学前教育课程内容_学前教育原理

时间:2019-07-01  栏目:理论教育  

学前教育课程内容_学前教育原理

第五章 学前教育课程

第一节 学前教育课程概述

学前教育课程是课程的重要组成部分,具有课程的一般特性。要想了解学前教育课程的含义,我们首先要对“什么是课程”进行解读。

一、课程的概念

(一)课程的词源(www.guayunfan.com)

在中文中,“课程”一词始见于唐代。我国唐代学者孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙,君子作之”句作疏:“维护课程,必君子监之,乃依法制。”全句的意思为:“伟大的事业,需要有德者来维持。”“课程”即指“伟业”,其含义与我们今天所用之意相去甚远。后来,宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程,如“宽着期限,紧着课程”,“小立课程,大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定,但含义是很清楚的,即指功课及其进程。其所包含的学习内容的安排次序和规定的意思,已与当今课程含义相接近。

在英语中,课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞(H. Spencer,1820—1903)《什么知识最有价值》(What Knowledge is of Most Worth)(1859)一文中。“curriculum”是从拉丁语“currere”一词派生出来的,其意为“跑道”(race - course)或奔跑。用名词解释该词的词义,“跑道”即“学习的进程”(course of study),简称学程。自此之后,“课程”这个术语被广泛使用,其内涵也不断扩展。

(二)课程概念界定的维度

尽管人们经常和普遍使用课程概念,但从不同的视角往往会做出不同的界定,课程概念呈现出多样性。其原因一方面是源自课程本身的复杂性,另一方面则是源自界定者研究出发点和角度的差异。随着人们对课程认识的发展变化,对课程概念的界定存在多种不同的理解,主要有如下几个维度。

1.学科维度

从学科维度界定的课程,包含以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。

把课程视为所教的科目,这是一种较早、影响较为深远的观点,也是比较传统的观点。我国古代的礼、乐、射、御、书、数等六艺,就是六门课程。西方中世纪学校的文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学等七艺,就是七门课程。西方现代学校就是在此学科基础上增加其他学科,而形成完整的课程体系。最早使用“课程”一词的斯宾塞,就认为课程是知识的系统组织。他强调以系统化的知识为中心,以学科(科目)为构成形式,注重教学的范围与进程。曾引用“课程”一词的教育家夸美纽斯,为泛智学校设计了三类课程,指出在泛智学校可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科,“可见,夸美纽斯把课程理解为一切学科,他是从学科的角度理解课程的”。如我国的《辞海》(教育心理分册)(1980)将“课程”一词定义为:“课程即教学的科目,可以指一个教学科目,也可以指学校的或一个专业的全部教学科目,或一组教学科目。”又如《袖珍牛津词典》将“课程”定义为“课”,主要是指一个学校或大学的一门常规的学习科目。

学科课程注重知识系统化,以形成一定的科目或学科。通常具体化为课程标准、课程(教学)计划、教学大纲和教科书等。即把课程视为外在于学习者的静态的知识或知识体系,教育的目的就是把经过选择并系统化的知识传递给学生,学生的任务就是掌握系统的学科知识,发展自身的认识能力。

2.经验维度

与学科维度界定的课程不同,从经验维度界定的课程,将课程视为学习者所获得的经验。这种观点是在对课程科目说进行批评和反思的基础上形成和发展的。人们发现,课程科目说,很容易忽略学习者实际的学习体验和学习过程。而事实上,只有那些真正为学习者所经历、理解和接受的东西,才称得上是课程。于是,在20世纪初期,受进步主义思潮的影响,一批西方课程学者开始从经验的维度来界定课程。杜威是这种观点的集大成者。他认为:“教育是在经验中,由于经验、为着经验的一种发展过程。”儿童的经验应该是课程的起点和基础,儿童需要在经验中学习,而由成人和专家编制的教材是比较抽象的,就需要把各科教材转化为儿童的直接经验,才容易被儿童理解和掌握。杜威主张:“把各门学科的教材中各个部分的知识恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须合理化。”

经验课程注重学习者的经验。把课程的出发点放到了学习者身上,实现了课程由“物”到“人”的转变,也将课程由“静态”变成了“动态”。教育的目的是开发和培养学习者内在的、内发的价值,培养具有丰富个性的主体。学习者的任务就是从自身的兴趣、需要、个性出发,与环境互动建构不同的经验。

3.活动维度

以科目为维度容易导致“见物不见人”,以经验为维度容易因为经验的抽象性导致教学实践中一线教师难以理解把握,各自难以克服的局限迫使人们试图从活动维度来审视课程。台湾学者欧用生认为:“课程是指有计划的学科或其他活动。”我国学者王策三认为:“课程自然不等于学科……课程不仅包括学科,还有其他内容如劳动和其他各种活动。”《中国大百科全书》(教育)在定义课程时,从学科维度界定的同时,也从活动维度作了阐述:“课程广义指所有学科(教学科目)的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。”这种观点在当前广受关注和认同。

活动课程强调学习者通过自身的活动获得发展。教育的目的、学习的任务都依赖活动得以实现完成。

4.目标维度

从目标维度来界定课程,是英美课程专家比较普遍的做法。奥利沃(P. Oliva)认为课程是“一组行为目标”。约翰逊(M. Johnson)指出:“课程并不关心学生在学习的情境中将要做什么,而关心的是作为其行为结果——他们将学到什么(或将能做什么)。课程关心的是结果,而不管新发生了什么事。依照事实,课程与学习过程保持着预期的关系,而不是报告关系。它所处理的是期待和意象,更具体地说,即处理通过教学,亦即通过经验的提供,通过所发生的事情及学习者的所为而达成的预期的学习结果。”他将课程界定为“预期行为的结构序列”。

目标课程强调教育的目的性,可操作性,其核心任务就是选择和确定教育教学的目标。目标既是教育追求的方向和目的,也是评价的标准。当今课程编制中影响极大的“目标模式”就是由这种观点演化而来的一种课程编制模式。

5.计划维度

区别于科目、经验、活动及目标维度的单一规定性或描述性方式对课程的界定,计划维度试图以综合性的倾向来界定课程。20世纪50年代以来,人们逐渐把课程视为“教育计划”或“学习计划”。这里所言及的计划往往包括目标、内容、活动和评价等方面。课程专家塔巴(Hilda Taba,1902—1967)指出:“所有的课程,不管是什么样的特殊设计,都是由一定的元素组成的,课程通常包括多目的和特定目标的阐述;对内容的选择和组织;它或者是暗含着或者是显示一定的学和教的类型,不管是因为目标的需要还是内容组织的需要;最后还包括对结果的评价方案。”于是,塔巴将课程定义为“是一种学习计划”。计划维度强调课程的计划性,把课程看作“教育计划”,即从“教”的角度强调课程的计划性和目的性;把课程看作“学习计划”,即从“学”的角度强调课程的计划性和目的性。这是一种静态的课程观。

上述不同的课程概念,正是人们处在不同的历史时期,从不同的方面、不同的角度,或深或浅、或明或暗地对课程研究的成果。从一定意义上说,每种概念界定都能给人以启迪和深思,都有助于人们了解和把握这一复杂对象,当然也是合理的。正如有的研究者指出:“既然课程存在于不同层次,如若我们只注意某一层次而完全忽略其他,则不但见不到课程的全貌,更有扭曲课程的危险。甚至可以说,只有通过不同层次和角度的研究,才有可能比较全面和正确地认识课程。”

二、课程要素

不管课程的概念如何发展变化,都应该有一些共性的基本要素。通常而言,课程包含了课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四大要素,各要素构成一个有机的整体。

课程目标就是课程最终要达到的标准,是人们对课程产生效果的预期。课程目标是前提和基础,课程内容、课程实施、课程评价都是围绕课程目标进行的。课程目标既决定课程内容的选择与组织,也是课程实施的依据,其实现程度和水平更是课程评价的标准。可以说,课程目标的研制和实现贯穿课程运行的全过程。课程内容是中介,是课程目标、课程实施得以实现的中介。课程实施是课程付诸实践的过程。课程实施是落实课程内容,达到预期课程目标的途径与手段。课程评价是价值判断,是对课程目标实现程度、课程内容落实状况以及课程实施效果的价值判断。四大要素相互联系,相互作用,构成一个不断循环的动态系统。

三、学前教育课程的内涵

学前教育课程在此主要指幼儿园课程。

(一)幼儿园课程的概念

自20世纪上半叶起,我国幼教界开始普遍使用“课程”一词,并对幼儿园课程进行了比较深入的研究,取得了非常丰富的研究成果。幼儿园课程的概念也历经了时代的变化,具有代表性的概念界定主要有:

陈鹤琴:“幼儿园应该给儿童一种充分的经验,这种经验的来源有二:一是与实物的接触,二是与人的接触。应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统,应该以儿童的两个环境——自然环境和社会环境——为中心组织幼儿园的课程。”

张雪门:“课程是什么,课程是经验……幼儿园课程是什么?就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”

张宗麟:“幼稚园课程者广义地说之,乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。它包括一切教材,科目,幼稚生之活动。”

陶行知:“儿童的生活就是儿童的教育,儿童的生活进程就是幼稚园的课程。全部的课程就是生活,我们没有课外的生活也没有生活外的课程。”

《幼儿教育百科辞典》将幼儿园课程定义为:“是指为实现幼儿园教育目标而组织安排的全部教育活动,或指规定的全部教学科目及其目的、内容、范围和进程的总和。狭义指某一门学科课程。主要包括教育目标、教育内容、教育方法、教育评价等内容。”(1990)

卢乐山:“幼儿园课程是指幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、教学过程及时间安排等。”(1991年)

冯晓霞:“幼儿园课程是幼儿在幼儿园教育环境中进行的、旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。或者换一个角度,简单明快地表述,即为:幼儿园课程,是幼儿园教育好的活动的总和。”(1997年)

李季湄:“幼儿园课程是指实现幼儿园教育目的的手段,是保证幼儿获得有益的学习经验,促进其身心和谐发展的各种活动的总和。”(1997年)

在国外,幼儿园课程一词指的是学习计划、活动、学校科目、材料及学习的主题等,将课程定义为影响儿童的所有与学校有关的经验。但是当前很少见把幼儿园课程界定为学科知识的。各国具有代表性的观点主要有:

在美国,全美幼教协会(NAEYC)和美国国家教育部全美幼教专家协会(NAECS/ SDE)将幼儿园课程定义为:“一种有组织的框架,它描述了儿童学习的内容、儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所负担的责任,以及教与学所发生的环境。”斯巴达克(Spodark)认为,“可以定义为有组织的为幼儿设计的实践活动。以给他们提供学习机会。课程可以是正规的,也可以是非正规的”。

在日本,“课程就是儿童自发性的游戏活动和一些有目标、有组织性的系列活动,课程的结果就是儿童获得的经验”。

在英国,“课程是指幼儿在机构中所做、所见、所听或所感受到的任何事情,包括经过计划的和未经计划的内容”。

从以上阐述中可以看出,幼儿园课程作为课程存在的一种特殊形式,其概念的界定也不外乎是科目、经验、活动、目标与计划几个维度,并且人们对幼儿园课程的认识越来越趋于一致。一方面,幼儿园课程是由教师、幼儿、教育情境以及活动四大要素构成的一个生态系统,其目的是使幼儿获得有益的经验。另一方面,幼儿园课程是由目标、内容、实施和评价四个基本要素构成的一个动态系统,是在一定的教育思想指导下形成的,是教育思想转变为教育实践的桥梁。因此,我们把幼儿园课程定义为,旨在促进幼儿身心健康发展所提供给幼儿获得有益经验的一切活动。

(二)幼儿园课程的性质

幼儿园课程的性质是由幼儿教育的性质以及幼儿身心发展的规律和特点所规定的。明确幼儿园课程的性质,有利于把握幼儿园课程的大方向。

1.基础性

幼儿园课程的基础性可以从教育体制和人的发展这两个角度来认识。从教育体制的角度来看,幼儿园教育是学制的最初环节。《纲要》指出,幼儿园教育是基础教育的重要组成部分,是学校教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发,因地制宜地实施素质教育,为幼儿一生的发展打好基础。这就非常明确地说明了幼儿园教育和幼儿园课程的基础性。课程是学校教育的核心和载体。幼儿园教育在整个教育体系中的位置,也就决定了幼儿园课程在整个课程体系中的位置——是整个基础教育乃至学校教育课程体系的基石。

从人的发展的角度来看,幼儿园课程的对象是3~6岁的幼儿。幼儿正处于人生发展的起始阶段,在这个时期,他们的身体迅速发育,心智逐渐萌发,个性开始萌芽。他们的自然生命正在接受人类社会文化的熏陶,进行着社会化的过程。这一阶段所获得的学习经验不仅影响幼儿当时的发展,更会影响幼儿今后乃至一生的发展。因而为幼儿提供学习经验的幼儿园课程,其基础性不言而喻。

2.非义务性

幼儿园课程虽然是基础性课程,但是由于学前机构教育的非义务性质,幼儿园课程也具有非义务性。也就是说,幼儿园课程不是所有适龄幼儿都必须学习和完成的“任务”,不具有强制性和普遍性。幼儿园教育以及幼儿园课程的非义务性,使得幼儿园课程具有很大的灵活性。虽然这种灵活性不是随心所欲的,而是以国家有关的教育政策为指导,以幼儿学习发展的规律为依据,但毕竟给教师和其他课程工作者留出了巨大的创造空间。

3.启蒙性

幼儿园课程的基础性,尤其是它在人一生发展中的奠基地位,与幼儿园课程的启蒙性息息相关。幼儿园课程的对象是3~6岁的幼儿,处于这个年龄阶段的幼儿,身体发育迅速,好奇好问,表现出强烈的求知欲望。因此,幼儿园课程的核心在于开启幼儿的智慧和心灵,萌发他们优良的个性品质。

(三)幼儿园课程的特点

与其他教育阶段的课程相比,幼儿园课程有自身独特鲜明的特点,这些特点主要取决于幼儿身心发展的年龄特点、规律及需要。幼儿园课程的特点主要表现在以下几个方面:

1.生活化

幼儿的年龄特点和身心发展需要,决定了幼儿园教育目标和内容的广泛性,也决定了保教合一的教育教学原则。对于幼儿来讲,除了认识周围世界、启迪其心智的学习内容以外,一些基本的生活和“做人”所需要的基本态度和能力,如卫生习惯、生活自理能力、交往能力等,都需要学习。但是这样广泛的学习内容不可能仅仅依靠教师设计、组织的教育教学活动来完成,也不可能通过口耳相传的方式来实现,儿童只能在生活中学习生活,在交往中学习交往。即使是认知方面的学习,也要紧密结合幼儿的生活经验,才能被幼儿理解和接受。因此幼儿园课程具有浓厚的生活化的特征——课程的内容来自幼儿的生活,课程实施贯穿于幼儿的每日生活。

2.游戏化

游戏符合幼儿的年龄特征,能够满足幼儿的各种身心需要,是幼儿园的基本活动,也是幼儿教育的基本原则之一。游戏从本质上来看,是幼儿自身的一种自由自发的主体性活动,对幼儿的发展有着多方面的价值。游戏是幼儿的基本活动形式,也是幼儿基本的学习方式。所以,游戏在幼儿园课程当中居于非常重要的位置。

3.直观性

幼儿主要通过各种感官来认识世界。只有在获得丰富的感性经验的基础上,幼儿才能理解事物,才能对事物形成相对比较抽象概括的认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知方式和认知特点,使得幼儿园课程必须以幼儿主动参与的教育性活动为其基本存在形式和构成成分。对幼儿来讲,只有在活动中的学习才是有意义的学习,只有在直接经验基础上的学习才是理解性的学习。

4.潜在性

从本质上讲,幼儿园教育是有目的、有计划的教育过程,幼儿园课程也有明确的课程目标和基本的学习领域,但是由于幼儿身心发展和学习的特点,使得幼儿园课程不是体现在课表、教材、课堂中,而是体现在生活、游戏和其他幼儿喜闻乐见的活动形式中。虽然怎样创设环境,怎样支持幼儿的探索学习,都是教师根据幼儿园课程的目的、内容要求精心设计的,但这些内容、目的和要求仅仅存在于教师的意识和行动中,幼儿并不能清楚地认识到。幼儿感受到的更多的是环境、活动、材料和教师的行为,而不是教育者的教育目的和期望。也就是说,幼儿园课程蕴含在环境、材料、活动和教师的行为中,潜移默化地对幼儿起作用。

总体来看,幼儿园课程基本以活动课程为主要形式,同时隐性课程的特点非常突出。“通过环境教育幼儿”“保育与教育相结合”“寓教育于一日生活当中”“以游戏为基本活动”以及“在生活中、在游戏中、在幼儿的自主活动中指导幼儿的学习”等提法都反映了幼儿园课程的这些特点。

(四)幼儿园课程的形式

在课程理论与实践中,从课程的功能出发将幼儿园课程分为三种形式:显性课程、隐形课程和社会课程。

1.显性课程

显性课程又被称作“正规课程”。显性课程是指学校教育中按计划开设的、由专门的教师负责组织实施的正式课程。在学前教育领域内是指幼儿园为使幼儿达到预期的学习和发展目标而采取的一切有计划、有组织的活动,如幼儿园作息制度表上的一日活动环节。它包括游戏活动、教学活动、生活活动等。

目前幼儿园课程主要表现为三种类型:①学科课程。即以学科逻辑为依据,围绕学科组织起来的课程。它强调按知识的内在联系及其结构组织课程内容。②活动课程。即以幼儿的心理逻辑为根据,围绕幼儿的兴趣、需要和发展水平组织的课程。③核心课程。即以适应和改造社会生活为根据,围绕主要社会问题组织的课程。目的在于通过课程使幼儿获得完整的生活经验,增强幼儿对生活的适应性。

2.隐性课程

隐性课程又称为“隐蔽课程”“无形课程”“潜在课程”等,它是相对显性课程而言的。隐性课程是指在学校情境中(包括物质环境、社会环境和文化环境体系)以间接的、内隐的方式呈现给学生的课程。针对学前教育领域,它是指幼儿园的工作制度、环境、园风、师幼关系等以间接的、内隐的形式对幼儿产生潜移默化的影响因素。

3.社会课程

社会课程是指幼儿园以外的、间接作用于教育活动的外部因素,比如与幼儿交往的人员、教育行政部门、社会团体、幼儿所处的环境、社会政治经济等。这些社会因素对幼儿教育的影响非常复杂,也会影响到幼儿身心的健康发展。

总之,幼儿园课程是显性课程、隐性课程、社会课程综合构成的课程体系,这三类课程各自都有独特的教育功能,是不能彼此替代的;也都有各自的缺陷,是可以相互弥补的。因此,在学前教育的过程中,不仅要把园内的显性课程和隐性课程结合起来考虑,而且还要考虑园外的社会课程和园内的教育教学活动之间的联系和关系。只有将三种形式的课程对幼儿的影响统一起来,才能真正有效地发挥教育的主导作用,促进幼儿的全面发展。

第二节 学前教育课程目标

学前教育课程目标是学前教育工作者对学前儿童在一定学习期限内获得发展的预期。《规程》阐述了幼儿园课程总目标,它是我国教育目的在幼儿园阶段的具体体现。学前教育课程目标在学前教育课程中处于核心位置,是学前教育课程构成的首要成分。确定课程目标,有助于课程内容的选择和组织,并可作为课程实施的依据和课程评价的标准。

一、学前教育课程目标的结构体系

课程目标的结构是从儿童心理结构的维度和教育内容的维度来探讨怎样将课程目标进行分类。课程目标的层次是从儿童的年龄和发展水平的维度来探讨课程目标的构成。

(一)学前教育课程目标的结构

以课程目标建构的结构框架来划分,学前教育课程目标的类型可以分成两大类:一类是儿童心理结构维度的目标体系;另一类是教育内容领域的目标体系。

1.儿童心理结构的维度

美国教育家布鲁姆以人的身心发展的整体结构为框架,将教育目标分成认知、情感、动作技能三个领域,被人们广泛采纳。

(1)认知领域的目标:由知识的掌握与理解及智力发展诸目标组成。

(2)情意领域的目标:由兴趣、态度、价值观与正确的判断力、适应性的发展诸目标组成。

(3)技能领域的目标:由感知动作、运动协调和运动技能诸目标组成。

每一领域的目标又依据能力的复杂程度,分成由低到高的层次,形成一个完整的目标体系。比如认知领域的目标包括知识、领会、运用、分析、综合、评价6个层次;而知识这一层次又分成3小类,如具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识。

布鲁姆的目标分类为我们拟订学前教育课程目标提供了一个较为全面的框架。在课程实施中,我们不仅要促进儿童在认知方面的发展,还要促进他们在情感、动作技能等方面的发展,而且这三个方面是互相渗透、互相联系、互相促进的。

2.教育内容的维度

学前教育课程目标还可以以不同的教育内容为依据来确定目标,如我国的《纲要》就是以教育内容范畴为框架的目标体系。它把幼儿园教育划分为健康、科学、社会、语言、艺术五个领域,规定了每一个领域的教育目标。

(二)学前教育课程目标的层次

幼儿园课程目标的层次一般指的是幼儿园课程目标的纵向结构,通常包括课程总目标、学年目标、单元目标和具体教育活动目标等四个层次。

1.课程总目标

幼儿园课程总目标指的是幼儿园课程分领域的目标。新《纲要》是从幼儿学习的范畴按学习领域提出五大领域的目标,强调各领域“相互渗透,从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”,这类目标较为抽象、概括,在课程目标体系中主要起提纲挈领的作用。如《纲要》中社会领域课程的总目标如下:能主动地参与各项活动,有自信心;乐意与人交往,学习互助、合作和分享,有同情心;理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则;能努力做好力所能及的事,不怕困难,有初步的责任感;爱父母长辈、老师和同伴,爱集体、爱家乡、爱祖国。

2.学年目标

学年目标指的是以课程总目标为依据,遵循3~4岁,4~5岁,5~6岁不同年龄阶段幼儿的发展特点,制定幼儿从小班、中班再到大班每个学年要达到的目标。其实质就是对于课程总目标任务的进一步分解,以保证幼儿按照学年的顺序逐步达成课程总目标中规定的发展水平。如《幼儿园活动整合课程指导》(小班、中班、大班)中制定的幼儿园语言领域的学年目标(表5 -1)。

表5 -1 幼儿园语言课程学年目标

3.单元目标

单元目标是对学年目标的进一步细化。划分单元有两种方式,一种是以时间为单位划分,可以是学期单元目标、月单元目标或周单元目标,另一种是以特定的教育内容为单位划分,如小班幼儿的健康领域目标可以划分为大肌肉动作单元目标、小肌肉动作单元目标、自我保健单位目标、生活能力单位目标等。下面以一份小班第一学期学期计划为例。

小班第一学期学期计划

动作协调地走、跑、跳、正面钻,爱参加活动,做模仿操。

练习使用颜色、纸、笔、泥、积木等工具材料,制作简单作品。

自己洗手、吃饭、穿脱衣服、漱口等,不撒饭。

懂得不远离家长,不跟陌生人走。

感知周围事物的颜色、味道、声响、软硬等特性。

喜欢接触自然,关心和爱护身边的动植物,观察其明显特征。

一一对应地比较多少、长短、高矮、大小,区分前后里外。

听懂语言,按指示要求动作,理解简单的故事情节。

说礼貌用语,不打人,不抢玩具,学习收拾玩具。

喜欢上幼儿园,习惯集体生活,爱教师、小朋友和亲人。

喜欢与大家玩玩具,在提醒下会轮流、等待,遵守简单规则。

不纠缠家长,独立游戏,不发脾气。

4.具体教育活动目标

具体教育活动目标是对单元目标的再细化,是一日中的生活活动、游戏活动或教学活动的目标。具体教育活动目标必须清晰、具体、明确,必须表明幼儿在一次教育活动结束后应获得的知识、技能、情感等方面的变化。如某幼儿园中班科学活动“奇妙的磁铁”的活动目标:

产生对磁铁的探究兴趣;

发现磁铁吸铁的特性,了解磁力可以透过纸、塑料、玻璃、木板等物质吸住铁;

尝试运用磁铁吸铁的特性及磁力的穿透性来解决问题。

以上4个层次的课程目标中,每一级目标都是上位级目标的具体化,同时又是下位级目标的抽象与概括。通过这样的层层分解,使课程目标转化为具体可见的教育行为,落实在儿童的发展上。

二、学前教育课程目标的表述

目标是对儿童学习结果的预期,它既对教育行为起导向作用,又是检验教育效果的标准。因此,目标的表述要准确、清晰。

(一)目标表述的角度

课程目标可以从不同的角度来表述。

1.从教师的角度表述

指明教师应该做的工作或应该努力达到的教育效果,动作的发出者为教师。常用“培养……”“激发……”“引导……”“要求……”等方式表述。

鼓励幼儿观察探究,使其了解水无味、无色、透明的性质;

培养幼儿节约用水的良好习惯;

使幼儿了解父母的工作性质和特点,激发幼儿爱父母的情感。

…………

2.从儿童的角度表述

指明儿童通过学习应达到的发展状态,动作的发出者为幼儿。常用“养成……”“学习……”“喜欢……”“参与……”“能够……”等方式表述。

养成每天坚持刷牙的良好习惯;

喜欢参加小制作活动,感受成功的欢乐;

知道简单的安全和保健常识,并能够运用到日常生活中。

…………

对于这两种表述方式,从教育的角度而言我们更主张使用后者。因为它可以让幼儿教师将教育活动的关注点更多地放到儿童的“学”、儿童的发展上,这种“以学定教”的原则完成了幼儿教师从关注“教”到关注“学”的教育价值的转变。

例: 中班音乐欣赏《小鸭的舞》

——从教师角度表述目标:

引导幼儿将音乐的感受与生活经验相联系,鼓励幼儿用动作、符号记录等多种方式表达自己的感受;

鼓励幼儿积极参与欣赏活动,让其感受音乐活动的乐趣。

——从幼儿角度表述目标:

能够将音乐的感受与生活经验相联系,大胆用动作、符号记录等多种方式表达自己的感受;

能够积极参与欣赏活动,感受音乐活动的乐趣。

(二)目标表述的性质

目标按其性质一般可分为行为目标和表现性目标,两者各自有不同的价值和适用范围。

1.行为目标

行为目标是以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标。它指明课程实施以后幼儿身上所发生的行为变化。每一项行为目标包括三个构成要素:核心行为、行为产生的条件和行为表现的标准。

(1)核心行为:是期待儿童能够做到的某种行为,往往要用一个操作性动词表示。如“说出”“比较”“指认”“区分”等。例如“能够表达自己的意见”。

(2)行为产生的条件:是核心行为发生的条件或背景。例如“能够在团体面前表达自己的意见”。

(3)行为表现的标准:指核心行为表现可接受的程度。例如“能够在团体面前声音洪亮地表达自己的意见”。

案例5 -1

在某幼儿园大班语言领域的故事活动“熊小弟的栅栏”中,把活动目标设计为“通过观察画面,让幼儿讲述故事内容,能说出故事中的人物是谁,他遇到了什么问题,又是怎样解决的”。

在这一目标中,“幼儿”为“行为主体”,“讲述故事内容”为“核心行为”,“通过观察画面”为“条件”,“能说出故事中的人物是谁,他遇到了什么问题,又是怎样解决的”为“标准”。而且这样的目标就很明确地知道了幼儿在活动中将要做什么和期望的结果,此目标表述要比“让幼儿读懂画面,理解故事内容”更有利于教师把握。

行为目标以其具体、明确、易操作、评价的特点,在教学活动中运用得十分普遍。但是行为目标易使教师把视线仅仅放到儿童具体的、外显的行为上,而忽略内在品质的培养;还易单纯追求教学结果,而忽略教学过程。在学前教育课程中,知识技能的传授、行为习惯的训练可以使用行为目标的表述方式,但是情感态度类的目标则难以使用这种方式了。

2.表现性目标

与行为目标相对,表现性目标描述的是幼儿身心的一般变化,而非某种特定行为。例如“参观动物园”活动的表现性目标可以陈述为:参观动物园,与同伴讨论自己的感受和体验。再如“参观海底世界”的活动,表现性目标可以陈述为让幼儿“讨论海底世界有趣的事情”和“利用语言、绘画等方式表达对海底世界的喜爱”等。这些目标只为儿童提供活动的领域,而结果是开放的。

行为目标与表现性目标各有其适用范围和局限之处。行为性目标操作性强,容易为教师所掌握,容易评估教学效果。表现性目标更为宽泛,有利于表现幼儿的个性和创造性。在编制学前教育课程目标中,我们应该善于吸取两种目标表述形式中的优点,相互补充、相互配合,达到目标的最优化效果。

三、制定学前教育课程目标要求

(一)目标的内容要全面

《纲要》中指出:“幼儿园各领域的内容是相互渗透的,从不同角度促进幼儿情感与态度、能力、知识与技能等方面的发展。”由此可见,教育活动目标的涵盖面要尽量全面,应指向儿童的全面发展。因此,目标中的内容不仅包括德、智、体、美等全面发展的目标,而且每一个教育活动都要尽量涵盖情感态度、认知、动作技能等方面的目标。具体的教学活动目标一般应涵盖三个方面的发展目标:一是情感与社会性发展;二是技能和能力培养;三是认知。在实际工作过程中,会出现重视知识的传授而忽略情感的激发、能力的培养,重视技能的掌握而轻视创造性的培养,重视活动的结果而忽略过程的学习等,导致儿童发展的严重失衡,因此教育目标内容要全面。

(二)目标的制定要明确具体

目标的层级不同,其内涵、阐述的方式都是不同的。越是上位的目标越宏观、笼统、概括,反之则越微观、明确、具体。教育目标笼统含糊,就无法在教育活动中真正地贯彻与落实。目标越具体明确,就越容易落实。

如教师在小班的健康活动“袜子对对碰”中制定的目标为:能积极探索穿脱袜子的方法。这比笼统地确定“培养幼儿的自理能力”更有指导意义。这样的目标表述就更为具体、明确,具有可操作性。

(三)目标的水平要符合儿童的实际

目标拟定要依据本班儿童的实际。只有在研究和把握本班儿童身心发展的实际水平、发展需要和可能性的基础上,才能确定儿童进一步发展的潜力、方向和步伐。因此,教师要观察、了解儿童发展的现状及内在需要,使教学目标处于儿童的最近发展区内,促进儿童由潜在发展水平向现实水平过渡。

如大班艺术活动“京剧脸谱”,活动目标设计为:

1.欣赏京剧脸谱的表现特点、鲜艳的色彩和对称的图案;

2.愿意大胆选择材料进行脸谱制作;

3.体验学唱京剧的乐趣。

在欣赏脸谱特征的同时,还要求幼儿在脸谱上进行创作,由于在立体的脸谱模具上进行创作难度较高,幼儿很难完成,致使活动效果不佳。

(四)目标的实施要有连续性和一致性

目标的实现是一个长期的过程,需要分为若干不同的阶段来完成。每个阶段性目标之间要相互衔接,体现儿童发展水平的连续性;同时,不同层次的目标之间要协调一致,使每一层目标都成为实现上一层目标的有效环节。

(五)要适时调整目标

由于儿童所具有的生活经验各不相同,因此在教育过程中可以根据儿童的特点、表现、兴趣等进行适时调整。这要求教师有较强的应变能力,因势利导,灵活地对幼儿进行教育,而不拘泥于事先制订的计划或方案。

案例5 -2

它们长在哪儿?(科学活动·中班)

孩子们兴高采烈地把从菜场买来的各种各样自己喜欢的蔬菜布置在教室的“自然角”里。教师把孩子们收集的蔬菜图片和各种资料也放在“自然角”旁边,准备和孩子们一起认识不同品种的蔬菜,并确立了“认识蔬菜”这一主题活动的目标与计划。

然而,几个孩子却对着“灯笼辣椒”兴奋地议论不停。原来他们对“灯笼辣椒”长在什么地方发生了争论:有的认为长在树上,有的认为生在土里……意见各不相同。

他们的争论引起了大家关于“蔬菜到底长在哪里”的讨论。孩子们你一言我一语,各抒己见,争论不休。面对孩子们这一即时生成的热点问题,教师马上调整了活动目标与计划。教师拿来蜡笔和纸,让孩子们把自己的想法画出来。不一会儿,一幅幅色彩纷呈、充满想象的画面出现在教师的眼前。但教师没有马上给孩子们正确的答案,而是让他们自己尝试运用各种方法和途径查找资料,而且教师还带孩子们参观了幼儿园附近农场的菜园,让他们亲眼看一看蔬菜到底长在什么地方。

当儿童在自主活动中产生新的需要时(特别是在儿童即时生成与发现的内容时),教师一方面可以把它作为目标调整的依据,另一方面还要考虑儿童的兴趣点是否有探索的价值。如上述案例中孩子对教师预设的“认识蔬菜”活动缺乏兴趣,却对“蔬菜长在哪里”产生了好奇,这时教师就要及时调整目标,以顺应儿童探索需求。

总之,目标的制定要准确、设计要灵活、表述要恰当,要充分考虑到儿童的特点和发展的要求。

第三节 学前教育课程内容

学前教育课程内容是实现学前教育课程目标的手段,是儿童应该学、能够学并适宜学的有关知识和经验。学前教育课程内容是学前教育课程方案的集结点,在整个学前教育课程方案中起着桥梁和纽带的作用。

一、学前教育课程内容的含义

(一)学前教育课程内容的定义

对课程内容的理解是与怎样理解课程紧密相关的。由于人们对课程本质的认识不同,所以课程内容的定义层出不穷。而对课程内容的不同理解,又直接影响到课程内容的选择和组织。我国学者就从不同角度对幼儿园课程内容给出了自己的定义。如朱家雄认为幼儿园课程内容是“实现幼儿园课程目标的手段,对于教师和儿童而言,主要解决的是‘教什么’和‘学什么’的问题”。虞永平提出幼儿园课程内容是指“依照幼儿园课程目标选定的通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度和基本行为”。陈文华则认为课程内容是一系列比较系统的直接经验和间接经验的活动。除此外,还有学者提出幼儿园课程内容是“根据幼儿园课程目标,有目的选择的各种直接经验和间接经验的知识和活动体系”。

可见,对课程内容的不同理解使得课程编制者在选择课程内容时关注的焦点各不相同。随着课程观的转变,人们对于课程内容的理解已不再仅仅局限于知识与技能,它还包括儿童在学习过程中所形成的态度、价值观以及相应的行为方式。据此我们认为,学前教育课程的内容是根据学前教育课程目标和儿童的年龄特点选择的,通过学前教育机构的一日生活使儿童习得的基础知识、基本技能、基本态度和基本行为方式。

(二)学前教育课程内容的范围

人类的文化浩如烟海,特别是在信息爆炸的今天,知识呈几何级数迅速增长。那么学前儿童究竟应该学些什么?他们能够学些什么?哪些学习内容有利于他们的终身发展,使他们学会做事、学会做人、学会生存?根据学前教育目标和儿童的年龄特点,学前教育课程内容包含以下四种基本成分。

1.关于自己及其周围世界的粗浅的知识经验

知识是学前教育课程的重要组成部分,它不仅是儿童获得认知、情感、态度的基础,也是技能、能力提高的前提。对于学前儿童来讲,学习关于周围生活的粗浅知识,不仅能帮助儿童认识自己生活的环境,还能适应环境,发展自我,促进其身心健康发展。

那么,什么样的知识适合学前儿童?冯晓霞在其所著的《幼儿园课程》中对“基本知识”进行了阐述,所谓“基本知识”应包括生命活动必需的知识,有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识,帮助幼儿认识自己生活环境的知识,为今后学习系统的科学知识打基础的知识,为成长为未来社会的高素质公民奠基的知识。

2.关于基本的活动方式方法的知识技能和经验

做事情一定要掌握好方式方法,方法对了则会“事半功倍”。学前儿童大大小小的诸多活动,构成了一日生活和学习活动。从大的方面说有生活活动、学习活动、游戏活动,具体来说又可以分解为许多小活动,如交往、睡眠、进餐、值日生、劳动、观察、交流、小实验、手工、体育锻炼等。每一种活动都有一定的方式方法,方法对了,做事就会游刃有余。

学前儿童需要了解和掌握的基本活动方式往往存在于他们经常进行的活动中,即在交往中学会交往,在劳动中学会劳动,在游戏中学会游戏,在观察中学会观察。教师只要具备这样的意识,就能抓住时机,充分发挥活动的各项价值。

3.关于发展儿童智能和解决问题能力的经验

能力是顺利完成活动的一种必备的心理条件。新《纲要》提到的五个领域中,每个领域都可以提炼出一个关键的能力,如健康领域的生活自理能力、自我保护能力,语言领域的倾听和表达能力,社会领域的交往能力,科学领域的思维能力,艺术领域的创造能力。只有抓住这些关键能力的培养才能保证每一个领域的长远发展。

儿童能力的发展是在“做中学”的过程中实现的。例如交往能力是在交往的过程中发展起来的;表达能力是在运用语言的过程中发展起来的,因此教师要创造条件,鼓励儿童从事游戏、艺术创作、实验、观察、交往等活动,在活动中促进儿童能力的发展。

4.关于帮助学前儿童形成良好的情感态度的经验

情感,是人对客观现实的态度的体验,它反映了客观事物与个体需要之间的关系,具体表现为爱憎好恶、喜怒哀乐等,它是人类特有的高级而复杂的体验。积极的情感是个体发展的持续动力。新基础教育课程改革强调“三维”目标即知识与技能目标、过程与方法、情感态度与价值观的达成,将儿童的情感目标培养放在综合评价的第一位,由此可以看出情感培养在儿童全面发展中占据主导地位。学前教育最根本的目标和任务就是培养身心健全的人,培养具有良好情感素质的人,因此在学前期,学习兴趣、自信心、责任感、独立性、合作精神、友好、尊重、同情等都是应着重培养的情感态度。

那么如何培养学前儿童良好的情感、品质呢?情感、态度的形成在很大程度上是潜移默化的结果,所以就要求教师要善于在活动中创设良好的情境,在情感体验中陶冶情感,是学前阶段培养良好的情感、品质的有效途径。

(三)学前教育课程内容的取向

所谓学前教育课程内容取向,是指人们基于不同的价值观念,并在这种价值观念的影响下,对课程方案的制订、课程内容的选择以及课程计划的实施所持有的一种倾向。而基本的价值观念主要包括:知识的发展、社会的需求和儿童的发展三方面,因此目前课程界对学前教育课程内容的取向存在着三种不同的价值取向:知识取向、社会取向和儿童取向。由于不同的价值观对课程内容的取向产生不同的影响,与此相应,对于学前教育课程内容的取向也主要有以下三种:教材、学习活动和学习经验。不同的课程取向对学前教育课程的关注点不同,甚至在有些方面存在着互相冲突的地方,如知识取向关注的是教材以及教材的编制,社会取向关注的是儿童外显的学习活动,而儿童取向关注的是儿童以及儿童的经验。但是,不可否认这三种取向的课程观均有其合理的一面。因此,我们在课程设计中,应兼顾三种取向,取长补短,综合运用,始终坚持以学前教育课程目标为依据,在学科知识、学习活动和学习经验中取得平衡。

二、选择学前教育课程内容的基本原则

《纲要》第三部分“组织与实施”中,第五条明确规定:“教育活动内容的选择应遵照本纲要第二部分的有关条款进行,同时体现以下原则:既适合幼儿的现有水平,又有一定的挑战性;既符合幼儿的现实需要,又有利于其长远发展;既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题,又有助于拓展幼儿的经验和视野。”基于其基本精神,我们提出,学前教育课程内容的选择应遵循以下原则。

(一)目标性原则

所谓目标性原则,是指“选择的课程内容必须符合并有助于实现课程目标”。课程内容是课程目标的载体,课程目标是选择课程内容的重要依据。

贯彻这一原则时应注意以下问题:

1.有目标意识

选择课程内容时首先要考虑,选择这个内容是为了实现什么目标,分析一下内容与目标的关系,这种关系是否紧密等。

2.正确理解内容与目标之间的关系

一个目标的达成单靠一个内容显然是不可能的,它需要经过多个方面的内容、多次的活动,甚至需要较长时间的课程实施才能实现。同时一个内容也可能为实现多方面目标起作用。例如“学会简单的比较异同”这一目标,就可以通过多种内容来逐步实现:人类外貌特征的异同、服装的异同、动植物的异同等。同时,在选择某一内容时也要考虑这一内容可以实现那些目标。例如“颜色的变化”这一科学活动,不仅可以提高幼儿探索的兴趣、动手操作的能力,还可以发展幼儿的语言表达能力,激发幼儿对色彩、对生活的热爱。

3.考虑目标达成所需要的“关键学习经验”

有些目标的实现很难通过相应的内容来实现,特别是情感类目标要通过给予幼儿相应的经验来完成。例如,“培养幼儿的同情心”这一目标,无法通过具体的“教”和“学”来完成,只有通过幼儿的多次体验,教师的多次引导才能逐步实现。

(二)启蒙性原则

启蒙性原则是指幼儿园的课程内容应立足于幼儿基础素质的全面发展,并为其一生的可持续性发展奠定坚实的基础。幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感,个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标,学前阶段是人生发展的重要阶段,也是人生启蒙的阶段,学前儿童的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪,使幼儿在享有快乐童年的同时,身心得到与其发展水平相适应的发展和提高,所以课程内容的选择应具有启蒙性。

贯彻这一原则时应注意以下问题:

(1)课程内容应与幼儿当前的生活、学习直接相关。幼儿的思维具有具体形象性,因此幼儿园的课程内容必须来源于幼儿的生活,与幼儿的学习经验直接相关。例如,动物深受幼儿喜欢,“动物怎样过冬”“动物怎样保护自己”这样的内容让幼儿从直观、具体的层面上来认识动物,符合幼儿的思维特点。而“认识原子弹”这样的内容远离幼儿的生活,不适于作为幼儿园课程的内容。

(2)课程内容应是人类知识的最基本部分,并且是幼儿发展必须的部分。幼儿处于人生早期,各方面的能力和知识都非常缺乏,同时,幼儿的认知水平低,经验匮乏,所以,给其提供的课程内容应是最基本的知识,包括一年四季、日月星辰、风雨雷电、人类自身的生长变化,等等。同时,相对于成人来讲,幼儿有特殊的学习需求,课程内容应首先帮助幼儿解决生命的存在与健康,然后是个体与其他关系的认识与体验,在此过程中是生活、学习习惯的养成。

(3)课程内容对幼儿来说,应具有应用性和迁移性。“启蒙”的重要意义是应用和迁移,对于幼儿来说,他还不具备验证科学知识的能力,对科学知识的认识只是表面的、直接经验的认识,但是我们给其提供的课程内容,不是让幼儿简单地记住知识,而是引导幼儿学会应用和迁移,例如,“认识磁铁”的目的和意义,除了激发幼儿的探索兴趣外,还重在幼儿能够应用其解决生活实际问题,如“帮助奶奶找掉落在地上的针”。

(三)适切性原则

适切性原则指的是所选的课程内容既要符合幼儿的发展水平、是幼儿力所能及的,也要贴近幼儿生活、是幼儿喜闻乐见的。所以在幼儿园教学活动中对“适切性”的理解有三方面:一是适宜发展,二是贴近生活,三是尊重兴趣。

贯彻这一原则时应注意以下问题:

1.课程内容的选择既要考虑普遍性,又要考虑个别差异性

同一年龄阶段的幼儿,不同地区、不同班级的幼儿,整体发展水平不同;同一班级的幼儿,个别发展水平不同。因此,课程内容的选择既要适合幼儿的一般年龄特点,又要适合幼儿的个别差异。

2.所选课程内容具有一定的挑战性

课程内容的选择既要从儿童的实际水平出发,又不能迁就于现有的发展,而是要让儿童经过努力获得提高,正所谓“跳一跳摘到桃子”。具体来说,课程内容的难度处于“最近发展区”内进行的学习活动才是最适合儿童发展的活动。

3.所选的课程内容要生活化,符合幼儿的兴趣和需要

一方面要充分结合幼儿的生活情境和生活经验,从幼儿感兴趣的事物中寻找富含教育价值的课程内容;另一方面要善于帮助幼儿形成新的兴趣中心,尤其是与课程目标衔接的事物。

(四)整合性原则

整合性原则包括三层含义:一是强调课程内容的整合性,即着力建设使课程要素形成有机联系和有机结构的“整合课程”;二是形成“由上往下”的新整体视角,即整体地把握住幼儿园课程这一有机集合及其组成成分的各个科目,避免“由下往上”的片面视角和把课程看成分离的一门门科目;三是课程实施者的整合性,即教师、幼儿和家长是课程内容的共构者,每一个具体的活动内容都是从强调幼儿的发展出发,由教师、幼儿和家长共同讨论制定出来的,并由他们共同实施。

贯彻这一原则时应注意以下问题:

1.树立整体观念

在指定每一项课程内容时,需要考虑这项内容在整个内容体系中的地位,它与其他内容有何联系等。同时,课程内容还必须将隐性课程考虑在内。如幼儿一天中的教学、游戏、生活、运动和休息的时间安排应科学合理。

2.选择正确的内容整合方式

现在人们普遍接受的一个观念是:在对课程内容进行分类时可以按照领域的结构将内容分成一块一块的,但这些内容呈现给幼儿时,还需要根据幼儿的身心发展规律将不同领域的内容按一定的方式进行重新组合,使这些内容在某一平面上形成一张相互联系的网。但内容组合的方式有多种,课程编制者需要从中选择出最佳的一种,使幼儿通过主动学习将呈现在其面前的内容转化为有效的经验。

(五)发展性原则

所谓发展性原则,指的是所选的幼儿园课程内容不是一成不变的,需要根据时代的发展、知识的更新、幼儿的生活变化等做出适时的调整。发展性原则既反映了幼儿园教育现代化的趋势,也体现了幼儿发展的内在要求。因此它要求幼儿园课程内容一方面要不断更新,跟上时代发展的步伐;此外还应有意识培养幼儿获取信息、运用信息的能力与素养,在幼儿课程中以适当的方式融入民族、多元文化等教育因素拓宽幼儿的课程内容。另一方面为了适应幼儿发展的需要,课程内容在整个三年中要不断扩展、拓宽,从小班到大班,知识点逐渐开阔。比如对于幼儿语言能力的培养,要求小班幼儿能安静地听同伴讲话、不随便插嘴,愿意在集体面前讲话等;中班幼儿能初步养成认真倾听的习惯,理解并能复述故事等;而到了大班则要求幼儿能听懂和坚持说普通话,能用丰富的语言描述生活中的美等。为每个发展的幼儿提供适当的课程,由易到难、具有挑战性。

第四节 学前教育课程实施

课程实施是把课程计划付诸实践的过程,是达到预期课程目标的基本途径,它是课程编制过程中的核心环节和实质性阶段,课程实施的效果在一定程度上影响着课程体系的改革与变化。

一、学前教育课程实施的内涵

学前教育课程的实施是通过拟订各层次的教育教学计划,并把计划付诸实践的过程,使课程目标通过学前儿童在教育机构的生活以及一系列具体的教育活动落实于儿童的具体发展上。通过课程的实施,使课程的优越性,以及它所持有的教育理念得以实现。

二、影响学前教育课程实施的因素

(一)组织制度因素

学前教育课程实施计划由谁拟订,何时拟订,根据什么拟订,如何安排等问题,都反映出组织管理者的教育观、儿童观、课程观,也同时影响着教育活动的开展和儿童的发展。没有健全的组织制度就不能发挥课程管理的职能作用,组织过于臃肿庞大,人浮于事,就不可能提高工作效率和教育质量;如果各方面人员都各自为政、自行其是,将造成工作混乱无序。所以良好的组织制度具有保障正常的教养工作秩序、提高管理成效、建设良好教育机构风貌、规范行为指向、提高课程实施质量的重要作用。

(二)时间因素

课程实施中,在时间利用上最大的问题就是时间浪费现象,而造成时间浪费的主要原因为:过分整齐划一的集体行动;固定而不可改变的时间表;时间分割得过于零碎,环节过渡多而不适当;活动内容与组织形式配合得不好;活动本身不适合儿童;儿童缺乏参与的机会,丧失积极性;教师“照顾过度”而又忙不过来;教育过程缺乏灵活性;工作的计划性不够,准备工作未做好;忽视必要的常规的培养等。

充分利用好时间的建议与对策:尽量减少不必要的集体行动,包括不必要的集体活动,以减少等待;过渡环节提供一些有趣的活动,以减少消极等待;活动安排要符合儿童的兴趣和需要;避免照顾过度,培养儿童的自理能力;养成良好的常规和专心做事的习惯。

(三)物质空间因素

教育机构建筑的方位、风格、规模、新旧、装饰等都会影响儿童的审美意识和情趣培养,甚至影响儿童的自尊、自信、性格、健康等;绿化、美化也对儿童的认识、思想、观察力、想象力等产生作用;而活动室的大小、照明、色彩搭配、墙饰、玩具、图书、桌椅摆放、座次排列也会影响儿童的活动积极性、学习方式、行为种类;声光、温湿度不仅以其物理特征直接作用于儿童,影响儿童的情绪状态、心理基调、个性特点,同时还影响到课程实施的效率。环境——物质空间,是重要的教育资源,应该通过环境的创设和利用有效地促进儿童的发展。

(四)教师因素

教师是课程实施过程中最直接的参与者,是课程能否取得预期效果的关键因素。教师自身素质、教师的教育观念和教学方式、教师与儿童的关系等都会直接或间接地影响课程实施的效果。

课程实施中,教师要注意以下几个问题:儿童同伴群体是宝贵的教育资源,应充分发挥这一资源的作用;教师的态度、言行和管理方式等应有助于形成儿童良好的学习氛围;充分利用自然环境和社区的教育资源,开放办学,扩展儿童的发展空间;家长是教师重要的合作伙伴,应争取家长的理解、支持和主动参与,通过家园合作,更有效地促进儿童的发展。

三、学前教育课程实施的实质

要想很好地理解学前教育课程实施的实质,就必须弄清学前课程计划和实施的关系。

(一)学前教育课程计划

学前教育课程计划是学前教育机构依据其教育目标和课程标准或课程方案,有计划地、系统地设计、组织和安排各类教育教学活动的过程。

在学前教育机构里,凡是对儿童发展产生积极作用的各种活动都应尽可能地纳入课程计划之中。所以,学前教育机构的课程计划应包括以下几方面的内容:教师按课程要求有计划、有目的地设计和组织的教育活动;儿童在学前教育机构里一日生活的安排与组织;儿童自选活动的提供与指导;学前教育机构教育环境的创设与利用;家长工作与社区的联系等。

课程计划可根据课程目标的层次划分为年龄班计划、学期计划、月(周)计划、具体教育教学活动计划(教案)。在计划中,只有具体的教育教学活动才与儿童发生直接关系,对儿童的身心发展产生较大的影响,一定要贴近儿童发展实际、满足发展需要,通过实施而实实在在地使儿童有收获、有提高。

(二)学前教育课程计划和实施的关系

在学前教育教学实际中,课程的计划和实施的关系主要体现为以下三方面。

1.教师在课程实施的过程中忠于课程计划

这种关系在一定程度上反映了我国传统的预设课程理念,即重视预先设计的方案或计划,教师的教育过程就是实施自己事先设计好的方案或计划,儿童在教育过程中学习教师准备让他们掌握的相对固定的内容。长期以来,我国学前教育机构课程的实施,基本上都是由教师执行一种提前预设好的课程,由于课程的每一步骤和细节都考虑好了,因此,教师所要做的就是按照计划,一步一步地把所预设的课程呈现出来。

这种实施,其优点在于目的性较强,教师相对容易把握。如果课程设计得比较好的话,教育目标较易落实,能够基本保证儿童的基本发展。其最大的问题在于过分拘泥于预定的、具体的教育目标,过于强调其确定性、准确性,容易造成教育过程“走过场”“有教无学”的情况,既不利于儿童主体性的发挥发展,也不利于教师临场发挥和专业成长。按照北京师范大学冯晓霞教授的观点来理解其弊端主要表现为两个方面:一是教师预先选择的课程内容常常不符合孩子当时的兴趣,而孩子感兴趣的问题却不能及时纳入到课程与教学中来;二是教师预先设想的教育目标和教学程序、进度、重点等与实际的活动进展情况不一致。为此,教师不得不经常想方设法去转移孩子的注意力,忽视或排斥儿童提出的问题和想法,以调动他们对计划内容的积极性。教学过程成了展示课程计划的过程。这在大力倡导发挥儿童的主体性和创造性,关注其内在需要和个性发展的今天,是非常不合时宜的。

2.教师可根据课程实施中的具体情况适当调整

课程实施中,教师在不改变其基本设计的情况下,根据个人主观的理解可以对计划进行微调,但这种调整仅仅是教师单方面进行的。而现代课程观的精髓是将儿童视为主体,使他们进行积极而主动的学习,作为教学计划就要基于儿童的特点与兴趣,源于儿童的经验与需要,融于儿童的生活流程中。显而易见,课程不再只是教师单方面的职责,儿童也在发挥一定程度的控制作用,他们关注的事物、提出的问题、遇到的困难,都将成为课程计划的内容。

3.教师与儿童共建课程

课程计划是由教师引导儿童一起商定的,课程实施的步骤并没有在计划中做出严密的制定,只是一个大体的框架。课程实施的过程也就是教师与儿童共同围绕儿童感兴趣的问题或主题而相互作用,合作学习,不断生成新的学习机会的过程,即生成课程。

共建和生成课程的最大优点是在课程实施和执行计划的过程中,根据儿童的兴趣与需要以及活动情况,随时进行调整。教师与儿童共建课程,给了教师很大的自主性,使课程计划成为动态的、开放的计划,使教师、儿童真正成为课程计划的拟订者与实施者,充分调动了教师工作的积极性,让孩子学得更生动、更有效,有利于发挥和发展儿童的主体性,培养创新型人才。

总之,目前学前教育机构课程特别是幼儿园课程中比较强调生成课程、富有弹性的计划,但很多人对课程计划有所淡漠,而生成课程的前提恰恰又是有计划的,所以在课程设计中,设计者一定要在进行周密的思考、严密的计划的同时适时调整计划,灵活开发新的课程,真正做到:

(1)在考虑教育活动方案时,多几种假设,多几种课程发展的可能性,以便在实施过程中能够对孩子的不同反应有所应对。

案例5 -3

参加工作几年了,从没有像今天这么生气和尴尬过。语言课上,我给小朋友们讲了一个故事,故事梗概即小兔子在森林里遭遇了大老虎,小兔子面临危险,我让小朋友想尽办法救助小兔子,打跑大老虎。培养幼儿的口语表达能力和发散思维,这是我开展活动的本意。可是问题刚提出,大家就开始议论应不应该救小兔子,应不应该打老虎的问题,因为老虎是国家保护动物,而兔子不是。无论我怎么引导,嗓门多高,孩子们仍是就此争论不休。天哪!备课时我怎么没有想到孩子们会有这样的问题呀!

分析:其实即使在活动前考虑了各方面的因素,但当教师带着对某一主题价值的构想和对幼儿的期待进入活动后,仍会出现一些使教师始料不及的情况。比如案例中的教师提出一个问题后,幼儿并不顺着教师预先设想的答案去回答,而幼儿的答案又生成另一些同样重要的新问题。这时教师又该怎么办呢?是置之不理,转移注意,还是以教师的权威去压制孩子的思维,完成课程开发者和教师强加的目标?如果真正从幼儿的“学”出发,教师就应该以参与者和活动伙伴的角色与幼儿进行真诚的对话和互动,在彼此的交互作用中自然产生新的目标与课程内容,满足幼儿的兴趣和求知欲。

对教育活动中儿童生成问题的回应指导策略有:根据问题的类型及当时的实际场景,或即时回应,给予解答,以肯定其想法、其思维的方向,丰富经验等;或适当延缓,换个角度将问题再抛还给儿童,促其继续思索、探究,深化思维、自主解决;或临时转移视线,留下任务,引导儿童通过各种途径寻求答案,并提供适当的时机引发儿童同伴互助解决。

(2)当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时,大胆打破原来的计划,调整教育活动内容。

案例5 -4

教室之中突然飞来了不速之客——一只花蝴蝶在屋里飞来飞去,孩子们谁也不听你的了。遇到这种情况,你该怎么办?

分析:这时你可以完全放弃你的原有计划,和幼儿一起观察这只蝴蝶如何在屋里飞来飞去,或打开窗子看它飞出去,或将它抓获,讨论讨论蝴蝶的外形等问题。

(3)当发现原定的活动时间、进度不符合实际情况时,不要拘泥于原定计划,应顺应事情的自然发展,因势利导。

案例5 -5

在我一学期的课程计划中,既有“认识商店”,也有“认识我周围的人”这两个教育单元,但在计划进行“认识商店”的这一周里,我发现大多数幼儿受电视的影响,对勇敢抓坏人的警察叔叔发生了极大的兴趣,天天谈论、模仿,并且仅仅模仿一些表面的打打杀杀动作。这该怎么办呢?是想尽办法让幼儿认识商店或超市?还是顺应幼儿的需求,将也许是下几周的教育主题提前,调换为“认识我周围的人”或“认识警察”?经过深思熟虑和我班幼儿实际,我决定打破计划,调整内容。

分析:教师可根据每一教育阶段幼儿的兴趣和关注点,调整课程计划或设计新的教育活动。如果我们的教育是将幼儿的“学”而不是将教师的“教”放在第一位,就理应选择后一种,即调整课程计划。

(4)教育活动后对教育活动的目标、内容结构进行反思,如果发现有不适宜的,应该及时调整课程计划。

归根结底,学前教育机构的课程实施是为儿童的学习与发展服务的,所以我们关注的应是孩子学得怎样,而不是课程计划完成得怎样。课程实施过程中,教师要关注孩子的活动、学习情况,及时灵活地调整计划。总之,学前教育课程实施的实质在于把静态的课程方案转化成动态的课程实施的过程,是课程的“再设计”过程,是教师创造性的实现教育目标的过程。

第五节 学前教育课程的评价

课程评价是课程编制和发展的重要环节,课程的设计从拟定目标、选择和组织内容,到课程的实施,其教育效果如何,是否达到预期目标,是否有效促进儿童的发展,都需要进行评价。一个好的课程需要通过评价不断地调整与完善,以达到不断接近教育目的的最佳教育效果。

一、学前教育课程评价的内涵

学前教育课程教育评价是对学前教育课程进行考察和分析,以确定其价值和适宜性的过程。它是了解教育的适宜性、有效性,调整和改进课程设计与实施工作,促进每一个儿童的发展,提高教育质量的重要过程和必要手段。课程评价的过程是对课程建设进行正确导向,促进学前教育课程地方化和园本化的过程。它既是课程运作的“终点”,又是课程继续发展的起点,而且伴随着课程运作的全过程。

二、学前教育课程评价的基本要素

(一)评价目的——为什么评

一般来说,课程评价的目的可以分为以下两种。

1.研究、完善和发展课程

以研究、完善和发展课程为目的的课程评价,要求在课程评价过程中,不断地发现问题,即提出“为什么”,并尝试做出解释。它强调课程评价的过程性、调整性、促进性。这种评价过程是研究过程的结果,不仅能发展和完善旧课程、开发新课程,而且会使评价者自身的专业文化水平得到发展和提高。也就是说,评价者在发现问题、寻找答案和解决问题的过程中,不断加深对课程问题的认识,形成新思想,积累新的课程经验。

2.管理课程

以管理课程为目的的评价,一般以选择、推广课程与鉴定学前教育质量为其主要功能。

选择、推广一种课程模式,需要通过对课程方案进行理性分析,或者对其实际效果进行评定,对课程的性质、特点、使用范围等做出价值判断,然后才决定是否可以采用,是否值得推广,如果确定推广,那么还要指出推广中应注意的问题,无论对国内流行的课程,还是对从国外引进的课程,都需要做出这种鉴别,然后决定取舍。同时,课程评价也可作为学前教育机构分级分类验收工作的一个鉴定手段,当然其目的主要是服务于对学前教育机构的管理、鉴定方面。

事实上,当以课程研究人员和教师作为课程评价主体时,课程评价的目的就会指向改进、完善、开发、发展课程上面;当以教育行政和管理人员作为课程评价主体时,课程评价的目的就会指向鉴别、选择、推广、管理课程上面。不过,从课程研究的角度上来说,尤其是课程评价教师在选择各种版本的教材和教育活动设计时,甚至在参考本园传统的教育计划和教案时,也需要进行高质量的鉴别。

(二)评价内容——评什么

课程评价的对象包括:课程方案、课程方案的实施过程与课程方案的最后效果三个部分。

1.课程方案评价

评价学前教育课程方案,主要要了解两个方面内容:第一,方案以及方案中的各个要素、部分是否依据科学的原理、原则,是否以先进的课程理论为指导;第二,课程结构是否合理,各要素之间是否具有较高的内部一致性,是否符合原先的指导思想。值得注意的是,我们所说的学前教育课程方案的范围很宽泛,大到课程的整体规划,小到具体的一个教育活动的设计。

2.课程实施过程评价

评价学前教育机构课程方案实施过程,了解的内容就比较多,包括:

(1)儿童在教育活动中的反应,指主动性、参与程度、情绪表现等。

(2)教师的教育态度和行为,指对儿童的控制程度、课堂管理方式、教育机制和技巧等。

(3)教师与儿童互动的质量。例如,在学前教育机构里,师幼互动贯穿于儿童一日生活的各个环节,是学前教育机构各项教育目标得以实现的重要保证,是促进儿童全面发展的关键性因素,也是教师内在的教育观念、教育能力和外显的教育手段、教育行为相结合的综合表现。在学前教育机构的教育过程中,无论是抽象的教育目标、教育原则,还是直观的教育方案、教育内容,无不是借助于连续不断的师幼互动而逐渐实现的。教师成为儿童学习活动的支持者、合作者和引导者,积极的教师与儿童的互动,将能促进儿童知识经验和行为的建构。教师发起的互动行为中,总体以不带鲜明色彩的中性行为为主。对儿童表现出的负面性行为会抑制儿童的互动进一步深入,对儿童个性的发展产生消极影响,大大降低了教师与儿童互动的质量。优秀教师能对儿童的互动行为保持高度关注,并给予积极回应,注重对儿童的肯定,且适时参与到儿童的活动中,有效牵引教师与儿童互动良性循环过程。

(4)儿童学习环境的创设和利用等。《纲要》指出:“环境是重要的教育资源,应通过环境的创设与利用,有效地促进幼儿的发展。”环境是学前教育课程实施中不可忽视的重要组成部分,它能通过斑斓的色彩、具体的形象、合理的布局随时随地影响着儿童,通过情感交融与互动,每时每刻都在儿童教育中发挥着隐性的教育价值。

如,评价教师是否创设快乐体验的环境——是否让孩子有自主活动的时空、感受理解与关怀、获得安全与满足、成功与自信;是否创设丰富多元的环境——玩具与材料是否数量充足、种类多样,能够蕴含丰富的信息与多元价值;是否创设有趣可选的环境——是否符合孩子年龄特点、兴趣爱好的,可以根据自己的需要选择活动工具、材料、方法、伙伴;是否创设富有挑战的环境——有无根据需要设置问题情境,提高活动难度,通过自己的努力突破难度,解决问题,挑战自我;是否创设对话互动的环境——是否能引导儿童大胆操作、询问探究,伴随孩子的活动能够再现师幼间近距离对话的、再现师幼主题探索的轨迹;是否更新和发展环境——是否根据活动的主题、孩子的兴趣、关注的热点,及时添加、更换、动态改变发展的环境;是否创设富有特色的环境——是否创设与学前教育课程追求相匹配,具有学前教育课程特色的园所环境。

通过对课程方案实施的评价,我们一方面可以获得课程方案对儿童适宜性的信息,另一方面可以了解影响课程方案效果的因素。

3.课程效果评价

评价课程方案效果,一般是通过对儿童的发展评价来确定的,包括:评价儿童学习后的发展状况;发展状况与课程目标的符合程度;产生了哪些非预期的结果;了解教师发生了哪些变化,有怎样的提高等。

(三)评价主体——谁来评

课程评价的主体指的是课程评价者,《纲要》中明确提出:“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者,幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主,园长及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价。”在此之前,我国的学前教育机构教育评价的主体是比较单一的管理人员评价,而课程评价的主体从单一的行政评价转向管理人员、教师、儿童及其家长的多元评价,对全面了解学前教育机构教育质量、改进学前教育机构教育、促进儿童发展都是非常有利的。

应该说,教师和儿童既是课程评价的“对象”,又是课程评价的主体,而在多元评价的主体中,教师与儿童则是主体中的主体。

对教师来说,评价的过程不仅是教师运用儿童发展与教育心理学、学前教育原理、社会学、学科知识等专业知识,审视课程方案和教育实践,发现、分析、研究、解决课程问题的过程,同时也是教师专业化成长的重要途径。学前教育课程评价需要充分发挥教师作为评价主体的作用,以教师自评为主,园长、其他教师和家长参与评价,组成一个平等互助的合作群体,一起改进课程方案、促进儿童发展。

1.发挥儿童评价主体的作用

学前儿童是学习的主体,教师在组织教育活动时也关注学前儿童学习主体地位的发挥,引导他们通过自己的探索、尝试、发现学习。那么,在课程评价的活动中是否也发挥了儿童的主体性?心理学研究表明,主体性是指人的能动性、自主性和创造性,主体性的发展是人的全面发展的核心和基础。学前儿童总是以主体的身份在和外部世界作用的各种活动中发展自己的。如何在课程评价活动中发挥儿童的主体性呢?在课程实施过程中,教师不妨采取以下这些具体措施:

2~3岁儿童逐步发展起自我意识和模仿判断能力,带有很强的成人权威性,随着年龄的增长,儿童对自己的评价是从依存性评价到自主性评价,他们的评价常常表现出两种倾向:一种倾向是趋向于成人对自己的评价,当被问及自己表现情况时,常常回答:“老师说我……”或“妈妈说我……”;另一种倾向是对自己的评价过高,认为自己是最好的,时时处处总是比别人强,还未能从主观上对自己形成客观的评价。因此,在课程评价中,要以“具体性”“鼓励性”作为开展儿童自我评价的基本原则,从儿童生活的细小处入手,可尝试开展一些有效的儿童自我评价活动,知道自己是怎样,应该怎样,怎样更好,以增进自我意识、社会性的发展。

对儿童来说,他是课程评价中最重要的评价“对象”和“主体”。课程评价的最终目的在于,以儿童的行为反应与发展变化作为课程评价的重要信息与证据,而且,这一过程又有效地促进了儿童的自主发展。

评价儿童不是为了鉴别儿童,评价教师的教育行为也不是为了给教师评定等级。课程评价的目的是为了完善课程,提高教育质量。因此,课程评价本质上应是一种“对事不对人”的评价。

2.发挥教师评价主导的作用

主导作用,意味着对全过程的设计与调控。只有真正了解儿童的教师,才能立足于儿童原有的基础水平,设计出适合儿童实际发展的评价项目与指标;才能体现出发展评价的实际意义。如:在健康领域中,把握评价的重点是身体发展方面的“积极锻炼、均衡饮食、活泼乐观、不怕困难和保护自己”等方面;在社会领域中,突出“有礼貌、守规则、会谦让、能协作、爱劳动”等项目;在科学领域中,以“积极探索、大胆提问、积极思考、认真观察和认真记录”几项为主;在语言领域中,选取“乐交流、会表达、爱阅读、专心听讲”为重点;在艺术领域中,则偏重于“乐表演、好制作、有创新”等三项。这样的评价项目就较好地导向评价注重儿童素质的培养。

3.家长的积极参与,推动着发展评价的实施

孩子的成长注满了家长的心血。作为家长,积极的支持与配合能使儿童的发展评价更顺利、更完善。家长是教师教育与儿童发展的一座桥梁,及时发现和记录孩子在日常中的奇事、趣事、困难事……并与教师沟通,能使教师及时把握孩子新的发展需要,及时合理调整发展目标,及时为儿童提供适合的发展空间和为孩子能获得新的发展及时地给予帮助与支持。

(四)评价标准和指标——按何标准评

1.课程评价标准的意义

从评价对课程实施过程的影响看,它具有导向、鉴定、诊断、改进等作用。

(1)导向作用。评价所依据的标准应按《规程》和新《纲要》的指导思想确立,体现其鲜明的方向性。评什么和怎样评对教育的实践产生直接的导向作用。例如对教学活动的评价,如果我们只以儿童获得知识技巧的多少来评价教学效果的话,就会引导教师忽略在教学过程中培养儿童的态度与情感,不重视儿童主动参与活动,不重视发展儿童的创造性,而热衷于采用“满堂灌”的教学形式,让儿童死记硬背,机械模仿,反复训练。因此,评价的导向作用是十分重要的,必须依据正确的教育观来确定评价标准。

(2)诊断作用。评价的作用之一就是检查或鉴定教育目标是否达成,或者判断达到目标的程度。通过评价,可以及时发现现行课程与预定目标之间的差距和问题,对明确努力方向、提高教育效果和改善今后的教育教学具有很大意义。这如同医生看病一样,先要诊断出毛病,然后对症下药。

(3)规范和改进教育的作用。评价最重要的作用就是促进教育教学的改进。在评价过程中会发现不足和问题,可以及时地通过信息反馈,引起注意,促进保教工作的改进,提高教育质量。尤其在教育过程中及时地评价,可以使课程更符合教育目标的要求,更切合儿童发展的需要。

2.科学的评价标准应具备的四个基本特征

评价任何事物都要有一个衡量的标准。课程评价标准是衡量课程设计、实施状况以及效果的尺度,而这种尺度首先是一种价值尺度,是衡量课程价值取向的尺度。科学的课程评价标准应具有以下四个基本特征:

(1)准确性——指评价标准能保证所有的信息是需要的、可靠的。

(2)有用性——指评价结果具有实用价值,能为各类对象提供丰富的信息,并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用。

(3)合法性——指评价过程应符合社会道德标准、教育机构和个人的权益。

(4)可行性——指切实可行,投入的人力、物力适宜有效。

(五)评价类型与方法——怎样评

1.评价类型

目前经常使用的课程评价类型有:

按评价的参照点来分,有相对评价、绝对评价和个人发展评价。相对评价是根据儿童在集体里占据的相对位置进行评价;绝对评价是根据教育目标达成度来进行评价;个人发展评价是评价该儿童的各种能力的前后比较,掌握其进步的情况。

按评价的功能来分有诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价就是确定儿童在接受教育前的准备程度;形成性评价是确定儿童学习过程中发生了什么,确定教学任务实现程度;终结性评价是在课程实施一个阶段之后进行评价,评定达到的程度。以上评价方式各有利弊,应配合使用,取长补短。

课程评价主体的多元化是当今课程评价发展的一个趋势,评价中实施多元主体的评价是很有必要的。教师作为课程的直接实施者是课程评价的主体之一,这是没有争议的;家长作为教师的合作者和教育的促进者,也应当参与课程的评价;儿童作为课程系统的三大主体之一,也是课程实施的参与者,因此也应当拥有课程决策和评价的权利,而且,儿童的自我评价可以让儿童意识到自己的成长、进步过程,激发其进一步学习的热情、兴趣和信心,促进其对今后的生活学习活动更加投入。因此教师评价、家长评价与儿童自我评价要相结合。

2.评价方法

评价应该自然地伴随着整个教育过程进行,应该根据评价目的与内容,综合采用观察、谈话、测验、作品分析、调查、档案分析等多种方法。

三、课程评价的原则

(一)评价应有利于改进与发展课程

学前教育机构对教育教学计划执行情况以及教育效果进行测量与评估,要侧重于诊断和改进课程与教学的作用,不适合把评价只作为对教师工作或儿童发展的鉴定手段。

如果我们把评价仅作为鉴定的手段,而忽略它的诊断、改进作用,处理不好就会使被评价者产生消极应付的动机和行为。例如,有的学前教育机构在学期末对儿童进行测查,并以这一结果作为教师工作的评定。于是,教师把一学期儿童所学的内容印成复习材料发给家长,让家长帮助儿童复习掌握,儿童的日常活动内容也充满了类似的复习。这样做的结果对教师的专业成长、课程的改进、儿童的发展没有好处。

我们必须明确课程评价的最终目的是为了发现课程中的问题,找到原因,提出建议和措施,以此完善课程,因此课程评价本质上应是一种“对事不对人”的评价,而不是为了给儿童贴标签,给教师划分优劣等级,所以要着重发挥课程评价的诊断与改进功能。

(二)评价中要发挥教师的主体性

评价过程应主要是由教师运用相关专业知识,去审视自己的教育实践,发现、分析、解决问题的过程。只有让教师参与课程评价的过程,评价才能起到改进、发展的作用。因此应坚持以教师自评为主,管理者、其他教师参与评价为辅。即使是园长或他人组织的评价活动,也要充分尊重教师的主体地位,与教师充分沟通,把评价过程看作是一个平等研讨、共同研究与进步的过程。

在评价过程中,要尊重教师的主体地位,因为任何评价所提出的改进措施或建议是要通过教师的活动才得到落实。我们应该用“发展”的眼光看待教师,所有的问题都是“发展中的问题”,因为发展了,所以,这些暂时的“问题”也就不成为问题。评价时要尊重教师的意见,并把评价的过程作为一个研讨的过程,共同商讨解决的方法和今后发展的方向,把评价的结果作为发展中的一个新起点。

(三)评价要有利于儿童的发展

人的发展不应只是知识、道德或身体等某方面的发展,因而,课程评价也不应只是对人的某方面发展进行评价,而是要对人的全部发展进行评价。教师必须强化儿童是学习和发展主体的意识,不仅关注儿童在语言、数理逻辑方面的发展,还要了解他们在发展中的需求,发现和发展他们多方面的潜能,帮助他们认识自我,注重对他们情感、态度、价值观、责任心、意志品质等方面进行全面评价。评价应更多地指向儿童的学习过程,使每一个儿童通过评价都能看到自己在发展中的长处,从而树立自信心。

还要全面了解儿童的发展状况,尤其不能只重认知的发展,而忽视其情感、态度、社会性等的发展;应承认和尊重儿童的个体差异,多进行儿童自身的纵向比较,而不是儿童之间的横向比较;应采取自然的方法,在日常活动与教学过程中进行;注意多渠道、多方面收集资料;要慎用评价结果,保护儿童的自信心。

(四)评价应客观、真实

评价还应做到客观、真实,这是对课程评价应持的一种科学态度,也是有效达到课程评价目的的保证。

客观就是以评价的标准公正平等地对待人和事,把从各方面所搜集到的资料和数据,客观如实地加以描述,并以正确的教育观做出分析和判断。

评价中最重要的就是真实,所得到的资料和数据如果不真实,依据它所做出的判断就会是错误的。因此,没有必要担心评价中发现问题而弄虚作假,相反应把发现问题当作好事,解决了问题,我们就有了新的起点。

在学前教育评价中坚持客观、真实的原则,就是把通过观察、测量、访谈、问卷调查等方面所获得的资料,不带一点主观臆断地真实记录下来,然后以新《纲要》的教育思想和指导原则进行分析与判断,合理地做出评价。教师在进行教育教学评价时也一样,要如实地记录儿童的行为表现,然后再作评价。

总之,评价是课程的重要组成部分,它的主要目的就是为了改进和完善课程,为儿童提供更适宜的教育机会和条件,促进儿童健康和谐地发展。所以,评价要有利于发挥教师、园长不断改进课程、提高教育质量的主动性和积极性,提倡用研究的精神来看待评价(表5 -2)。

表5 -2 教学活动评价表

思考题

1.你是如何理解学前教育课程的?

2.查阅幼儿园某一年龄班的具体教育活动方案,并从目标、内容、组织三个方面分析其合理性。