学生的思想政治理论课

学生在思想政治理论课中自由选择的意义及其面临的挑战_高校思想政治理论

二、学生在思想政治理论课中自由选择的意义及其面临的挑战

1.学生在思想政治理论课中自由选择的比较优势

(1)自由选择与灌输的比较优势。

“灌输”通常的意义是指人们不赞成的教育，代表着强迫和专制化，因为它反对、妨碍或者阻止人们运用他们自己的选择和判断，所以灌输一直也是思想政治理论课教学中的最大痼疾。人们从几个方面来批判灌输:第一，从目的上来看，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和行为习惯;而且它的实质在于迫使学生只接受某一种特定的观点或价值观，对学生进行“洗脑”，从而达到禁锢学生思想的目的。霍尔、戴维斯曾问:“简单地向学生灌输某种规定的或公认的信仰和行为，是不是不可避免地成了一个对人实行洗脑的事吗?”(5)第二，从内容方面来看，认为灌输或是对错误内容的教授，或是所教授的内容是无法证实、不可靠的信条、世界观，或是灌输的内容是没有得到公众普遍接受的证据证实的教条，或是所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的规则规范;第三，从方法方面来看，认为灌输采用的是强制的、非理性的甚至是“权力主义”的手段和措施，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖励和惩罚以及榜样等。

杜威认为，“……来自上面和外部的灌输，它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童”(6)，表现在目前学生思想政治理论课上，“其根本特征就是强制”(7)。灌输无视学生的自觉自愿而从根本上背离了思想政治理论课的目的。还有人指出，学生思想政治教育的开展，在说服教育理论上完全泛化，其常见表现就是以控制学生理解而不是帮助其理解为出发点，从而成为片面的“病理性说服”、“控制性说服”，只能取得暂时的效果，当学生面向现实时，会“使我们尝到了逆反效果与负效果的苦头，它加剧了德育的困境。”(8)具体来说，一是灌输无视学生的兴趣和需要，忽视了学生的体认过程，导致思想政治理论课的终极目标无法实现，最大的结果就是，或造就无责任的人，或造就只对外部负责而唯独不对自己负责的人。二是其内容也大多属于非此即彼的一元化判断，即对大多数行为都会作出非对即错的回答，忽略了介于对、错之间的更多日常行为的讨论。用一种固定的教条教育学生，则在很大程度上禁锢了学生的思想，压抑了学生个性，扼杀了学生的自主性和创造性。三是灌输的内容与现实的社会生活无关。它不仅会使思想政治理论课流于形式，拉大了与学生的心理距离，导致学生对思想政治理论课的厌恶，而且可能会使这种教育手段失去正当性。总之，灌输的核心是强制和服从而不是创造和自主，它实质上是一种无视学生主体、无视学生的理智和能力、无视学生的自由意志从而不能促进学生的正常生长的教育。因此，杜威指出必须以“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输;以自由活动反对外部纪律”为基本原则。即思想政治理论课一定要反对灌输，只有尊重学生的自由，只有在学生自主选择和主动认同的前提下，思想政治理论课才会真正有效。(www.guayunfan.com)

而自由选择与灌输相比，具有明显的比较优势。在目的上，它一切从学生主体出发，突出学生的参与性、主动性和选择性，激发学生的创造力，是对学生的解放;在内容上，向学生传授的内容对学生来讲是有意义的，它能够指导学生的生活、帮助学生处理他们面临的问题。当然，思想政治理论课有思想的教育，有规则的传授，还有对社会权威和道德的尊重，但这并不是简单的外部强制和约束，而是人类追求理性和完美自身的工具，是以学生的理解能力尤其是以理性理解为基础;采用的方法是合理的、基于理性的、对话式的、开放的、民主的。最重要的，最足以与灌输相区别的就是自由选择是开放的和民主的。

自由选择是开放的。过去教育以封闭、稳定与线性的知识传授为其特征，而在现代社会里，教育则更多地表现为开放性、丰富性、复杂性和生成性。在多元文化的社会里，存在着各种异质的、多样的文化和形态各异的价值观，教师不可能跟在学生身边，告诉学生什么是对的，什么是错的，也不可能封闭、禁锢各种思潮的传播，只能推行自由选择的教育，因为这种教育是以提高学生的思维能力特别是独立思维和批判性思维的能力、以发展学生自己的人生观、道德观、世界观为目的。任何试图用一种单一的理论教条和信仰体系教育学生，并且采取一切强制的措施迫使学生接受这些教条和信仰的做法，都是不可取的，都只会阻碍学生的发展。“我们认为，这样一种教学方法就是灌输:它不允许讨论教育的各种理由，禁止学生发问，诱使学生在感情上过分依附这些信条。即便我们肯定我们所教授的内容是真实的，对学生是极为重要的，这也是错误的。”(9)作为思想政治理论课内容的价值准则和规范系统必须向学生开放并接受学生理智的检验和选择。学生的思想修养、价值准则和规范要求是经过自己的理智思考而自由选择来的，它的实效性就不可同日而语了。

自由选择是民主的。自由选择鼓励学生通过个体的参与和自主活动、自觉地进行自我修养，发展自我认识，学会自我教育、自我约束，达到自我完善，而且主体的这种参与是基于学生自觉自愿参与的基础上。因为自由选择本身突出了对学生主体的尊重，从而能够使学生的选择建立在自觉自愿的基础之上，并自发地“自己对自己负责”、“自己为自己做主”、“自己管理自己”，自觉地做自己的主人。

总之，自由选择体现了对学生主体、对学生主体自由意志的尊重，突出了学生主体在心智发展中的主观能动作用。自由选择的目的就是为了培养具有强烈主体意识、创造意识、自主意识的人，它是对传统的蔑视个性、无视个体自觉意识的强迫的教育的反叛，更是根治灌输的一剂良药。因此，自由选择培养出来的学生既能适应现代社会的变化，又能在未来的价值变化中把握自己的生活。

(2)自由选择与老师代替选择的比较优势

从幼儿园到大学，现实生活中的师生关系总是不平等的。一方面，很多老师从来就没有充分尊重学生的自由权利，甚至缺乏培养学生自主的意识，许多教师看不到或不愿承认学生有选择的自由，认为学生还没有老练到能为他们自己进行思考的程度，仅仅把学生视为一个个的容器，学生不能按照自己的喜好去选择、去发展。另一方面，学生在思想政治教育问题上不如智育和体育那样有明确的接受意愿，他们缺乏自主地选择、评判、践履思想政治教育内容的自觉意识，也缺乏参与、配合相关活动的自觉意识。在这种情况面前，教师如果代替学生作出选择，而且，所选择的又仅仅是一个或几个单调的模式，这样，学生的逆反心理越发突出。这种逆反心理，表现为“对某种观点、立场或结论等具有抵触情绪，进行反向思维，表示怀疑和不信任，并进而得出与原结论相反的结论，表现出相反的行为”，就思想政治教育而言，就是指学生表现出与教育者的意志、愿望、要求相反的情绪和行为，对思想政治理论课表现出冷漠、厌倦、抵触、反感等错误的情感和错误的态度。对不良社会思潮产生认同感，对老师或家长的正面教育作反向思考，对个性发展问题产生片面认识，对思想政治教育和日常管理产生抵触情绪。

学生对思想政治理论课的接受也有一个自由选择的过程。2O世纪40年代美国的学者提出“靶子论”观点，认为受众就像毫无防御能力的“靶子”，处于完全消极、被动的地位，可以把各种各样的思想、感情、知识或动机不知不觉地灌输到另一个人的头脑里，如同子弹击中靶子那样有效。但是，实践和研究都表明其作用并不是那么强大的，受众并非任人摆布，他们往往不会因传播者向其“射击”而“中弹”倒地，有时传播的效果会与预期的恰恰相反。事实上，由于在认识客观环境时获得的立场、价值观念和信仰不同，人们各自的心理构成千差万别，先天条件与后天知识形成了个人之间的差异，人们往往只选择那些与自己信念和成见相符并能加强它的信息，而拒绝那些与自己固有观念相抵触的东西，因而对受众的影响是极其有限的。

这就给我们一个启示，思想政治理论课的学生同样是有思想、有主见、有实践能力的人，在教育活动中绝不是消极、被动地接受施教，而是能动地接受教育，学生能够借助各种认知形式，对思想政治理论课进行选择、接收和改造，对自己的思想活动进行自我认识，自主地调节自己的思想活动和行为。也就是说，思想政治理论只有进入学生个体的思想、意识、情感、意志和实际行为过程之中，并化为个性化的实践精神和内在素质，才是活生生的、有生命力的、有效的。学生的这种内化或个性化，绝不是既成的现有社会的要求向学生个体简单、机械的转化，而是一个有选择的过程。在这个过程中，学生个体绝不只是被动的适应和接纳思想政治理论，他是一个在判断着、选择着的、创造着的主体。而且，随着学生个人的自我意识发展，其拥有的自由度和自由选择能力越来越强，因此，对学生来说，自由选择既是自觉自愿与超越自我的统一，又是社会化与个性化的统一，还是社会普遍意志与个体自由意志的统一。

(3)体现了人的价值

马克思主义认为只有每一个人不断发展完善自身属性，自觉发挥和运用个人才能，创造性地改造客观世界，人类才能在不断超越现实的过程中创造自己的历史，追求理想的境界。学生自由选择因其自主性体现了人的自由发展和人的价值。第一，主体独立自主地作出具有自己特点的选择——“我”的选择。“我”是由那些区别于他人的素质所组成的个性总体，只有创造出自己的特色才能表明自己的自主性。“我”既不见风使舵、随波逐流，也不屈服于不合理的社会环境和不正确的社会舆论的压力，坚持走自己的路，进行“我”的选择。第二，这是一种理性思考后主动作出的选择。这种选择不是突然的心血来潮和一时的感情冲动，也不是迫于外界压力作出违心的选择，而是理性思考的结果，是“我”发自内心的选择——自由选择。正是在这个意义上，自由选择体现了人的价值所在。也正是在这一意义上，社会中的每一个成员都负有选择的使命和责任，放弃这种使命，就是放弃做人的资格，就是把自己降到物的水平。所以，注重培养学生——思想政治教育活动中的认识主体和发展主体的主体意识，激发学生的主体接受意愿、合理欲望和动机，引导学生进行自我教育和自我选择，体现了人的尊严和价值。

2.学生在思想政治理论课中的自由选择中面临的挑战

(1)价值多元化的挑战。

我国目前正处于社会变革的时代，经济与文化正在转型，社会结构重组，人们的思想观念、生活方式也在不断地更新，再加上当前是一个开放、信息发达的社会，除了传统的大众传媒诸如广播、电视、报纸对大学生有深刻的影响以外，互联网对学生的影响越来越大。原有的教育所赖以生存的条件是信息的不对称——教育者处于主导地位，掌握着大量的信息;受教育者处于从属地位，被动的接受教育者所传递的信息。而在信息化社会，价值取向传播日趋“多源”和“多歧”，受教育者可能比教育者掌握的信息还多还快，这就给教师“传道授业解惑”提出了挑战。

经济全球化在促进世界文化的交流和文化繁荣的同时，也使多种文化和价值出现冲突与融合，文化价值取向呈现异质化、多样化、复杂化，大学生们很容易在价值观念、思想体系、道德规范上出现分歧和冲突，学生在思想政治理论课中的自由选择面前会表现出无所适从、无所归依的迷茫状况。

(2)学生自由选择权面临的挑战。

学生首先面临的是自由选择权利的挑战。学生的自由选择应包括三种权利:一是选择权。学生有对拟学习的课程、对授课教师，对学校各种教学资源的使用有自己的选择权。(10)因为大学的学生基本上已经超过18岁，作为一个法律上完全的民事行为能力人是可以享有这样的权利的。而目前，国内很多的高校，学生除了使用教学资源的选择权基本可以做到外，对他们要学习的课程、对所授课的教师，都很难做到有选择权。(11)加上几乎每个大学均有比较规范的上课点名制度，那么一旦某门课程开课，不管你愿意与否，不管老师教得是否称职，到课率是学生必须面对的一个硬指标。而思想政治理论课的情况就更特殊一些，学生们对高校教育的功利性需求增强，但高校思想政治理论课属于人文学科，是塑造学生的人文精神的学科，有它自身的特点，如教学内容与教学行为更强的政治性，教学内容更大的变动性，专业对口率或专业化率相对较低。所以一般都采取保护的政策，学生选择的余地更小，于是学生采取逃课的游戏。在学生的所有逃课记录中，逃思想政治理论课的比例是最高的，有近八成的学生有逃思想政治理论课的经历。部分大学生认为，思想政治理论课所教授的内容与所学的专业无关，与就业更不直接挂钩，学不学无所谓。

二是思考权。大学生是一群接近成年或者已经成年的学生，教学形式如果仍然延续中学应试教育的满堂灌方法，则实际上是剥夺了大学生的课堂思考权。(12)

有人说，大学教育更多的是方法教育，是探索式教育，亦即教师上课的重点是教授学生方法。当然，这其中最根本的是指思考问题的方法。(13)一群有求知欲、有思考力、有市场就业压力的年轻大学生，在思想政治理论课教学中日益强烈地希望能够安排可以通过他们自己思考、判断作出结论的教学环节，比如讨论、对话、独立研究等，他们希望教师在课堂上给学生思考的机会和过程，即老师先提出问题，给学生思考的时间;控制节奏，给学生思考的空间;旁敲侧击，启发引导，给学生表达、思考结果的机会等。只有在这样的过程中，通过培养学生思考的方法，提高学生观察问题、批评谬误、清晰表达的能力、进行独立判断、决策和选择的能力，才能最终实现培养学生综合能力的目标。而思想政治理论课一味地进行知识的灌输或理论的说教，学生可能只记住了大量的教条，却没有进行思考，使大学生的思考权利变成了空谈。

三是自主学习权。在思想政治理论课的学习上，很多学生缺乏自主学习的愿望，也就缺乏追求自主学习的权利。但大学的大多数学生，是有自主学习的愿望和一定自主学习能力的群体，他们基本不再需要教师在课堂上苦口婆心地教育他们好好学习，更不需要教师像对中学生一样只把考试要记住的原理和内容讲给他们。如果是这样的话，实际上，教师就剥夺了他们的自主学习权。在今天的信息社会，学生获取各种信息的途径非常便捷，他们对某些知识的了解速度与感知能力丝毫不逊色于教师，他们缺乏的是对形成信息与知识背后的“为什么”，他们希求增强的是如何提出问题、如何解决问题、如何推进创新问题的能力等。这恰恰是教师应该交给学生的最主要的权利——自主学习权。可以说，大学课堂不是教师要从头讲到底，而应该是学生要从头讲到底，即让学生提出问题，让学生试着解决问题，让学生成为课堂的真正主人。(14)正如一位高校老师所说:“欧美等国的高等教育给学生更多学习空间和自主权……给学生更多选择机会，有利于创新型人才的培养。”(15)

其次，学生面临的是自由选择能力的挑战。无论在心理上还是在知识结构上，学生都已经具有较为系统而且相对稳定的认知、分辨、综合思维和自觉行为的能力。但学生的自由选择是一个长期复杂的过程，自由选择意味着冲突、意味着思考、意味着批判，这对于正处在成长阶段的学生来说，还是有一定难度的，他们的感知能力、思维能力、包括判断力、控制力、意志力等方面的发展还不稳定、不完善，他们有时会缺乏明确的是非观念，缺乏辨别真伪、善恶和美丑的能力，缺乏自我认识、自我选择、自我监督、自我评价的能力。而且，在学生内部，由于家庭、地域、个性、智力等方面的差异，学生自由选择的能力差异也很大。

(3)教师的引导能力的挑战。

《我们的课堂出了什么问题——大学课堂调查启示录》(16)中作者通过设计几个问题进行了问卷调查，得出的结论是很有代表性的:

①学生上的课是不是太多了?对于本科生来说，一个学期(基本上也是每周)要上7～10门或10门以上的课程，而学生自己安排的学习时间十分有限，学生要想广泛读书与进一步深化课堂知识，并保证将每门课程都上好，应该是比较困难的事情。

②老师上课的讲授部分是不是太多了?调查发现，“在你所上的课堂，教师大多数以讲为主、偶有提问”的比例高达70.15%，另有17.14%的学生选择教师“自始至终讲课”，仅有9.08%学生选择教师“给时间思考，然后提问”，这样的选择只能说明，教师在课堂上讲得太多了，基本上是一个人在演独角戏，而这样的情况是极为不正常的。王伟廉教授也指出，培养方案和讲授内容太多，学生自学时间太少，学生选择学习内容的余地太小。(17)

③学生上课发的言是不是太少?如果教师在课堂上“以讲为主”或“自始至终讲课”，那么，学生在课堂上的表现就一定是微乎其微了，对此，学生的反应如何呢?在“你理想的课堂是”的问题中，学生选择最多的是“先讨论后发言”占27.92%，其次“学生提问，老师解答”的占18.42%，而“老师提问，学生解答”和“老师一气呵成讲到下课”的各占16.69%与6.57%。

④学生课堂获得的东西是不是太少了?在开放式提问中，其中一道是关于“在现在的大学课堂，可否举出最强烈的让你感到希望改变的东西”，在学生各式各样回答中，大致归纳有两个方面，第一是课堂气氛，有相当部分学生提到现在课堂“死板”或“老师缺乏激情”等;第二是授课内容，认为“纯理论太多”、“缺乏实用性”，甚至抱怨老师“不要一直点PPT”，认为“我们的能力在退化”等，让大学生感到大学课堂的授课模式已经到了必须要改变的时候了。

⑤学生之间的学习氛围是不是太淡了?调查了“大学学习的主要渠道”，吃惊地发现55.39%的学生认为首选渠道为“自学”，31.21%的学生认为是“从课堂中学”，而“向敬重或投缘的老师学”、“受同学影响学”等，比例非常小，只占5%～10%;追问“课堂上教师推动同学间相互学习合作的情况”，回答是55.17%的同学选择“一般”，37.01%的同学选择“很少”。那么，教师在课堂上推动学生间相互学习和影响的作用发挥不到10%。

⑥学生需要的与学校给他们的距离是不是还很大?在另一道开放式问题中，调查了解了学生“感到最希望增强自己的哪些能力”问题，回答的结果主要集中在两个方面:一个是人际交往能力，另一个是独立思考能力，而这两个能力恰恰是目前大学课堂难以给他们的。

据以上调查数据，可以得出结论:教师的引导意愿和引导能力是受到质疑的。由于众多因素的影响，思想政治理论课教师往往扮演教导者、管理者的角色，采取的教育手段往往也是灌输、强制、教训、批评、责罚等，在这种情况下，学生往往成为容器、受纳者。这种做法从根本上违背了自由选择的宗旨。自然选择要求教师尊重学生主体的意愿，能引起学生内心的共鸣。教师的行为必须表现出真正的尊重，鼓励学生对现实的社会和道德问题进行批评性思考，从而发展学生的独立思考能力和作出自主判断的能力。“现在的教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”(18)这实质上给教师提出了更高的要求——教师只有在素质上不断提高、在观念上不断更新，才能胜任培养学生选择能力的工作。因此，自由选择并不否认教师的作用，自由选择需要教师的指导，但关键在于怎样引导、如何在更高层次上的引导。

在大学期间，是大学生离开父母、独立生活的过程，是一个渐进社会化过程，需要教师的点拨，这里的点拨不是在课堂上大篇幅地苦口婆心教育，而是重要案例的分析、社会问题专业角度的点评，甚至学生遇惑求解时所做的一定的提醒与建议，以此让学生在大学中一点点去体会和感受，逐渐成长，为今后走上社会做必要的准备。而我们的老师却不能把学生的人生追求和需要结合起来，不能给予他们一个正确的引导，把自己当做指导者而不是引导者。

(4)思想政治理论课师生关系面临的挑战

思想政治理论课老师老是有这样的困惑，自己在教学过程中付出了大量的劳动却得不到学生的反应，甚至事倍功半、事与愿违。其实这与师生关系的好坏有关。目前高校思想政治理论课的师生关系呈现出冷漠化和功利化的倾向。冷漠化主要表现为两个方面:一是师生之间的交往匮乏。由于思想政治理论课课堂多，一个课堂的学生人数也多，思想政治理论课教师任务重，面对的学生多，因此，与学生的接触一般只发生在课堂之上，课下很少或几乎没有与学生的交心谈心，即使在课堂上产生的双方交往，也囿于落后的教学方法和大班授课的客观条件而显得很被动。二是师生之间的情感疏离。据一项调查显示，“学生回答‘当你思想迷茫、困惑时，你会如何解决?’，32.1%的学生选择‘自己解决’; 50.1%的学生选择‘与朋友、同学沟通’; 0.4%的学生选择‘同父母商量’;只有4.3%的学生选择‘向两课教师倾诉’; 3.1%的学生选择‘找辅导员’解决”。(19)从这些数据可以看到，本应成为学生良师益友和释疑解惑对象的思想政治理论课教师却被学生所疏远，师生双方在思想感情上是相互疏离和排斥的。教师方面只需要完成事先计划和安排好的教学任务，没有多大必要深入细致、感同身受地了解学生的思想感情的实际状况。学生方面则对思想政治理论课教师有一种强烈的逆反心理，而不会把老师看做是可以交心和倾诉的良师益友。师生之间的交往匮乏和情感疏离走进一个怪圈，交往越匮乏，情感越疏离，而情感越疏离，交往也就越匮乏，加剧师生关系的进一步冷漠。

师生关系的功利化也主要表现在两个方面，第一，学生将教师的教学商品化。部分学生在与教师的交往中缺乏对教师发自内心的尊敬，认为自己已经交了学费，教师就应当为学生服务，因此对教师过分挑剔，甚至教师勤勉的教学活动也被认为是花钱购买的商品，缺乏传统社会中学生对教师的敬仰和感恩之情，使得师生间的关系异化为商品的提供者和消费者的关系，师生之间成为只有利益牵涉的买卖双方，因此出现“大学生恐吓老师索要高分称否则报复你或你儿子”的新闻就见怪不怪了。第二，教师将针对学生开展的教学活动利益化。有部分教师，缺乏责任心和敬业精神，不将教学看成事业，而是把教学看成是谋利的手段，只关心个人职称、待遇而无视学生的成长。特别是现行的学生评教制度的存在，很多老师竟然为了评教的分数而讨好学生。“因为培养人是社会发展的基础性事业，培养人的劳动是一种非常复杂的劳动，无法用市场经济的等价交换原则来衡量其价值的大小;同时由于培养人的劳动效果具有滞后性、间接性，有时不仅教师的劳动得不到尊重和承认，而且教师还要忍受不被理解的痛苦。没有奉献精神就没有教师职业的高尚性和纯洁性。”(20)而目前部分思想政治理论课教师奉献教育事业的精神下滑，成为没有师魂的教师，仅将教学看作赚钱的手段，而忽视了教学的真正价值所在。

这种师生关系对思想政治理论课教学产生了极其恶劣的影响。第一，降低了大学生对思想政治理论课的参与热情，在冷漠功利师生关系的影响下，师生间难以架起信任的桥梁，缺少心灵的沟通和思想的交流，在沟通匮乏的情况下，教师就无法真正了解学生的需要、学生的思想困惑和变动，也就不能从学生的真实需要出发组织教学，“在教学过程中必然导致教师以自己的理解去认识学生，以自己的需要去要求学生，以自己的情绪去对待学生，最终导致教师在教学中以自我为中心来组织教学，这种与学生的思想实际相脱离的教学是无法调动起学生的学习积极性的”。(21)

第二，冷漠功利的师生关系导致了教师职业倦怠的进一步加深。大学生是教师的工作对象，在工作过程中当教师面对冷淡疏远的工作对象，并身处戒备、功利的师生关系中时，必然产生精神紧张、工作乏力的职业体验，从而进一步加深了教师的职业倦怠。在职业倦怠情绪的驱使下，教师将学生当做去人格化的工作对象，在这种工作状态下，教师无心情感交流，学生无法真心信服，从而使思想政治理论课有效性降到极点。

(5)思想政治理论课面临行政体制的挑战

教育主管部门的宏观管理是必要的，但目前很多方面不符合社会、学生和思想政治理论课的实际情况，不适应时代需要。简单地提三点:第一，由教育部组织专家编写全国统编教材并要求各大学和所有教师把它灌输给学生的做法是不合时宜的。思想政治理论课中最突出的一个矛盾就是教科书的一元化倾向与学生多元化观念之间的冲突。强制性地把学生的思想统一到教科书上来，这样做，不仅难度太大，而且效果很差。实际上，统一的教材要求思想政治理论课教师在教案和教学进度表中予以具体落实并接受检查，这仍然是一种灌输式的、行政化的思路，在现代社会已经失去了可行性和有效性。第二，思想政治理论课的大班授课制。思想政治理论课多采用合堂大班授课制，一名教师往往面对一百甚至几百大学生，这种授课条件的限制，使得许多行之有效的教学方法无法较好的展开，如采取教师带领学生进行社会调查、参观考察、社会服务等进行理论联系实际的活动显然无法有效展开，因此思想政治理论课教师很难开展针对性、实效性很强的教学。第三，特别是对思想政治理论课的评价标准是传统意义上的投入式评价、立竿见影式的评价，功利色彩很浓厚。目前对思想政治理论课效果的评价指标多以思想政治教育的投入为标准，比如开展了多少次活动，多少学生参与，多少学生获奖等。所以学校的思想政治教育模式包括思想政治理论课就会围绕这些评价指标展开，热衷于开展丰富多彩的校园文化活动。这些政绩工程是很容易做的，真正难的是提高学生的道德素质，如自立、自爱、面对挫折、自我选择、承担责任、与他人和谐共处等。但是在现行评价体制下，满足学生的精神需求、解决他们成长中的困惑是很难量化的，也不是上级领导的考察指标。这种评价方式的弊端十分突出，在《改革政府》一书中被奥斯本和盖布勒称为“传统的官僚主义的弊端之一……它们几乎不重视结果”。

从以上分析可以得知，在思想政治理论课中如何尊重学生的自由选择权利，如何发展学生的自由选择能力，怎样建构学生自由选择的机制已经迫在眉睫。