学习迁移的有效促进_宁夏高校教师岗前

学习迁移的有效促进_宁夏高校教师岗前

第四章　学习迁移及其促进

学生的学习，无论是知识与技能的学习，还是态度和品德的学习，通常都是有计划和有系统的。新的学习总是以原有的学习为基础，原有的学习对后继的学习可能促进也可能干扰。如何使原有学习对后继学习起促进作用，而防止其消极的干扰是本章所要讨论的内容。

第一节　学习迁移的概念及其类型

一、学习迁移概念及其分类

（一）学习迁移的概念(www.guayunfan.com)

学习迁移的定义最初由桑代克提出，他将学习迁移定义为先前的学习对后继学习的影响。学习迁移一般是指先行学习对后继学习的促进作用。但是，也有的先行学习对后继学习不但没有促进作用，反而有干扰或破坏作用。考虑到两个不同学习之间可能存在各种不同的影响，所以教育心理学家把学习迁移概括地定义为：一种学习对另一种学习的影响。学习迁移现象相当普遍，大家都知道，学过汉语拼音对汉字的准确发音有促进作用；学过整数四则运算才学习小数、分数和代数运算。凡是一种学习是一种学习的基础，或者一种学习对另一种学习起促进作用现象都属于学习迁移。当然，有时候一种学习还会对另一种学习产生干扰。如，一位学会了英文字母发音的儿童，在学习汉语拼音字母发音时就会产生干扰；一位掌握了右侧通行驾驶汽车的人改为左侧通行驾驶也会感到不适应，一种学习对另一种学习产生的促进作用，称为“正迁移”；一种学习对另一种学习产生干扰作用，称为“负迁移”。广义的学习迁移概念包括正、负两种性质的迁移，狭义的学习迁移概念只指正迁移。因为正迁移对学习有利，负迁移对学习不利，所以我们的学习和教学要创造更多的正迁移，而极力避免负迁移。学习迁移还有方向之别，先行学习对后继学习的影响称为“顺向迁移”，如，先学汉语拼音对后学汉字发音的影响就是顺向迁移。而后继学习对先行学习的影响称为“逆向迁移”，如，后学汉语拼音字母的发音对先前学习过的英文字母的发音的影响就是逆向迁移。把迁移的性质和方向组合起来，就构成了四种基本的迁移类型，即顺向正迁移、顺向负迁移、逆向正迁移和逆向负迁移。

除了上述四种基本的迁移类型之外，随着学习迁移研究的不断深入，教育心理学家们不断发现并提出新的迁移类型。

（二）学习迁移的分类

学习的迁移现象是多种多样的。根据迁移的特点并结合教育实际，可以从以下几方面进行分类：

1.正迁移和负迁移

这是按照迁移的性质来划分的。正迁移(积极迁移)是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。如掌握平面几何有助于学习立体几何。在教育工作中所说的“为迁移而教”，就是指正迁移在教学中的应用。我们一般所说的迁移指的就是正迁移。负迁移(消极迁移)是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。如在立体几何中搬用平面几何的“同垂直于一条直线的两直线相互平行”的定律，则可能干扰学生的学习效果。在教育工作中要避免和消除负迁移的影响。

2.纵向迁移和横向迁移

这是按照迁移的层次来划分的。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。从学习内容的逻辑关系来说，有的学习内容的抽象性与概括性较高，这种学习内容在其形成的认知结构方面，是一种上位结构；有些学习内容的抽象性与概括性较低，其形成的认知结构属于下位结构。因此纵向迁移也就是指上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。此时，学习内容间的逻辑关系是并列的，抽象性与概括性程度相当。加涅（R．M．Gagne）非常强调纵向迁移与横向迁移的分类。他认为，个体通过学习所要形成的心理结构是一个网络化的结构，要解决其上下左右的沟通与联系，必须通过纵向迁移与横向迁移才能实现。

3.顺向迁移与逆向迁移

这是按照迁移的先后来划分的。顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。如在学习了物理概念“平衡”以后，就会对以后所学习的化学平衡、生态平衡、经济平衡等产生影响。日常生活中所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。如在学习了动物概念之后，再学习植物、微生物的概念，就会使原有的动物概念发生变化，特别是在动物与植物、微生物的联系与区别上，丰富了动物概念。

4.特殊迁移与普遍迁移

这是按迁移的内容来划分的。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。如在跳水比赛的各个项目中，基本动作都是一样的：弹跳、空翻、入水等。如果运动员在某项目中将这些基本动作熟练掌握，那么他在学习新的跳水项目时，就可把这些基本动作加以不同组合，新的学习内容就能迅速掌握。普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。布鲁纳（J.S. Bruner）常强调普遍迁移。他认为，如果能将习得的原理、态度应用于以后的各种学习情境中，则后继学习将会变得较为省力和有效。也就是说，所掌握的知识、技能和态度越基本，则对于新情况、新问题的适应性就越广。

通过从不同的角度来分析迁移的种类，可以帮助我们拓宽对迁移的认识，从整体上来把握迁移。同时，迁移的种类不同，其教学要求的条件也不一样，因此了解迁移的分类也有利于促进对不同类型迁移规律的研究。这样，才能在教育工作中充分认识并灵活应用迁移规律，以提高教学成效。

二、学习迁移的作用

由于学习迁移现象不仅存在于知识、技能的学习中，而且还存在于态度和品德的学习中，因此可以看出，学习的迁移贯穿于整个教学系统。同时，作为完善的学习理论，不仅要说明学习是如何引起的，学习过程是如何进行的，还要说明学习结果在今后学习中是如何变化和产生影响的。学习迁移不仅涉及到已有知识经验的变化和应用，而且它本身又是影响学习的一个重要条件。因此，对学习迁移的实质与规律的揭示，有助于建立完善的学习理论。

学习迁移的作用在于使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。学习的目的不是把经验贮存于大脑之中，而是最终要将所获得的经验应用于实际的各种不同的情境中去，以解决现实世界的各种问题。但如何有效地应用这些经验，并能有效地解决问题，这都要通过迁移才能实现。已有经验在应用的过程中，一方面解决了当前的课题，另一方面又使得原有的心理结构更为完善、充实，形成一种稳定的调节机制，广泛有效地调节人的活动，更好地解决现实中的问题。因此，学习迁移直接影响到问题的解决，并有助于学生认知结构的不断完善。

学习的迁移也是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。根据现代心理学对能力的理解，能力的形成一方面依赖于知识、技能的掌握；另一方面也依赖于所掌握知识和技能的类化。在知识技能的掌握过程中，必然存在着先前经验对新的学习的影响，即存在着迁移；而知识技能的类化过程也只有在学习的迁移过程中才能实现。能力的形成和发展是通过知识技能的获得及广泛迁移，从而使这些经验不断整合及类化而实现的。通过探讨学习迁移的规律，可为知识、技能向能力转化提供科学的依据。同样，道德规范的学习与品德形成的关系也是如此，品德心理结构必须通过对道德规范的学习及迁移才能建立。因此，对于学习迁移规律的探讨，有助于人们正确理解能力与品德，并形成科学的能力观与品德观。

第二节　学习迁移的理论观点

学习心理学家都非常重视学习迁移的问题。迁移的本质是什么?迁移发生的基本过程怎样?影响学习迁移的条件是什么?针对这些问题，学习理论家提出了不同的看法，从而形成了各种各样的学习迁移理论。

一、形式训练说

形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说。它在开辟学习迁移理论研究的先河方面，具有重大的历史价值。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。

“心灵”的各种官能是各自分开的实体，分别从事不同的活动，各种官能可以像肌肉一样通过练习来增强力量，同时，“心灵”又是由各种官能组成的整体，一种官能的改进会加强其他所有的官能。可见，形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。它还认为，学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。因此，难记的古典语言（如拉丁语和希腊语）、数学和自然科学中的难题，被认为是训练官能的最好材料，而对实用性强的英语、法语及其他实用知识的教学则不重视。形式训练说在欧美盛行了约200年，至今仍有一定影响。但是，“心灵”的各种官能是否可以分别训练，使之提高，从而自动地迁移到一切活动中去呢?形式训练说的鼓吹者们并没有能拿出充分的科学根据。早期的以及近现代的研究都对这一学说提出了挑战。

二、相同要素说

19世纪末和20世纪初，心理学家开始借助实验来检验形式训练说的可靠性。1890年，詹姆士（w．James）首先通过记忆实验探讨迁移问题。其实验结果表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改进。

此后，桑代克以刺激一反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。当然，桑代克所谓的共同要素或共同成分，指的只是共同的刺激和反应的联结。

桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是相同要素说的经典实验。他以大学生为被试，训练他们判断各种大小和各种形状的图形的面积。被试首先接受预测，要求估计127个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积，使他们判断几何图形面积的能力达到一定的水平。然后，用10～100平方厘米大小的90个平行四边形，让被试进行充分训练。最后对被试进行两种测验：第一个测验是要求他们判断13个与训练图形相似的长方形的面积；第二个测验是要求被试判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积，这27个图形是预测中使用过的。研究结果表明：通过平行四边形的判断训练，被试对长方形面积的判断成绩提高了，而对三角形、圆形和不规则图形面积的判断成绩却没有提高。

三、经验泛化说

桑代克的理论把注意力集中在先期与后期的学习活动所共有的那些因素上，而贾德（C．H．Judd）的经验泛化说则认为，先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化。

贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是经验泛化说的经典实验。他以5年级和6年级的学生为被试，分成两组。实验要求被试练习用标枪投中水下的靶子。主试给一组学生充分解释水的折射原理，但不给另一组学生说明水的折射原理，他们只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下12英寸处，两组学生成绩相同。也就是说，在开始的测验中，理论对于练习似乎没起作用，因为所有的学生必须学会运用标枪，理论的说明不能代替练习。接着改变条件，水下12英寸处的靶子移到了水下4英寸处。这时，两组的差异便明显表现出来，没有了解折射原理的学生，表现出极大的混乱，他们投掷水下12英寸处靶时的练习，不能帮助改进投掷水下4英寸靶的练习，错误持续发生；而学过折射原理的学生，则迅速适应了水下4英寸的条件。

贾德在解释实验结果时认为，理论曾把有关的全部经验（水外的、深水的和浅水的经验）组成了完整的思想体系，学生在理论知识的背景下理解了实际情况后，就能利用概括了的经验，去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。

四、关系转换说

关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们认为“顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素。也就是说，迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。学习者所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。支持关系转换说的经典实验是苛勒(K．Kohler)的“小鸡(或幼儿)觅食”实验。他让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物。通过条件反射学习，小鸡学会了只有从深灰色的纸下面寻找食物才能获得食物奖赏。然后，变换实验情境，保留原来的深灰色纸，用黑色的纸取代浅灰色纸。现在的问题是：如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，那就证明迁移是由于相同要素的作用；如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张黑色纸下面寻找食物，那就证明迁移是对关系作出反应。实验表明：小鸡对新刺激(黑色纸)的反应为70%，对原来的阳性刺激(深灰色纸)的反应是30%，儿童在做同样的实验时则始终对黑色纸的刺激作出反应．

五、学习定势说

学习定势说的奠基人是哈罗（H.Harlow，1949）。在他的实验中，给猴子呈现两个刺激物：一个是圆柱体，另一个是圆锥体。圆柱体下面放食物，圆锥体下面不放任何东西。实验开始后，猴子偶然拿起一个刺激物进行观察，遇到食物立即获取，相当于得到了奖励，食物始终放在圆柱体的下面，如此训练六次，每次两个物体的摆放位置都是随机的。然后，再给猴子呈现另外两个刺激物，仍然在一个刺激物下面放食物，另一个不放食物。仍然如此训练六次。再换上另外两个刺激物进行上述的实验。如此进行下去，虽然不断的变化刺激物，但是猴子选择放有食物刺激的正确反应的百分比却逐渐上升，并且选择的速度越来越快。这说明猴子已经逐渐学会了如何解决这类问题。

因此，迁移的学习定势说强调的是学习方法的迁移。学习定势是一种学习策略，即指学会如何学习。

六、认知结构说

认知结构迁移理论是奥苏贝尔（D．P．Ausubel）根据他的有意义接受学习理论发展而来的。奥苏贝尔对认知结构及其影响迁移的主要变量进行过长期的理论和实验的研究。他认为，认知结构就是学生头脑内的知识结构。广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。认知结构变量就是学习者需要应用他的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。

奥苏贝尔认为，学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。根据有意义接受学习理论，原有知识与新学习的知识具有三种不同的关系，即上位、下位和并列的联系。奥苏贝尔认为，如果原有认知结构中有可以利用的上位的、概括程度高和包容范围广的知识，则新的学习将以下位学习的形式出现。下位学习一般比上位学习和并列结合容易进行。因此，学生良好的认知结构的第一个重要特征是他掌握的知识的概括水平和包容范围。概括程度越高和包容范围越广的知识，越有助于同化新的知识，也就越有助于迁移。

认知结构的第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，指在学习新的任务前，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨。如果一个学生的原有知识是按一定的结构、分层次严密地组织好的，则他在遇到新的学习任务时，不仅能迅速在原有的认知结构中找到新知识的固定点，而且也易于辨别新旧知识的异同。认知结构第三个变量是它的巩固性。原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。倘若在利用原有知识同化新知识时，原有知识本身不巩固，则不但不会产生积极的作用(正迁移)，反而可能会出现干扰（负迁移）。

七、经验整合说

经验整合说是我国心理学家冯忠良教授在吸收前人研究成果的基础上，创造性地提出的一种学习迁移理论。他认为，学习迁移的过程就是一个经验的整合过程，经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。而整合的基础是概括，它是通过对不同学习中的经验构成成分的分析与抽象以及对不同学习中的共同经验成分的综合及概括而实现的。因此，整合是在概括的基础上实现的一种经验网络化现象。经验的整合是指通过概括所获得的经验与原有经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合是一个过程，它是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。

同化指已有经验结构吸收新的经验成分或把新的经验成分纳入已有的经验结构之中去的过程。同化性迁移的根本特点是“自上而下”的迁移。已有经验结构处于一种上位结构，新获得的经验成分属于下位结构，已有上位的经验结构可以把新建立的下位经验成分吸收到自身里来，新习得的下位经验成分也可以被归入到已有上位的经验结构中去。这种迁移过程，是旧经验对新经验的具体化，也是新经验对旧经验的类化。

顺应指已有经验结构不能把新的经验成分吸收和纳入自身之中时，个体调整原有经验结构，从而形成能包含新、旧经验的更高一级的经验结构，以适应外界变化的过程。也就是建立一个新的上位经验结构，以包容几个旧有的下位经验结构的过程。它通常在学习既有联系又有区别的并列教材或在日常概念的基础上学习科学概念时发生。如在学习植物概念后再学习动物概念，在日常概念“鸟会飞”的基础上学习“前肢为翼、无齿有喙”的鸟的科学概念，都属于顺应性迁移。

重组也称结构重组，是指习得的经验组成成分在新的组合中，仅仅在结合关系上(如程序或位置)进行了调整或重新组合，而经验的构成成分不变。重组性迁移主要适用于迁移分类中的特殊迁移。我们前面已谈到的跳水等都是操作技能中利用基本动作进行的结构重组的典型例证。结构重组在教学过程中非常重要。作为教师，首先必须教给学生进行结构重组的基本要素，即基础教材。在学生掌握了进行结构重组所必需的基础教材后，要善于利用这些基础教材的结构重组性迁移，大幅度促进有关的派生性教材的掌握，以提高教学效率。

第三节　学习迁移的影响条件

研究表明，学习的迁移并不是自动发生的，它受制于许多条件。其中最主要的影响因素有：学习对象的共同因素，已有经验的概括水平，认知技能与策略以及定势的作用。

一、学习对象的共同因素

有关学习迁移理论表明，两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能收到良好的效果。如华虚朋（W．V．Osburn）采用林斯兰（Rinslan）词汇表研究了共同因素这个迁移原则的效用问题。在林斯兰词汇表中共有9000个多音节词，其中的单音节约为2300个。他选出了其中的45个关键音节（在林斯兰词汇表中出现频率较高的音节）教给学生。结果表明，如果学生在教师指导下掌握了这些音节，而且认识到这些音节是许多词中的共同因素，并概括出发音特点后，就能对整个词汇表中其余有关词的学习起积极的作用。例如学会了“going”的“ing”，就会拼“morning”、“playing”与“counting”。儿童概括出最后一个音节（或字尾）总拼作“ing”，他便能拼出林斯兰表中带有“ing”词尾的其他877个词。

共同因素对学习迁移的影响可以从不同的角度来进行研究，现代心理学倾向于从学习对象的构成成分来分析，他们把学习对象的构成成分区分为结构成分和表面成分两大类。所谓结构成分是指学习任务中与最终所要达到的目标或结果有关的成分;而表面成分是指学习任务中与最终目标的获得无关的成分。如要对a2+b2和a2-b2进行因式分解，则两个式中的平方项与运算符号为其结构成分，字母则可视为表面成分。如果两个任务具有共同的结构成分，如a2-b2和x 2-（b+c）2，则会产生正迁移；结构成分不同则不能促进正迁移，甚至会产生负迁移。但不管是表面的还是结构的相似性，都将增加学习者对两个任务的相似程度的知觉，而知觉的相似性决定迁移量的多少，两种情境的结构相似性则决定迁移的正或负。

二、已有经验的概括水平

学习的迁移是一种学习中习得的经验对另一种学习的影响，也就是已有经验的具体化与新课题类化过程或新旧经验的协调与整合过程。因此，已有经验的概括水平，必然要影响到迁移的效果。凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。反之，效果就越差。教学经验也表明，对事物关系有了概括了解的学生，往往能较好地理解和处理陌生的问题。例如，如果学生通过学习概括地认识到低等动物的活动受光、温度和酸碱度的影响，那么他就可以据此得出蝗虫之所以成群飞行是由于蝗虫活动受温度影响的正确结论。

诺维克（L．R．Novick）曾以专家和新手作为被试对学习情境的结构相似性与表面相似性进行了深入研究。结果发现，当先前学习与后来学习具有结构相似性而表面不相似时，专家比新手更易产生正迁移。而当两种学习仅具有表面相似性而结构特征不同时，新手比专家更易产生负迁移。这是因为新手一般根据外显的表面特征来形成表象，忽视了抽象的结构特征，除非结构特征伴随表面特征一起出现。新手应用表面特征作为提取线索，对具有相似表面特征的问题以相似方式解决，难以抛开不起作用的原有解题程序或方法。有55%的新手坚持使用与原解法相似但不恰当的程序，故产生负迁移。就专家而言，仅30%出现上述情况。专家能在抽象的结构水平上注意到问题之间的相似性，较少受到表面特征的干扰。即使产生负迁移，在尝试使用错误程序后，他们能较快地根据相似性和结构特征作为提取线索，以分析和加工任务之间的关系，容易摆脱负迁移。这说明，已有经验的概括水平越高，则越容易产生较多的正迁移。

概括已有经验是学习迁移产生的最重要条件，这一点已为许多教育家和心理学家所重视。布鲁纳曾强调原理和态度的迁移，认为所掌握的内容越基本、越概括，则对新情况、新问题的适应性就越广，也就越能产生广泛的迁移。因此，他特别强调对学科基本原理、基本概念的掌握，即对学科中的概括水平较高的经验的掌握。

三、认知技能与策略

迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，因此认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平必然要影响到迁移的实现。有时学习对象具有共同因素，已有知识经验的概括水平也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍不能产生迁移。这是由于他尽管掌握了一定的知识，但对认知活动中动作执行的控制仍然没有掌握，不会在应用知识时控制动作系列的执行顺序以及对每个动作对象及变化进行合理的处理，也就是没有掌握解决这些问题的认知技能和认知策略。因此，要在掌握知识的同时，掌握解决问题的认知技能和策略，以促进学习的迁移。

四、定势的作用

定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。当后面的任务是前面任务的同类课题或它的特例时，定势能对后来课题的学习起促进作用。心理学家曾以大学生作为被试，用阅读理解测验、拉丁语词汇测验、几何项目测验，来研究定势对学习的影响。被试分成两组，实验组和控制组的学生在测验前都被教授有关的阅读术、大学拉丁语、画法几何学等，只有实验组的学生被明确提醒在测验时要尽量运用所学的知识和技能，而对控制组不提任何建议，结果发现，实验组的成绩大大超过控制组。这说明，鼓励学生建立学习与应用知识的定势，有利于习得经验的迁移。

但是，当新的学习任务与先前任务不是同类或者是需要灵活变通的相似任务时，定势就可能干扰新的学习，对迁移起阻碍作用。陆钦斯(A．S．Luchins)的“量杯实验”证明了这一现象。在这一实验中，研究者要求被试解决一些要求用给定的量杯(A、B、C)量出一定水量的数学问题。量杯的容积与要求的水量见表4—1。陆钦斯把被试分成两组，在同时做完练习题(第l题)后，对第一组被试(控制组)事先提出“不要盲目进行”的警告，而对第二组(实验组)则不予警告。然后要求被试独立解决其他10个问题，由于被试在2～6题上可以找到一个解决问题的公式：B-A-2C，于是实验组81%的被试(无论是中小学生还是大学生)具有强烈的“三杯量法”的定势，坚持使用B-A-2C的方法来解决7～11题，而忽视更简单的可能解法。这就是定势对学习迁移产生的消极影响。控制组被试则能随机应变，用较简单的“两杯量法”来解决7-11题。

表4-1　陆钦斯量杯实验

根据定势对迁移影响的双重性，要求人们必须注意建立哪一种定势。在实际教学中，既要考虑所学课题与原有经验的同一性，利用积极的定势帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法；同时又要变化课题，以帮助学生具体问题具体分析，防止定势的干扰。

除上述影响迁移的主要因素之外，诸如年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响着学习的迁移。在实际教学中要充分考虑上述主要因素的影响，促进正迁移，提高教学的成效。

第四节　学习迁移的有效促进

由于认识到迁移现象在学习活动中的普遍性和重要性，教育界提出了“为迁移而教”的口号。但是要真正做到“为迁移而教”却不是一件轻而易举的事情，它要求教师在掌握有关学习迁移的理论及其影响因素的基础上，充分应用迁移规律，积极促进学生的学习迁移。

一、合理确立教学目标

教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿，一切教学工作都是为教学目标服务的。因此，确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提。由于任何学习都是在原有学习基础上的连续、分步构建的过程，而最终形成的心理结构也是具有一定层次关系的网络结构，因此，某一单元或某一堂课的教学目标的确立必须从所要构建的心理结构的整体出发来考虑。同时，教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统，应让学生能够确切把握其涵义，以发挥它对学习材料的沟通作用。

二、科学精选教学材料

确立了合理的教学目标，就要精选教学材料以实现教学目标。根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理，基本法则、基本方法、基本态度等。为此，布鲁纳特别强调对学科基本结构的掌握，他认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”所谓学科的基本结构就是学科的基本原理，“懂得基本原理就可以使得学科更容易理解”，也就可以得到广泛的迁移。当然，在选择学科的基本概念、基本原理作为教材内容的同时，还必须包括基本的事实材料，脱离事实材料只讲概念、原理，就成了无源之水、无本之木。同时，教材内容要随科学的发展而不断变化更新。虽然学科的基本概念、基本原理具有比较高的稳定性，但随着当代科技更新速度的加快，原来作为学科基本内容的教材就会失去其原有的地位，而被新的更重要的、迁移范围更广的原理、原则代替。因此，精选教学内容，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。

三、合理编排教学内容

依据迁移要求，把作为教材的基本科学成果精选出来以后，如何组织这些材料就成为重要的任务了。因为同样的内容，如果编排得好，迁移的作用就能得到充分的发挥，教学就省时省力；如果编排得不合理，则迁移的效果就小。怎样才能合理编排教材呢?基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。结构化指教材内容的各构成要素应具有科学、合理的逻辑关系，能体现出事物的上下、并列、交叉等内在关系。一体化指教材的各构成要素应能整合成为具有内在联系的整体，既要防止相互割裂、支离破碎，又要防止互相干扰或机械重复。教材的网络化是—体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉的联系要沟通，要突出各种知识、技能与道德规范的联结点与联系线(联结线索)，这样不仅利于教学过程中充分发挥整合作用，而且便于教师与学生了解以往学习中的断裂带及断裂点和今后学习中的发展带及发展点。

四、有效设计教学程序

有了编排合理的教材，要想在教学过程中发挥迁移的作用，就要求有效设计教学程序。教学程序既包括宏观方面的整体安排即学习的先后顺序安排，也包括微观方面的每一节课的教学程序设计。不论哪—方面，首先要把各门学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能、基本道德规范（上位结构）的学习放在首位，作为教材的主干。在此基础上，再遵循从一般到个别、从整体到部分的“不断分化”的原则组织下位结构知识的教学。同时，应加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，以达到“综合贯通”的目的。为此，教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，找出它们之间的异同，消除学生认知的矛盾。

如果教学程序设计不合理，不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果，如学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念，从而造成认识上的许多混乱。

五、教授学生学会学习

学习不只是要让学生掌握一门学科或几门学科的具体的知识与技能，而且还要让学生学会如何学习，即掌握学习的方法。

学习方法是一种学习经验，它可以对后继学习产生一种比较广泛的一般性迁移。学习方法这种经验中不仅包含有关知识，而且还包括有关学习的技能。因此，掌握学习方法不仅仅是知晓一些知识性的东西，还必须通过一定的练习掌握必要的心智技能，如阅读技能、实验技能、观察技能、解析技能等等。在西方心理学中把有关学习方法的学习叫做“学会学习”（Learning to learn）现代有关认知策略和元认知策略的研究，是教育心理学研究的一个热点领域，其实质就是学习方法的研究。但在传统的学校教材中并没有把学习方法和学习策略作为学校教育的独立目标，教师也没有受过这方面的专门训练。但为了促进学习的迁移，教师必须重视对学习方法的指导，把认知策略作为一项重要的教学内容，并掌握认知策略教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。