学前教育专业本科生的专业能力水平_幼儿园教师心理测

学前教育专业本科生的专业能力水平_幼儿园教师心理测

第二节　学前教育专业本科生的专业能力水平

一、学前教育专业本科生的专业能力水平

专业能力是评价个体能否胜任幼儿园教师工作最重要的因素之一，因此培养学生的专业能力水平是高师学前教育专业非常关注的模块。由于参与本次调查的学生均没有进入实习阶段，所以其专业能力难以达到较高水平，但也不应太低，因为毕竟接受了两年半至三年半的学习，而且有的学生还到幼儿园参与了教学见习活动。

1.本科生专业水平分布情况

我们分别统计了本科生在各项专业能力上的分布情况，结果发现72.1%的学生能达到合格教师水平，其中良以上的比例为24.3%，18.9%达到临界合格教师的水平。各分量表得分中，教学能力、评价能力、其他能力相对较弱，处于差的比例分别为2.5%、3%与3.8%，临界合格水平的比例分别为22.5%、21.6%与17.0%，但处于良与优的比例与其他分量表无差异。从各自所属的分测验来看，教学能力中教学调控能力与教学机智相对较差，合格水平以下的比例分别为30.2%与41.5%；保育能力中生活照顾能力、环境创设能力、促进幼儿发展的能力相对较差，合格水平以下的比例分别达26.9%、30.3%与25.5%；沟通能力中信息获取能力最差，合格以下的水平为52.8%；评价能力中评价内容与结果应用的能力最差，合格以下的比例为44.2%；其他能力中专业发展能力相对较差，合格水平以下的比例高达30.2%（结果见表9-3）。(www.guayunfan.com)

表9-3　本科生专业能力分布情况

2.学前教育专业本科生与幼儿园教师的专业能力差异

我们以教师的专业能力量表总分、分量表得分与分测验得分为因变量，采用独立样本t检验法检验学前教育专业学生与幼儿园教师的专业能力差异。结果发现分测验得分中，本科生除在环境创设、评价内容与结果应用、专业发展能力上与幼儿园教师差异无统计学意义外（p＞0.05），其他均存在差异（p＜0.05），本科生的得分均低于幼儿园教师。量表总分存在差异（p＜0.05），分量表得分除其他能力外，其他分量表上的得分也均存在差异（p＜0.05），本科生均低于幼儿园教师（结果详见表9-4）。

表9-4　幼儿园教师的职前与职后专业能力的差异

注:＊＊表示p＜0.001，＊表示p＜0.05。

二、讨论

1.关于本科生的专业能力水平

从平均水平来看，其总分与各分量表的水平均达到合格水平，这与马澜（2010）的调查结果一致。马澜对幼儿园园长的调查发现，本科生的专业能力并不缺乏。

从各分量表得分来看，相对最差的是保育能力与其他能力，再从其所属的分测验来看，保育能力最差的是生活照顾能力，其他能力最差的是专业发展能力。原因可能在于保育能力，尤其是生活照顾能力需要通过实践才能获得，而我们所抽取的本科生为没有在幼儿园实习过的在校大学生，单纯通过短时间的教育见习显然很难达到较高的水平。专业发展能力较低，原因在于测量专业发展能力的项目主要来自于工作情境，如“写反思日记或教育案例分析”、将“工作中的研究成果写成研究报告或研究论文”等，而本科生没有参加工作，所以这些项目上的得分肯定会很低。但这些项目同样是可以测量到学生的研究态度与习惯的，因为学生已经有见习的经历，如果学生有反思与研究的习惯，是可以写反思日记的。

虽然学前教育专业本科生在其他分量表的整体得分相对较高，但部分分测验的平均得分仍然较低。如教学能力中的教学调控能力、沟通能力中的信息获取能力、评价能力中的评价内容与结果应用等。教学调控能力是教学能力中的核心能力，只有具有高水平的教学调控能力，才能达到好的教学效果，因此教学调控能力也是需要在教学中不断实践与反思才能获得的，连实习都没有经历过的本科生其能力较低也是情理之中的事。信息获取能力主要是指教师从幼儿家长处获取幼儿在家的信息等，从而有助于教师更全面地了解幼儿。这也是需要在实践中通过与家长的交往、沟通获取的能力。学生评价能力中评价内容与结果应用的能力较低，这一方面是与实践联系紧密，另一方面在于教学中我们更重视评价方法的讲授而较少讲到评价方法的应用，尤其是甚少教育案例中评价内容与评价结果的综合应用。

2.关于学前教育专业本科生专业能力的分布情况

学前教育专业本科教学的目的是使所有毕业生均能得到良好发展，至少让其达到初任教师的水平。以此标准来看，本科生信息获取的能力最差，合格以下的比例高达52.8%，其次是教学机智与评价内容与结果应用的能力，合格以下的比例也高达40%以上；教学调控、环境创设与专业能力发展中合格以下的比例均高达30%以上。

究其原因，一方面在于这些能力均属于实践性极强，需要学生不断训练才能达到的高水平，但另一方面也表明前期的实践性教学可能并没有达到良好的效果。同时，这也与高校的培养模式有关。国内学前教育培养一般采用理论与实习两阶段，实习阶段集中在大四第二学期，时间一般为八周，因此调查中的学生均没有实习过，其实践性强的能力自然难以达到高的水平。

3.关于学前教育专业本科生与幼儿园教师专业能力的差异

本科生的专业能力总分上存在差异，在各分量表得分上，除其他能力不存在差异外，其他各分量表得分均存在差异。由于教师专业能力的发展是一个循序渐进的过程，因此本科生比幼儿园教师的专业能力水平低是正常的。其他能力差异不显著的原因在于组成其他能力的分测验是心理弹性能力与专业发展能力。心理弹性是教师在工作中不断训练、调节而得到的能力。由于本科生没有经过职业的训练，其心理成熟性相对幼儿园教师来说要差，因而心理弹性能力自然也要差。

专业发展能力与教师本身的理论素养及教学实践是相关的。由于调查对象为学前教育专业的本科生，且高校的培养目标非常关注学生研究能力的培养与理论知识的教学，但教学实践少，因此其专业发展能力的绝对水平不可能太高。而幼儿园教师多由本科以下学历的教师组成，其理论素养，尤其是研究能力可能不如本科生，但其教学实践可平衡其与本科生的差距。因此两者的专业发展能力差异无统计学意义。

环境创设的能力在本科生与幼儿园教师中的差异也无统计学意义，这与高校的培养目标是相关的。环境创设是学前教育本科生教育中非常重要的方面，接受调查的学校在环境创设方面非常重视，开设了专门的《幼儿园环境设计》课程，教师常由高校教师与幼儿园一线教师共同组成，共同培养，而且经常会组织这方面的活动与比赛等。因此其与幼儿园教师的差异也不明显。

评价结果与应用的能力与幼儿园教师的差异也无统计学意义，原因可能缘于幼儿园教师本身水平不高，幼儿园教师的平均水平也仅为27.05±6.32。

三、建议

针对本科生专业能力的水平，我们特提出以下建议:

1.教学中将理论学习与教学实践相结合

首先，教育理论需要与教学实践相结合才能转变为专业能力。部分课程的教学，如学前教育学、教育心理学、现代教育技术与学前家庭教育学等，可以结合教学内容，利用现代教育技术，以案例分析、课堂模拟与微格教学系统，使学生在虚拟的教学情境中获得教学经验，培养教学能力，并激发其自我反思与专业发展的思考。

其次，利用实验器材，培养学生的保育能力。保育与教育是幼儿园工作的两大核心，而保育能力，尤其是其中的生活照顾能力正是我们学生的短板。与本科生保育能力最相关的课程是幼儿卫生与保健、人体解剖生理学、幼儿心理健康与指导三门课程。这些课程的实践性与指导性均很强，我们可以利用人体模型与模拟情境，训练学生观察幼儿身心健康的能力、急救技术，培养学生卫生习惯及对可能引起疾病的环境因素的敏感性，注意生活照顾中的可能性伤害，如根据幼儿生长特点，要知道哪些行为会导致危险，应如何预防与处理等。

2.加强教育见习中与幼儿园的合作

现在学前教育专业学生见习，主要是根据其所学内容，每学期均有不同内容的见习重点，如一日生活组织与指导、各领域教学、保育工作等。幼儿园根据学生见习内容分别做出安排，见习方式以观摩为主，即学生被分到不同的幼儿园观摩教师教学。

由于幼儿园教师工作非常繁忙，因此她们并没有太多时间对见习生进行指导，并分享其教学设计的组织、实施与评价过程。大学教师会全程陪同，但一般一所幼儿园只有一名带队教师，学生将被分到各个班观摩，因此大学的带队教师其实只起到一个组织与陪同的作用，不可能与学生共同观摩与分享教育见习，更难以指导学生见习。幼儿园教师与大学教师并不是一种合作的关系，而是一种平行的关系，独立地承担各自的工作，没有任何的交互与合作。虽然见习后大学教师会组织学生讨论，并要求学生写见习日记，但由于教师没有参与共同观摩，因此在讨论会上，教师也仅仅作为一名组织者，对学生的指导有限，自然难以有效地发挥作用。

为了达到见习的效果，见习时可减少每位教师所带学生的数量，同时多安排几名学生在同一个班级进行见习。见习前大学教师应与幼儿园带教教师进行合作、交流，就教育见习的目标、内容与程度进行讨论，达成共识。见习前幼儿园教师要与见习学生讨论教学计划、实施程序和材料；教学中，见习学生可以有一定程度的参与；见习后幼儿园教师可与见习学生分享教学心得与反思等。大学教师可以对学生的观摩方法、过程进行评估与指导。这样通过三者的共同努力合作，以培养学生的专业能力，并提高学生在专业能力方面的自我效能感。

3.制定教学实践评价标准

教学实践评价标准是指对本科生教学实践的价值与质量进行评价与鉴定的依据，从而判断本科生是否达到符合预期专业角色的资质与能力。长期以来，我国对在校大学生的学业评价一直缺乏系统、科学的评价标准，而其中的教学实践评价标准尤为缺乏。现有教育见习的评价主要是指导教师根据学生见习时的行为表现，如学生有无迟到、缺席等情况，是否听从见习安排，是否完成见习日记，见习日记的质量及见习教师的评语怎样等。有时连教师评语都没有，带队的大学教师对学生进行总结性的评价，即给予一个分数便是。而教师在给予分数时并无明确的评价标准，仅根据自己平时的经验进行评分。这样的评分难以激发学生参加教学实践的兴趣，提高其能力。而建立科学、系统的教学实践评价标准，可以帮助本科生明确见习的任务及应达到的水平。对于带教教师来说，也知道如何评价学生及评价自身课程的教学是否达到要求。

建立教学实践评价标准应注意不要以“标准教师”的能力水平来要求本科生，因为通过本科教学就达到标准教师的要求是很困难的，因此要根据实际情况提出合适的要求。同时，要注意评价标准与社会需要相结合，与教师资格制度相契合。教学实践评价标准的建立是为了帮助学生尽快转变为合格教师，因此其评价标准应尽量与教师资格制度相匹配，从而使学生所学符合社会需要，并能促进个人发展。

4.注意实践教学的系统性与评价的过程性

我们所调查的师范大学从大二就开始进行教育见习，但每学期教育见习的指导教师不同，其教育见习的目的与计划也由各指导教师自行拟定。虽然后续教师也会参考前期教师的意见和计划进行调整，但其教育见习的系统性还是难以保证，这样就会浪费教育见习的机会与时间，减弱教育见习的效果。建议在培养计划的指导下，根据课程的开设情况，制订一份系统的教育见习计划。在每次教育见习前可以根据教育见习计划与学生评估情况，安排具体的见习内容与指导方法。

另外，教育见习的评价应注意其过程性。不仅在每次教育见习中，指导教师应加强对学生见习情况的观察与评价，注重学生的自我评价，而且要求注意学生整个本科教学阶段的评价。通过对学生大二至大四整个教学实践的评价，可以充分了解学生已有的专业能力及与合格教师的差距，有利于对学生的个别指导与实习安排。