学科价值的认识_史学转型视野中的

学科价值的认识_史学转型视野中的

第二节　学科价值的认识

与传统史学家相比，现代学者能够用一种全新的眼光来看待史学的目的和功能。他们认为，史学应该逐渐从狭隘的范围中走出来，与现实社会保持密切联系，使其功能在更广阔的范围内得到发挥。“研究历史者，当推求过去进化之陈迹，以谋现在而测将来”(36)。具体说来，就是历史研究不仅要“知其然”，更应“求其所以然”，充分发挥其求真和致用的功能。

一方面，强调史学的求真目的。旧史学“从不肯为历史而治历史，而必侈悬一更高更美之目的，如‘明道’、‘经世’等；一切史迹，则以供吾目的之刍狗而已，其结果必至强史就我，而史家之信用乃坠地”(37)。在认识到传统史学的弊端后，现代学者特别强调史学的求真目的。陈训慈指出，“新史学家言史之目的，为与现今人类以过去之完全可靠之写真，使吾人于文化之如何发生，得有极真实之了解也”，“史之价值在于改良现在与规划将来”(38)。杨鸿烈认为，“记真事说实话的历史的目的，却比‘明道’、‘资治’、‘提倡爱国爱种爱教’为目的的历史要平凡多了”(39)。求真可以说是中国旧史学的重要传统之一，但在学术附属于政治的社会中，实现这一目的相当困难。新文化运动为学术发展提供了良好的学术环境，特别是科学精神的提倡使得史学求真能在一定程度上得以实现。

另一方面，强调历史研究不仅“知其然”，更应“求其所以然”。传统学者所理解的历史，不过是对事实的客观记载。梁启超指出，“历史的目的在将过去的真事实予以新意义或新价值，以供现代人活动之资鉴”(40)。也就是说，只有当历史研究为现实提供借鉴时，才能发现其新意义或新价值。胡适指出研究哲学史，“不但要指出哲学思想沿革变迁的线索，还需要寻出这些沿革的原因”(41)。李泰棻较全面地指出了史学研究目的：一是“察变”，即掌握社会变迁大概；二是“探原”，即探究社会变迁原因；三是“求例”，即从史事中找出规律以供参考；四是“知来”，即通过了解历史，判断未来发展趋势。(42)

可见，历史研究不能仅仅将记载历史事实作为最终目的，而必须对历史事实之所以如此的原因进行深入剖析和解释，并对事物发展做出预测。史学家对历史学科功能的理解，给教育史学者以极大的启示，他们从不同的角度来认识和阐述中国教育史的学科价值。(www.guayunfan.com)

最早对中国教育史研究的价值进行探讨的是黄绍箕。在清末的教育改革大潮中，他提倡废科举、办新学，视其为“身心性命之事”。在从事繁重的教育行政管理和教育革新工作的同时，他非常重视新教材的编纂工作。在任京师学务处编书局监督期间，他制定条例：宗旨必归中正，凡奇邪偏宕之词概从屏绝。(43)又曰：教科书不可过于繁多，亦不宜失之漏略。他对教育学科，特别是教育史学科教材的编写、课程设置等提出了明确的原则：“国之所以成立必有本原，一国之制度风俗亦必有相承之习惯，其初皆自教育而来，故东西洋各国皆有教育史，日本所纂内外教育史兼述中国支那教育史略，则述而未详，于古圣先贤教育之要义未能发明，亟应自行编纂。俟书成时，令各处师范学堂先讲中国教育史，再讲外国教育史，以次及管理、教授法、方为合宜。”(44)可见，他非常重视教育在传承民族传统、风俗习惯等方面的重要作用，以及认识到“中国教育史”学科在这一方面的独特价值。他指出，“凡治一科之学，必先明其学说之统系，统系不明，则散聚之事理，无由考见其指归。中国古无教育专书，而圣哲相传微言大义之散见经籍者，固自有科、条、纲、目之可寻，学者先明其义，则古代教育之制度方法，罔不可溯其原理，而知吾国文化卓越之所由，此固治史者所宜揭橥也”(45)。

姜琦曾提出这样的问题：“教育史之研究，固为一般从事于研究教育者及实施教育者所必要么？”也就是说，从事教育史研究的价值何在？他向国人介绍了德国、美国教育史学界对这一问题的回答，以扩展学者们的眼界。姜琦介绍，德国教育史学界非常重视教育史研究的学术价值，他们以“无教育史的教育学，如同无基础的建筑物一样”为基本信条，认为欲研究教育学，则不可不先研究教育史；而与此相反的是，美国教育史学者则认为，教育史不可为必须先学之学程。姜琦对这两种观点分别进行了论述，提出了要重视教育史研究的学科价值。“凡是人类社会的事象，莫不是随着时代的推移而发展的……后来时代社会的事象之发生，莫不是由过去时代社会的事象演进出来的；前因后果，互相推进，而成为一种之内部的必然关系”(46)。可见，他接受进化史观的指导，强调事物发展的因果关系。正如，“历史哲学家黑格尔将哲学史看作哲学之重要的一科，使研究哲学者们在哲学史里面去搜求得各种哲学相继而起之内部的必然关系”(47)，姜琦则希望“使研究教育学者们在教育史里面去搜求各种教育理论与各种教育事实相继而起之内部的必然关系，并可以借此发现其产生的原因，求得其变化的因素，预测其将来的趋势，使人们能认识古今教育事象的意义、派别与价值”(48)。也就是说，他重视发挥教育史在教育理论研究及教育实践中所特有的学科价值。

一、从方法论的角度认识学科价值

在教育学界，随着“教育科学化”运动的发展，学者们也非常重视历史研究法在教育研究中的作用，将其视为教育研究的基本方法之一，以促进教育史学科科学化发展。于是许多学者从历史研究法作为学术研究的重要方法论的视角，来论证“中国教育史”学科的价值。

王炽昌将教育史视为专门史研究中的一部分，“教育史所研究者，虽以教育演进为中心，而教育为人群进化之主动力，故教育史实占文化史之主要部分，吾人且可由此推知各时代经济、政治、道德、艺术诸状况之大略焉”(49)。可见，他将教育史学科属性定位为历史学科，通过教育史的研究，掌握社会文化、经济、政治、道德、艺术等发展状况。王炽昌在重视教育史学科价值的同时，还从方法论的角度给予论证。他指出，“历史的研究法，为现世各种科学所普遍采用之方法。教育者研究教育史，则可知各时代之教育状况，寻绎其变迁之迹，考求其演进之原理，以为改善教育方法之资”(50)。那么，运用历史研究法来研究教育，就产生教育史学科，其学科价值是不应忽视的。

罗廷光主张用“教育之历史的研究”来取代“教育史”，从方法论的角度来理解教育史，极大地扩展了教育史学科的研究范围。他指出，“大家知道过去史实之所以重要，以其对于帮助解决当前问题含有重大的意义——匪惟有助于解决当前问题而已，还可预测将来。所以教育之历史的研究绝不是徒然翻古董，炒现饭，叫人昏昏欲睡的，乃含有极大之现代性，可以推陈出新，使研究的人兴致盎然而生机蓬勃的”(51)。

陈东原在《东方杂志》上曾发表过《中国教育之历史研究的重要》一文，系统地介绍了教育史研究的价值。他从方法论的角度来论证中国教育史的学科价值，指出历史的研究是科学研究方法之一。世界上有许多问题，原必须待历史的研究而后才能解决。历史研究最大的功用，“能帮助我们明白我们自己和同胞以及人类的问题的希望”。明白了历史，不仅记忆力扩大了，可以对现状更加明了；尤其是完全知道了过去之后，可使计划今后行动时更有根据。特别是，“当某一事件或制度已经成为问题发生病态的时候，历史的研究是尤其切要的”(52)。

二、从丰富教育理论的角度认识学科价值

在教育史学科的创建过程中，它主要是作为新式教育尤其是师范教育中的一门课程而确定其学术地位的。那么，中国教育史研究的重要任务就是为师范学校编写教材，“清末‘新教育’时期是如此，民国建立后推行教育改革时亦是如此”(53)，以适应其学科教学的需要。作为教育学学科体系中的一门重要基础性学科，“中国教育史”学科价值也就不言而喻了，中国教育史研究者大多都从丰富教育学理论的角度来探讨学科价值。

李步青指出，进行教育史研究，“可知教育之实效”，“可明教育之趋势”，“可增进教育之知识”，“可修养教育之品性”(54)。戴克敦强调，“教育史亦一种科学也。今之读教育史者，恒以研究各种科学之法，研究教育史。则要点既得，一切方法，自无不迎刃而解矣。”(55)他从以下几个方面归纳了教育史研究的价值：

（一）可以增长教育之观念。……故观于往古，既可为现在之鉴。观于现在，又可为将来之鉴。是教育史虽极为复杂，然苟即此目前之新发明者、新改良者，一推究其本来，则因流溯源，事事皆足为教育界经验之资也。

（二）可以固定教育之智识。……凡前人之善者，急起效之。前人之失者，勉力改之。平日读书时，先有固定之见解。异日临事时，乃有固定之行为。自不致为颓风弊俗所转移矣。

（三）可以修养教育之人格。……纵观历代之史册，详考各邦之法制，伟哉古来教育家之事业也，美哉古来教育家之著作也。吾人既时与古人晤对一室，则由钦仰而生观感，由观感而生奋励，同此心思，同此材力，何遽不如前贤。则人人咸生教育之热忱，而教育之人格，益蒸蒸日上矣。

姜琦赞同德国史学界的观点，认为教育史研究是教育学科建立的基础，他明确提出，“吾人研究教育学，欲自立一家之系统，则不可不研究教育史”。就当时教育学的实际状况而言，在20世纪二三十年代，教育学虽已取得了独立的学科地位，“教育科学化”的口号也响彻云霄，但其学理性不强，受人诟病。教育学“实际的方面比较的能与社会之进化同时发达；而其学理的方面则大不然”，所以导致“吾人屡见教育学者之思想，非失之迂远，即过于新奇，往往有与当时风教相背驰，与潮流相抵触者也”(56)。究其原因，因为教育学研究者对教育学的学科性质缺乏判断。“教育学为心的科学之一，非若他种物的科学之易于观察与实验也”。所以说，采用自然科学的研究方法，并不能完全适应教育学研究的需要，应重视教育史研究的价值。姜琦的观点是对当时教育学界盛行的“教育科学化”运动的一种理性反思。但实际情况是，教育界学者对教育史研究的价值缺乏应有的认识，“教育学者对于教育史之研究多付诸等闲，而以教育史所提供之事实皆为陈腐旧套之学说，而无一顾之价值者之致也”。面对这样的状况，姜琦一再强调，“吾人不欲研究教育学则已，苟欲研究，不可不先研究教育史而已，教育史所记载之思想事实为其研究教育学之基础”(57)。

周予同从教育学能否成为一门真正科学的高度，论证了教育史研究的重要性。他指出，“教育之史的研究是教育研究之重要工作”，其中重要体现就在普遍的、理论的方面。教育学是建筑在其他学科基础之上的，周予同对教育基础科学的变迁进行了分析，“在古代，教育学以哲学、伦理学为基础……自赫尔巴特以后，教育基础科学才由哲学、伦理学进于心理学……到了近年来，教育基础科学不复以心理学为满足，而再兼取社会学”，“教育学由儿童心理的研究而兼及社会的观察，实是一大进展”(58)。他认为，要使教育学成为科学的学科，就必须注重以哲学、伦理学、心理学和社会学等为依托，“最近有些教育学者想将教育学独立成为一种科学而不依傍其他科学，然这还不过是一桩企图而已”(59)。他认为教育学的研究应该充分重视社会的研究，“大概教育之社会的研究又可分为两方面：一为社会之横的研究，一为社会之纵的研究”，“教育之历史研究，如教育史”则属于社会纵向的研究，这也正是从普遍的、理论的方面来说明教育史是教育研究的重要基础。

三、从解决实际问题的角度认识学科价值

当借鉴美国的新教育运动失败后，教育界通过反思，意识到教育的发展必须从中国的实际情况出发，必须紧密联系中国的国情；而要了解国情，则必须熟悉中国的教育传统。中国教育史研究在这样的社会需求下再次受到重视。时代赋予了“中国教育史”学科新价值，即为现实的教育改革提供历史借鉴，充分发挥历史研究的致用功能。

毛邦伟指出：“研究教育史，能发明新理论新方法。盖凡百事业，不能离过去关系；知过去关系，按现在情形，然后能图谋将来新事业。况教育事业，异常复杂，苟不鉴诸过去，必不能发明新理论新方法也。教育史者，述如何国民，在如何时代，行如何教育，而奏如何效果；明其成败之迹，以广教育之识见，使追前人成效，而鉴前人覆辙；且又足以引起人的历史心，不使人妄信新奇学理，与固陋旧说也。”(60)

孟宪承(61)提出：这种叙述于我们现代教育研究有什么帮助呢？他从两个方面进行了论述。一方面，研究教育史是理解教育变迁及认识现代教育的需要。“教育上一切制度的繁兴与衰颓，一切学说的成立与毁灭，在横的方面为当时的社会环境所规范，在纵的方面为先前的时代伏流所影响。教育到了现在，似乎是已带上了一个新的，合理的形式了，其实这新的，合理的形式，还只是前人心血的结晶，全从过去事实中演化蜕变而来的”(62)，所以说，“我们要明了教育演进的轨迹，固非研究教育史不可；便是要更透彻地认识现代教育，也有研究教育史的必要”。另一方面，教育史研究能为现今教育改革提供历史借鉴：“教育史里叙说着前人教育的经验，可以做我们现在实施教育时的参考”。(63)特别是历代教育家的奋斗精神，能给予我们鼓舞的力量，促进教育改革事业的发展。“从古不知有多少‘悲天悯人’的教育家，耗尽了他们的心力，甚至贡献了他们的生活，才把我们的教育史，装点成这样的灿烂庄严。他们生平的故事，更可以净化我们浮躁的精神，鼓舞我们奋斗的勇气。教育者精神的食粮，也将从这里得到了”(64)。

在《中国教育辞典》的“教育史”词条中，余家菊对教育史研究的价值也做了简要的归纳：①明了现今教育之由来；②了解已有的教育思想之真义而发生相当的尊重，省去无益的破坏思想与行动；③养成教育的批评眼光，鉴往知来，能主持教育的方策；④领略教育家的精神于以为职业训练之有益科目，而为师范生之所必修，正不必有志史学，然后研究之也。(65)

姜琦也强调教育实践活动应当重视教育史的研究——“盖吾人今日所遭遇之教育的事实亦尤一般事实之莫不有其渊源也。故吾人就现在教育上之纷纠错杂的现象，苟欲为明白的理会，或就现在及将来所不可不实行之各种困难问题，而欲为正当的解决，皆有俟乎教育史上之认识”(66)。“教育史之研究在于发挥学者之历史观念，使之避轻佻，戒新奇。举凡偏见、固执、躁进、保守等弊皆荡然铲除而尽之，并使其设一考案，立一学说，必先参酌古人之思想，推察将来之大势。总期适合于今日之时运而后已。盖教育事业系经数千年来逐渐整理而成之一大共同事业。岂容一二人之任意左右乎？”(67)“教育史中称述古来教育界伟人之事业及其嘉言懿行亦复不少，吾人读之，更能使心中油然兴起一种伟大高尚之信念，与夫努力奋斗之精神而焕然自觉，以为吾人苟能尽力于教育而树其伟烈之功绩。”(68)

陈东原结合当时教育改革的实际状况，从解决当时教育所面临的困境出发，着重强调了中国教育史研究的价值。他指出，关于中国教育到处是怀疑与不满的叹声。前几年所怀疑的，还只是学生的消费问题、毕业后的出路问题；渐渐便怀疑到训育问题、课程问题；至现在怀疑到制度问题；甚或有人怀疑到教育应当要不应当要——学校的存废问题了。那么“中国教育问题究竟怎样来谋解决”？面对着这样的问题，有些人从各国教育比较的研究来谋解决，有些人从国内教育和民生之调查统计来谋划解决。陈东原指出：“这虽然都很需要，然而尤要有历史的研究。”(69)中国教育的问题，绝不是简单的制度问题、方法问题，要想好的制度、好的方法在中国产生好的效果，第一步我们得仔细检查我们的眼光、我们了解理论的方法，以及我们的一切习性。之后得检查我们这一块教育园地土质空间如何，是否可以避免‘橘过淮而化枳’的毛病。而这两个方面都需要教育的历史研究。

陈东原重视中国教育史研究，特别是古代教育的研究，但并非主张走复古主义的路，而是坚持以理性的态度看待我国研究的教育传统。他还反复地申明：“我如此主张中国教育之史的研究，并不是认过去便好；更不存有一毫复古之意。”(70)他认为，“那一味崇拜过去的实在都是时代的错误”，唯其具有历史眼光的人，是决不会主张复古，而没有历史观念的人，则容易犯开历史倒车的错误。“时间的过去，瞬息不停，宇宙之变化，刻刻无己。历史上何能有两件绝对相同的事？过去的事何能恢复到今日？”条件发生了变化，就会产生新的历史事实。以书院为例，面对新式教育所存在的种种缺陷，社会上追念书院的呼声高涨，以为书院若尚未停闭，中国教育断不至弄到这样糟糕。针对社会上的这种论调，陈东原提出了自己的看法：“自书院停后四十年来之社会的经济的条件，具已有极大的变化，何处还可容纳那自给自足之书院存在啊！”通过对这些现象的分析，他指出：“在目前的中国，一切学术思想制度方法都在风雨飘摇的时代，用历史研究来解决问题，是更切要的贡献。”(71)他还对学术界忽视教育史研究价值的错误观点提出了反驳意见，指出中国教育史研究对中国教育问题的解决没有发挥出很好的作用，那是因为“从事教育史之著述的人，没有把眼光注意到史实变化之原因与结果，没有注意到现在问题之解决与帮助”，“不能因此便说中国教育史之不值研究”，而忽视中国教育史的学科价值。据此他向学界呼吁，“现在急需一本完善的中国教育史出版”。

周予同指出，“也可以说是更重要的，就特殊的实际的方面而论，教育之史的研究，在现代的中国，更是不容稍缓的事”。他从中国新教育发展的历程中，强调中国教育史研究的重要性。“中国自从清同治元年（公元1862）采取西洋学校制度设立同文馆以来，到现在（公元1932）已有70年的历史，然而教育的成绩如何呢？恐怕谁也不能说满意吧。它之所以失败，根本的病因在于不顾国情而专事模仿；不，不如说剽窃更为恰当些。于是最初模仿日本，继而模仿德国，继而模仿美国，继而模仿法国与俄国，一切都是浮薄的、皮毛的。”(72)可见，中国新教育在模仿中走向失败，而要挽救失败，就必须从中国的社会现实出发。“救济这病态的模仿，只有先从事于中国社会的认识，而教育史的研究就是社会认识之一种切要的方法。”(73)他直截了当地强调了教育史研究在实际教育改革中的价值，这也正是史学服务于现实的重要体现。

通过以上分析可知，近代教育史学者以解决教育改革实际问题为中心，从方法论和丰富教育学理论的角度，对“中国教育史”学科价值进行了挖掘，极大地丰富了其学科内涵，提高了其学科地位。