度训练婴儿的运动器官。特别是要用心、细心观察婴儿的生理需要，让婴儿经常处于安稳、愉快的满足和情绪状态中，这对婴儿的健康发育至关重要。

二、幼儿期的年龄特征与教育

婴儿用自己的双脚迈入了人生的第二个阶段——幼儿期。独立行走不仅改变了孩子的空间概念，而且使他能靠自己，选择扩大和更换自己的活动空间，走向自己选择的活动对象，感受到探知世界和拥有这种能力的快乐。

处在人生启蒙时期的幼儿表现出的总体特征是对外部可感知世界的生动、具体的探究和认识。这是人睁大眼睛感受周围世界，利用现成工具与环境发生主动交往的时期，是在心灵中构建丰富多彩外部世界图像的时期，也是开始用语言、词汇与成人和伙伴交换信息、情感需求、欲望，从而建立起最初的社会交往意义上的人际关系的时期。

生理的发展相对婴儿期要缓慢些，但骨骼生长快，神经系统趋于完善，身体抵抗疾病能力增强，心理的发展加速，最大的变化是口语的发展，所以，2～3岁是语言学习的最佳时期。口头语言的发展水平可以作为衡量幼儿认知能力的一个重要标志。这一时期的孩子表现出强烈的求知欲和好奇心，游戏成为他们的主要活动。儿童在游戏中发展认识、情感和意志，在游戏中与同伴、成人发生交往，在游戏中认识世界和自我。因此，幼儿期是人生的启蒙时期，是进行早期教育的最佳时期，幼儿教育对人的一生影响巨大。

幼儿教育的意义和任务在于为孩子以后的全面健康发展提供多方面的基础和可能，帮助幼儿掌握使用好语言和日常生活中的各种器具，通过动作培养精细思考的习惯，使手与脑协调起来，并懂得工具在生活中的意义。

幼儿的语言训练主要是口头语言，让孩子先“读大自然的书”，让孩子运用多种感觉器官接触大自然，认识周围世界，将所看到的、听到的、感受到和想像中的事物用语言表达出来，以此促进幼儿的身心发展。幼儿与他人交往的扩大和主动性的提高，要求教育者有意识地培养幼儿开成与同伴、与他人合作、理解、服从的意识和心理，懂得接受爱和爱他人，并要保护、激发孩子的好奇心，养成幼儿生活上自主的精神，多给孩子正面评价，多提供儿童能通过直接模仿学会的动作，注意营养的丰富和食物的粗细搭配。在生活上不娇惯孩子，在早期教育上不要期望过高，不可拔苗助长或不得要领，此为幼儿教育之关键。

三、童年期的年龄特征与教育

个体生命度过了色彩斑斓和无忧无虑的幼儿期之后，就跨入了人生的奠基阶段——童年期。

美好的童年期在人的一生中是清新纯净、充满生气、不知烦恼、天真无邪的时期。童年期是培养社会各种人才所必经的奠基时期，同时也是为个人的一生发展奠定基础的时期，所以了解童年期的年龄特征，做好童年期教育就尤为意义重大。蔡元培先生就曾高度评价小学教师并认为小学教师的责任比大总统还大。

童年期的生理发展相对平衡，身高、体重逐年增加，体质逐年增加，心理发展则丰富多彩，且有质的变化。在认知来源上，由口头语言、形象实物过程到了以书面语言、不用实物相伴的概念为主；在认知过程方面，由情景或表象相随的认知过程逐渐变成经验归纳型的过程，同时无意识的、自然情景下的学习转变为有意识、有目标，在专门的学习环境中，有教师指导的学校学习生活，这一切促成儿童开始有计划、有步骤地、系统地学习人类所创造的文化与知识，开始有目的认识外部世界。学校集体生活的丰富多样性，课堂教学活动与教师、同学交往的密切性，促使儿童的情感体验开始复杂化，理解力得以提高。同时，学习活动的目的性、集体性、持久性与复杂性都要求儿童为完成各种形式的学习活动作出意志努力，从维持注意到按时完成作业，从遵守纪律到克服学习中遇到的困难，由此促使儿童的意志力得以发展。

童年期教育的中心任务是帮助儿童学会学习并热爱学习；学会在特定的社会环境——学校中愉快学习生活并热爱学校、班集体，做学校、班集体的小主人，旨在为今后的学习和成才打下坚实的基础。为此，童年期教育要在让小学生获取知识的同时，更应注意发展孩子的各种能力和培养良好的心理品质，使学生的身心都能得到健康、扎实的发展。要将对孩子身心健康的关注、保护以及体质的增强贯穿于儿童教育的全过程，要注重养成孩子良好的休息习惯和清洁卫生习惯，要妥善安排好儿童的课余校外活动，要善于鼓励儿童并养成良好的公民道德，用我们的耐心、才智和高超的教育艺术培养具有健全心智的新生一代人。

四、中学生的年龄特征与教育

中学生正处于身体急骤增长、知识迅速积累、智力迅猛发展、世界观初步形成的关键时期。初中阶段的学生大都在11、12岁至14、15岁左右，被称为少年期或学龄中期；高中阶段的学生大都在14、15岁至17、18岁，被称为青年初期或学龄晚期。正确认识这一时期学生身心发展的特点，是全面认识学生的基础，是培养和教育学生的关键。

l.初中生身心发展的基本特点

初中生身心发展的主要特点是：生理上的激变期和心理上的过渡期。这一时期学生在生理和心理方面都存在着错综复杂的矛盾，是一段在教育上比较困难的时期。初中生身心的发展特点主要表现在下述几个方面。

在生理发展上，初中生正处在一个新的迅速生长时期。他们的体型剧变，骨髓、肌内发展很快，身高平均每年增长7～10厘米，体重每年增加3～5公斤，是人生两次生长高峰的第二个高峰期。与此同时，身体机能也迅速增强，并逐步健全而接近成人。由于身体的迅速增长，中枢神经系统不能立即适应。所以初中生的动作不够灵活和协调，显得有点笨手笨脚。

初中生生理发育的另一个显著特点是性开始成熟。他们开始意识到两性之间的关系，男女生之间已不像小学时期那样天真相处了。在青春发育开始的一个时期，会出现异性之间疏远的否定情绪，以后又逐步出现互相爱慕的情感。开始注意衣着打扮，有的甚至寻找异性朋友。教师要注意引导学生在课内外正常的交往，并向他们进行生理卫生的教育。

初中生神经系统的发育，特别是大脑的机能更加完善。他们脑神经细胞的分化机能已经接近成人的水平，第二信号系统的作用显著提高。他们的大脑神经活动机能的主要特点是兴奋性较高，兴奋过程相对强于抑制过程。因兴奋和抑制不能稳定，相对降低了皮质对行为的调节作用，致使初中生有时难以自觉地控制自己的情绪和行为。

初中生在新的更加复杂的社会环境和学习条件影响下，随着生理发展的日趋成熟，他们的心理特点在原有基础上也有了新的发展。

初中生感知觉的有意性和目的性较小学生明显提高。他们能根据教学的要求，比较稳定地长时间地感知有关事物。感知觉的精确性和概括性也有较大发展；有意记忆明显加强，并力求在理解的基础上识记教材；能自觉地集中注意，自我控制的能力也有所提高。

初中生在智力发展上，最重要的是思维能力显著发展，他们的抽象思维日益占据主导地位。能理解一般事物的因果关系和规律，并能作出恰当的判断和合乎逻辑的推理。思维的独立性和批判性明显增强，他们常常不满足成人或书本的解释，喜欢独立思考，提出新鲜见解。

此外，初中生的学习动机也开始发生变化。虽然与学习活动本身相联系的学习动机仍然起着作用，但与社会意义相联系的学习动机已逐步发展成为主导动机。他们学习兴趣的广阔性和选择性有了明显发展，并开始具有一定的深刻性。他们精力充沛，情感丰富，情感的两极性表现明显。道德感越来越自觉，理智感和美感也更加深化。

初中生心理发展的突出特点是自我意识的发展。主要表现为“成人感”的产生。他们渴望加入成人的行列，担任成人的角色，急切地希望周围的人承认他们的独立地位，并力图在各种场合按照成人的行为标准和方式表现自己。

总之，少年期是人生的“起飞期”。少年期教育的总目标就是“帮助孩子起飞”。要保证少年充分的睡眠和丰富的营养，更应丰富少年的精神生活，加强对少年的心理指导咨询，帮助孩子了解懂得青春期的生理变化，激起孩子自尊、自爱、自主，蓬勃向上的愿望，把精力用到发展才能和有意义的活动上来。要主动关心、耐心倾听孩子的心语，努力与孩子建立起朋友与师长的新型关系，用我们善解人意的诚意和出色机智的教育技巧、感染、引导孩子顺利走出这一人生“事故多发段”的危险期，圆满完成这一人生的关键转折期。

2.高中生身心发展的基本特点

高中时期是个体的身心发展接近成熟的临界时期；是世界观开始形成的定向时期；是准备独立走向社会生活的预习时期；同时也是充满了幻想与渴望的创造时期。

在生理发展上，高中生的身高、体重、骨骼的硬化，肌肉的力量，体态的发展，都已经接近成人的发展水平。神经系统特别是大脑皮质的结构和机能已发育完全，兴奋和抑制过程趋于平衡，动作更加协调。这一切为他们进行比较繁重的学习、工作和劳动提供了自然基础。

在心理发展上，高中生的感知能力较初中生有了进一步提高。这表现在他们观察事物时，更富有目的性、系统性，更加全面和深刻。

高中生的思维有了进一步的发展。首先，他们的思维活动已经逐步摆脱具体经验的课外作业限制，明显地表现出从一般到特殊的具体思维方式。其次，思维更具有组织性和深刻性。他们已经能够有意识地按照问题的性质把学习材料分类，经过重新组织，使之系统化地纳入自己的认识结构。他们也能从事物之间的关系和矛盾上理解事物的本质，排除各种无关因素而抓住重点。这反映了高中生概括能力和分析能力的增强。再次，思维的独立性和批判性进一步发展。他们在学习中善于独立思考，自求通达；在思考问题时，喜欢质疑问难，不肯轻信盲从，常持批判态度。争论问题时要求有说服力的逻辑论证。

高中生的情感更加丰富、深厚和稳定；并带有文饰、内隐、曲折的特点。他们的爱国主义情感、集体主义情感、荣誉感和友谊感等都有较高的发展。他们关心国家的前途，民族的命运。他们热爱集体，努力维护集体的荣誉。在与朋友的交往中，注重于情感的交流，注重于共同的志趣，注重于相互信任和坦诚相待。随着年龄的增长和认识水平的提高，他们自我调节和控制情感的能力也大为提高。两性的爱情开始萌发，彼此在情感上产生相互吸引和接近的需要。

高中时期是形成世界观的关键时期。由于身心的发展已接近成人，知识经验的积累，理论思维的形成，以及道德意识、道德情感的发展，使高中生逐渐形成了对世界、对人生的独立看法。他们有远大的理想抱负，并对人生充满着憧憬。他们比初中生更深刻地理解学习的社会意义，因而学习劲头十足，兴趣浓厚。

高中生对自己的未来生活表现出极大的关心，职业选择是他们经常考虑的问题之一。在职业选择的预备和抉择过程中，他们的心理会发生剧烈的动荡和变化。这一过程也是衡量学生个性心理是否成熟的标志。因为这是个体在进入社会职业前的最后一个准备阶段，也是个体出生以来到进入社会前与社会关系最为直接的时期。人的社会化在高中时期基本完成。

五、大学生的年龄特征与教育

在生命过程中，大学生时期是人生中的定向阶段，是个体在进入社会职业前的最后一个准备阶段，也是个体社会化基本完成，正式成为社会成员的时期。从整体上看，大学生时期是个体身心两方面都达到成熟的时期，人体各器官的功能已趋于完善和成熟，进入相对稳定时期。这表明大学生已具备从事复杂的思维活动，能够独立学习比较复杂而高深的理论知识和技术的生理基础。

大学生时期是理想主宰现实的时期。事业、友谊与爱情成为大学生最诱人的理想，也是大学生生活的主题。

在生理的机能上，经过人生二次生长发育高峰之后的高校学生，在生理的发展上已达人生的高峰值。虽然身高、体重仍有缓慢增长，但已由生长发育期进入生长稳定期，人体各个器官的功能日益完善。在在形态上呈现出男女差异，男子开始肌肉的生长而显得粗壮结实，女子转向脂肪的积累而显得丰富，这种身体形态上的变化带来了男子气质和女子气质的明朗化以及男性意识和女性意识的进一步增强。同时，大学生的内脏机能逐渐成熟，运动能力显著增强，大脑功能健全发达，大脑皮质的沟回组织已经完善分明，大脑皮层的兴奋与抑制已具有较好的平衡性，这使高校学生能承受更为复杂，长时间的脑力劳动。

依据高校学生生理发展上的特点，在高校教育中，教育工作者要注意针对男女生的不同特点，因“性”施教，要通过多种教育途径促进学生身体的健康发展，要通过多项活动和全面锻炼提高学生的身体素质，促进学生身体的均衡发展。同时要加强大学生的心理健康教育和卫生保健教育，要让学生了解并认识自己生理发展的特点以及性别差异的生理机制，帮助引导学生正确处理异性之间的奖惩并努力预防和消除学生的心理疾病。要积极指导学生的脑卫生，帮助他们充分发掘大脑的潜力，以适应并担负起大学繁重的学习任务，只有这样，学生才能有健全的体魄，饱满的精力，积极的态度对待学习与生活。

高校学生心理的发展是以其生理发展为基础的。随着生理机能的日趋完善，高校学生的心理水平和需求也在不断提高和深化，个性逐渐形成并定型化。

高校学生精力旺盛，朝气蓬勃，求知欲强，兴趣广泛，情感丰富多彩，并且不断社会化。情感活动的强度大，不够稳定，情感的两级性表现突出，向往友谊和爱情。大学生把友谊视为“阳光”、“鲜花”，喜欢向知心朋友倾诉自己的志向、抱负、忧愁、乐于为朋友分担悲欢；他们相信爱情，把爱情视为人生最美好的感情，希望在学习、工作和生活中觅得知音，找到伴侣。这一情感的内在需求是极为正常的，应该得到家长、教育工作者的理解和爱护，并应予以正确的引导和帮助，力争成为青年的挚友，以真挚的关心、支持赢得他们的尊重，以此帮助大学生顺利成长。

高校学生的内心世界已经形成了对外部世界和对自己两方面的认识，并确立了两者的联系。他们更加关心自我，通过自我认识设计自己的未来，并能为此而奋斗。他们有较强的自我评价和教育能力，关注社会现实和国家大事，并伴有相应的情绪的反应。

高校学生兴趣广泛而稳定，情感丰富而细腻，踌躇满志而富有活力，表现出强烈的独立思维的愿望和能力，作为高校教师要成为青年大学生的引路人，就不仅要在专业课的教学上，更应在科研和课外活动上，多与他们接触、沟通，帮助青年大学生正确认识和处理自我与社会的关系，提高青年大学生各方面的素养和创新意识与能力，指导他们正确处理友谊、事业与爱情，帮助他们顺利健康的发展进步。

第四节　学校教育与人的身心发展

作为一种对受教育者专门施加的有目的、有计划、有组织的教育影响过程——学校教育，在人的身心发展中起着不可替代、不容忽视的主导作用。这是因为自然赋予人生命，社会赋予人使命，教育是人成长发展所必须。学校教育是促进人的身心健康和谐发展的必要条件。主要表现在：

一、学校教育是个体社会化的主要因素

所谓个体社会化，是指一个自然人逐步转化为社会人的过程。社会化的过程，既包涵个体的心理发展，又包涵个体的知识掌握，以及社会意识、道德品质的形成。个体社会化的过程也可以说是受教育的过程。

人类社会的发展，客观上要求每一个人都能成为适应其发展水平的社会成员，变成一个适应社会生产和社会生活的“社会人”，这需要一个社会化的过程。社会在不断发展，要求人们不断去适应它，因而社会化的过程是终身持续不断的过程。教育在人的社会化过程中起着关键，最有力的作用。原因在于：

1.人的社会化主要是在年轻时代(儿童、青少年时代)完成的。在身心成长发展的青少年时期，已基本上掌握了社会成员应具备的知识、技能和行为规范。年轻时代大部分时间一般是在学校度过的。学校教育，尤其是中小学教育，是影响人一生成长和发展的关键时期。

2.同时，现代社会的变革性、一体化、现代化趋势的日益加强，使得人的社会化过程必须依赖于学校教育这一强有力的手段才能完成。我们应当清醒地认识当代社会发展对个体社会化的具体要求，充分发挥学校教育在个体社会化过程中的功能，使个体在适应和促进社会发展的过程中，也使自身得到应有的发展。

二、学校教育是人的全面发展的重要条件

人的全面发展，是指人的智力、体力尽可能的充分的自由的发展。具体说也就是人的德、智、体、美、劳诸方面充分和谐的发展。人的全面发展是与社会生产力发展水平、社会分工状况、生产关系的性质和所受教育的水平相联系并为它们所决定的。其中，教育无疑是人类走向全面发展的重要条件。我国落实科学发展观，实施科教兴国战略，不仅能提高社会生产力，消灭脑力劳动和体力劳动的本质差别，而且通过教育还能使劳动者掌握现代科学文化知识，掌握综合技术知识和生产过程的基本原理，促使劳动者成为具有各方面能力的人，以适应现代社会化大生产要求人全面发展的客观规律。

人的全面发展的实现，是一个历史的过程。在这一过程中，人类个体的发展将面临不同的客观条件和需要解决的问题。当代社会兴起的新技术革命浪潮，不仅对社会的发展产生了巨大的作用，而且对于人的发展也产生了深刻影响。我们应当以“三个面向”为宗旨，根据时代的要求，深入探究充分利用现代文化和新技术革命以及社会进步所提供的客观条件，尽可能促进个体在全面发展的道路上不断前进。现代学校教育在这方面应显示出自己应有的价值。学校教育应该根据全面发展的精神，使每个学生的兴趣、爱好和才能得到应有的发展。

三、教育是个体谋生的准备

古往今来，教育对于个体一直具有谋生的价值，尽管在教育价值系统中教育的谋生价值处于较低的层次。但如果取消了教育的谋生价值，个体就难以生存，个体发展更无从谈起。

即使在现代社会，学校教育的谋生的价值也是十分明显的。因为在现阶段，社会依然不能完全满足全体社会成员不断增长着的物质文化需要，劳动还是一种谋生的手段，只能采取按劳分配的方式。按劳分配的前提是承认人们的劳动能力与各自所提供劳动数量和质量的差别。而人们劳动能力的提高主要依赖于学校教育。随着科学技术的发展对人的劳动能力要求的提高，教育的谋生价值不是减弱了，而是增强了。在社会主义市场经济按劳分配的条件下，承认受教育者有其个人的利益，从而承认教育的谋生价值，对于我们认识和解决教育中的一些实际问题是有益的。每一个接受教育的人，是不可能不考虑受教育对自己未来的经济和社会地位的影响的。

对于教育的个体谋生价值，不应作片面的理解，个人不能把谋生当作受教育的主要出发点。受教育也是为了更好地为社会、为人民服务。这二者是一致的。我们提出教育的谋生价值主要用意在于指出它对于个体与社会发展的意义，并注意从这一角度来研究教育上存在的某些问题。当前，需要改革学校教育的教学内容，应增加一些与谋生相关的职业训练方面的内容；改革劳动制度，使其对教育动机和期望发生正确的导向作用。

以上从三个方面论述了教育的人的发展价值。但是，除了教育因素外，遗传素质和社会环境也是影响人发展的重要因素。由于人们对影响人发展因素和价值判断不同，对教育的人的发展价值的判断也就不同。历史上曾有过遗传决定论和环境决定论。遗传决定论认为，人的身心发展不过是先天素质的增长和量变，遗传素质在人的发展中起决定作用。由此引出教育无用论，贬低了社会条件和教育对人的发展的意义。环境决定论则认为人的发展不过是对社会环境的简单适应，由此否定了人的主观能动性在人发展中的意义。我们则把影响人发展的因素概括为遗传、环境、学校教育和人的主观能动性这四个方面。认为遗传素质是通过某种遗传物质来传递的，遗传素质是人的身心发展的物质前提，为人的身心发展提供了可能性。环境是指人们周围的客观世界，包括自然环境与社会环境。在环境中起决定作用的是社会物质生活条件，它制约着人的身心发展的方向和性质，影响着人的身心发展的进程和速度。作为特殊环境的学校教育对人的身心发展起主导作用。与此同时，我们还强调人的主观能动性在人的发展中的作用，认为人受环境影响的同时也在改造着环境，并在改造环境的实践活动中改造着自己，二者是一致的。正确认识影响人的发展的因素及其辩证关系，有助于我们正确理解教育的人的发展价值。

第五节　学校教育要遵循人的身心发展的规律

青少年学生身心发展是有一定规律的，教育要能有效地促进学生的发展，就必须遵循他们身心发展的规律。

一、学生身心发展的顺序性与教育上的循序渐进

学生身心发展是一个由低级水平向高级水平、由量变到质变的连续不断的发展过程。这一发展过程具有一定的顺序性，就是身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序性。如身体的发展呈现出由头部向下肢，由中心到边缘的顺序；骨骼肌肉的发展顺序是先发展大骨骼、大肌肉，后发展小指骨、小肌肉。心理的发展是由具体思维到抽象思维，从机械记忆到意义记忆；先有喜、惧等一般情感，而后发展为理智感，道德感等。

学生身心发展的顺序性是身心内部矛盾由量变到质变的结果，它决定了学校教育教学工作的顺序性。学生思想品德的培养，知识技能的传授，智能创造力的发展，都必须遵循个体身心发展的顺序性规律，由浅入深，由简到繁，从具体到抽象，从个别到一般，循序渐进，不断提高。学校教育和教学工作既不能拔苗助长，超越发展；也不能消极保守，延误发展。否则，就不可能对学生的发展起到积极的促进作用。

二、学生身心发展的阶段性与教育上的可接受性

学生的身心发展既有一定的顺序性，又有相应的阶段性。在相应的发展阶段上，他们往往会表现出大致相同的年龄特征，所谓年龄特征，就是指在不同年龄阶段表现出来的生理上和心理上带有规律性的发展特点。前后相邻的阶段是有规律地更替的。在某一年龄阶段初期还部分地保留着前一阶段的某些特征。而在这一阶段的后期，已经孕育和产生着后一阶段的某些特征，准备了向后一阶段的过渡。每一发展阶段都会经历一定的时间，在这段时间内，发展主要表现为量的变化。然后才由量变到质变，使发展推进到一个新的阶段。

学生身心发展的阶段性决定了教育教学工作的可接受性。即从学生的实际出发，针对不同发展阶段学生的特点，提出不同的教育要求，采取不同的教育内容和方法，以适应学生的接受能力。当然，对这种可接受性应该作出科学的和符合时代特点的解释。学生的每一个年龄阶段又是相互衔接，彼此联系的。因此，教育教学工作也应该注意到这种衔接性和联系性。在不同教育阶段上，无论教育教学内容的安排，抑或教学方法手段的选择，都应该考虑到该年龄阶段学生所具有的前后相邻年龄阶段的某些特征。

三、学生身心发展的差异性与教育上的因材施教

年龄特征和个别差异是发展中一般与个别关系的反映。前者反映的是同一年龄阶段学生身心发展的共性。但是，由于遗传、环境与教育以及个体的主观努力不同，使得同一年龄阶段的不同学生的身心发展客观上又明显存在着个别差异。

这种个别差异，首先表现在不同学生的同一方面发展的速度和水平各不相同。

其次，这种差异也表现在不同学生的不同方面发展的相互关系各不相同。譬如有的学生形象思维能力比较强；有的学生则在抽象思维能力方面占优势。

再次，不同学生的个性心理倾向不尽相同。如同年龄的学生具有不同的兴趣、爱好、意志和性格等等。

每个学生发展的个别差异既是教育的结果，又是教育的一种依据和条件。它表明教育教学工作只有做到因材施教，才能取得好的效果。因材施教就是要求教师在照顾到学生发展的共同特征的同时，充分注意到学生身心发展的个别差异，在教育教学工作中，针对不同的特点，采取不同的措施，使每一个学生都尽其所能地得到发展。

必须强调指出：教育要适应学生身心发展的规律，决不意味着教育要成为学生发展的尾巴。赞科夫通过长达十八年之久的教学实验表明，只有走在学生发展前面的教育才是好的教育。这种教育不仅可以成为学生发展的源泉和向导，而且还能够有力地促进学生的充分发展和全面发展。这种教育应该是我们学校所致力追求的。

四、知识与智能相辅相成的规律

在学生的学习过程中，知识的掌握同智能的发展也是一种相互依托、相互制约和相互促进的关系。

一方面，知识掌握是智能发展的内在基础。虽然，智力的发展有一个生理过程，能力的发展也要以一定的生理机能为依据，但就知识与智能的关系而言，智力和能力一般是在掌握知识，运用知识的过程中形成和发展的；学生掌握的知识越丰富、越深刻，那么也就越有助于他们智力因素的增长和心智技能的提高。

另一方面，知识又不等于智能，学生的知识掌握和智能发展之间有许多潜在的矛盾。从知识的获得到智能的形成，更是一个极其复杂的转换和变化过程。如果学生在学习过程中重视掌握知识的原理与结构，并运用科学方法对知识进行加工改造，使它内化为自己的精神财富，那么，他们不仅能够获得系统的知识，而且可以增进智能的发展。

毫无疑问，智能也是掌握知识的基础和条件，在学习过程中发展起来的智能，更对知识的学习起积极的促进作用。一般说来，学生的智能越高，愈有助于知识的掌握。因此，我们应该把发展学生智力与知识的掌握这两个方面有机地结合起来，使它们成为学生的学习过程中互相促进，互相转化的共同因素。

五、循序与渐进相互统一的规律

任何一门科学都有一定的逻辑顺序和结构方式。同样，学生的知识掌握和智能发展也有一定的顺序和结构。这种科学知识以及学生获得知识发展智能的有序性结构性规律，都同时在制约着学生的学习过程，影响着学习的进度和效率。那种走捷径，求速成；忽而此，忽而彼；好高骛远，一蹴而就而进的学法，则违背循序渐进相统一的规律，都是与有效学习背道而驰的。

当然，渐进所反映的客观规律也影响着循序的深化和发展。学习并掌握知识的序与发展智能的“序”，都体现在学习进程的合理安排，学习速度的适度而“进”上，才能显示出循序与渐进的辩证统一。

六、学习与思考相互促进的规律

学习与思考是学习过程的两个关键环节。学习是为了猎取知识，思考是对知识的加工消化。二者是相互依存、相互促进的。正如孔子所说，“学而不思则罔．思而不学则殆”。

学习是猎取知识的根本途径。学生的学习内容主要是教科书，教科书又是以一定的概念．原理、法则、公式来体现一门学科的知识结构。要真正掌握教科书的内容，就必须进行多次反复的分析和思考。如果只图一目十行，浮光掠影地盲目急进，而不进行认真的分析整理、引申归纳、抽象概括等思维活动；那么，所学虽多，也必然是茫然不解。

学要思，要做到学思结合；思也要学，要做到思学兼进。荀子说：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”可见，学习是思考的基础．思考离开了学，便失去了思的根据和原料，便成了苦思空想，毫无裨益。也就是说，学而不思无用；思而不学则空。只有将学习与思考相互结合起来，才能提高学习的效益。

本章小结：人是教育的产物。作为自然实体，人和其他哺乳动物一样，要遵循生物学上的一般规律，即有一个从受孕出生到发展成熟以至逐渐衰老、最终死亡的生命历程。但同样是生命历程，人和一般动物又有着明显的区别，这就是动物一般是在母体内这一生物学环境中度过它最为关键、重要的发展时期，而人则是在母体外的社会学环境下度过他最为关键、重要的发展时期。动物从它们脱胎降生时起，自身的许多器官和机能都已趋向成熟，来自本能的许多行为方式已经固定化，后天的发展和改变极为有限。人则具有巨大的可塑性，人类自身的许多器官和机能都是在后天环境，特别是在教育的影响下才得以发展和成熟。因为作为“万物之灵”的人，不仅是自然实体，还是社会实体。在社会生活中，人还具有社会的属性。人必须在接受一定的教育之后，才能成为社会的一员。这样，人就需要经历两次出生，才能成为大写的人。一次是生物学上的出生，即从母体怀胎到降生，这是人与其他哺乳动物所共有的；另一次是社会学上的出生，即人要成长为一定社会的人，必须完成社会化的过程，这就是要接受一定的教育，特别是早期教育和启蒙教育，这是人类所特有的。

大量事实和生理学、社会学、教育学等科学研究表明，即便是健康的新生婴儿，如若没有社会化出生的过程和条件，最终也不能成长为人。最富说服力的事例是1920年印度北部发现的“狼孩”卡玛拉。卡玛拉和其他婴儿一样具有同样的生理属性和遗传特征，只是自幼被狼叼走，脱离了人类社会环境和社会生活，在狼的生活条件下生长，这样就长成了一名“狼孩”。到8岁时被发现回到人间，卡玛拉只有相当于半岁婴儿的认知水平。尽管辛格夫妇对“狼孩”卡玛拉进行了长达10年的精心地强化教养．到卡玛拉17岁死时，也才只有3岁婴儿的认知水平，也只在一定程度上恢复了人的习性。据文献资料记载，到80年代初，世界上已有几十起“狼孩”、“熊孩”、“猴孩”的事例被发现。人类婴儿被动物养大，就具备了动物的习性，说明人的身心发展显然有别于动物的自然属性。我国也有类似的事例，如1984年11月辽宁鞍山台安县发现一个“猪孩”，自幼食猪奶，动作近似猪，甩头吃食，用手扒土，与猪同睡，经过三年时间的特殊教育，“猪孩”王显风已由似猪的动作行为转变为正常人的言谈举止，成为鞍山市的一名小学生，戴上了红领巾。“猪孩”事件再次表明，人有了生物学上的出生，更须有社会性的出生。

从自然属性上讲，人和其他动物相比，生来具有高度发达和精细的神经系统、语言器官和双手这些强项，而弱项在于感知觉器官不如一般动物器官机能的高度特化，如人的眼睛不如猫眼那样善于在黑暗中“观察”，人的鼻子没有狗的鼻子那样嗅觉灵敏。这一强一弱，使人通过比其他动物长得多的生长发育期，而具有其他动物所不可能有的高度的可塑性和巨大的潜在性，表现出人的身心发展方向不是以遗传方式预先固定下来，而有着后天发展的独特的生理基础和可能性。这样就使新生儿的发展必然与学习、教育和各自独特的社会成长经历，即与上代人那里获得非遗传性的文化继承联系在一起。由此，我们必须树立这样的教育信念：人是一个可教的高级动物，人也必须受教育，只有教育才能使新生的个体成长为人。

人的社会学出生是以生物学的出生为基础的，即遗传素质是人身心发展的物质前提，人的后天发展总是以先天遗传获得的生理组织和一定的生命力为基础。人生来所具有的高级神经系统、语言器官和双手等独特的器官和内部系统，为人学习掌握语言，进行思维，形成意识，从事改造周围生存环境的创造性劳动，完成社会化出生提供了机体生理条件的保证。瑞士动物学家A·波特曼指出：“人在生后一岁，才能达到真的哺乳动物降生时就有的发育状态。这样看来，要使人的发展与其他哺乳类动物并驾齐驱，人类的妊娠期理应比现实延长大约一年，即约21个月。”说明人属于“生理性的早产”，而这正是为了顺利完成社会学的出生。人从母体生物学环境来到社会这一独特的自然人文环境中，有了语言学习、相互交往和生存技能学习的环境，有了双亲或他人的照料和教育的环境及条件，个体身心发展的潜在可能性才能转化为现实，才能完成个体由自然人向社会人的转化，由此超越动物界，成为万物之灵。

教育的功能就在于依据人的身心发展规律和一定社会的需求，把遗传素质提供的发展可能性通过教育这一有目的、有计划、有组织的培养人的活动，使新生的个体顺利完成社会学的出生，健康地成长为社会的合格成员。教育，非风雨雷电之自然现象，而是人类从一开始就有意识、自觉地创造出来的一种社会现象。从古到今，人类需要教育。人类离不开教育，就在于它与人自身的成长发展息息相关，与社会的文明进步密不可分。教育并非能直接提供给人以食物或其他营养品，但它能有力地对人生长的自然环境和社会环境因素加以调控，将人类群体的经验、智慧迅速转化为每一个体的经验、智慧，完成个体由自然人向社会人的转化，使潜在的超越动物界的可能成为事实；再将每一个体的技能、技巧转化为群体的经验、智慧，世代交替，推动人类社会不断向前发展。因此，教育是人成长发展所必须，是人完成社会学出生的有力手段，它与人类社会共始终，具有永恒性。只要有人类，就必有教育；只要有人类社会的存在，就必有教育现象的存在。