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学科基本概念及研究对象的界定_史学转型视野中的

时间:2022-07-01 理论教育 版权反馈
【摘要】:学科基本概念及研究对象的界定_史学转型视野中的第一节 学科基本概念及研究对象的界定对学科基本概念的界定有着十分重要的意义,它既是学科创立和发展的重要标志,也是学科进一步规范性、科学性发展的基础。在新的史学研究模式中,历史学科的基本概念、研究对象、学科功能、学科定位等重要的理论问题得到了重新界定。

学科基本概念及研究对象的界定_史学转型视野中的

第一节 学科基本概念及研究对象的界定

对学科基本概念的界定有着十分重要的意义,它既是学科创立和发展的重要标志,也是学科进一步规范性、科学性发展的基础。在新的史学研究模式中,历史学科的基本概念、研究对象、学科功能、学科定位等重要的理论问题得到了重新界定。史学转型的关键之期,也正是“中国教育史”学科萌芽创立之际。受此影响,在“中国教育史”学科创立时,教育史学者非常注重基本概念、学科价值等问题的探讨,以谋求学科规范而科学的发展。

一、学科基本概念的界定

《礼记·曲礼》中所说的“史载笔,士载言”中的“史”,主要指的是史官。史官用文字记载史事是古时候对历史最为直接的理解。《汉书·艺文志》的“古之王者,世有史官。君举必书,所以慎言行,昭法式也。左史记言,右史记事,事为《春秋》,言为《尚书》”(1),“史”除指史官外,还有史书的意思。中国传统社会对“史”的理解主要有两层含义:一是指史官,即负责记载帝王言行和国家大事的官吏;一是指史书,即经史官所记载下来的文献资料。

进入20世纪后,随着新史学思潮的兴起,历史学学科意识逐步增强,史学家能自觉地探讨基本概念,以阐发自己对此的理解。梁启超所说的“历史者,叙述人类进化之现象而求得其公理公例者也”,其中的“历史”,很明显指的是历史研究或历史学。1921年,他又在《中国历史研究法》中对“史学”下了新的界定:“史者何?记载人类社会赓续活动之体相,校其总成绩,求得其因果关系,以为现代一般人活动之资鉴者也”(2)。可见,梁启超将“史”视为一种学术研究,冲破了传统理解的桎梏,也就抓住了历史学科最为关键的内涵。(www.guayunfan.com)

李大钊曾对“历史”、“历史学”等基本概念做出科学的解释。“历史学就是研究社会的变革的学问,即是研究在不断的变革中的人生及为其产物的文化的学问。”历史学的内涵主要包括以下几个方面的内容。①社会随时代的经过发达进化,人事的变化推移,健行不息,就其发达进化的状态,即不静止而不断的移动的过程以为考察,是今日史学的第一要义。②就实际发生的事件,一一寻究其证据,以明人事发展进化的真相,是历史研究的特色。(3)历史的研究,不仅以考证确定零零碎碎的事实为毕乃能事;必须进一步,不把人事看作片片断断的东西;要把人事看作一个整个的、互为因果、互有连锁的东西去考察。③在理解历史学内涵的基础上,李大钊又把历史学分为最广义的历史学、广义的历史学与狭义的历史学。其中最广义的历史学包括:历史研究法、历史编纂法、普通历史学(广义的历史学)、特殊历史学(各种历史专题的研究,如政治史、文化史等,以及关于各专史的理论)和历史哲学。广义的历史学包括记述历史和历史理论两部分。狭义的历史学特指历史理论,他又称之为“历史料学”或“严正的历史科学”。从以上分析可知,李大钊对历史学的基本概念分析得较为透彻,丰富了现代史学理论体系的建设,也促进了相关学科理论的发展。

在20世纪初期的几部中国教育史著作中,几乎都没有涉及对教育史学科基本概念的解释。随着中国教育史研究的深入,学科意识的增强,学者们在注重对中国教育历史的史实进行研究的同时,对学科基本概念的理解也越来越重视。他们往往会在著作的绪论或序言部分,对教育史的概念、教育史的本质、教育史研究方法等基本问题进行论述,以阐明他们对中国教育史研究基本理论的认识。

李步青(4)指出:“教育史者,叙述已往之教育,历如何变迁发达之程序,而达于今日之现状也。”(5)受当时盛行的进化论思想的影响,他秉持“万事之进化,莫不有因果可寻”的理念,主张从进化的视角,来研究教育历史变迁的历程,以阐明现今教育的状况。他放眼欧洲和日本,指出欧洲各国的教育,虽渊源于希腊、罗马,但经过几百年来的发展,“教育勃兴,几于国无不识字之人,士无不适用之学”;东邻日本,虽“以前学于我国者,近亦崇尚欧化,以强其国”。所以说,“教育为立国之本,一切文化所自出”。但反观我国,由于不重视教育,已严重地落后欧美和日本了。而要改变这种状况,就必须“综世界之教育,考其变迁发达之迹,亦改良今日教育之范本也”,那么重视教育史研究就自然是题中之意了。

为了更好地理解“教育史”的概念,李步青还将与教育史容易混淆的几组概念进行了对比。针对当时学术的发展,他认为要正确地理解“教育史”的概念,就必须注意区分教育史与文明史、教育史与教育学史之间的关系。他说:“文明史于一代之文物典章,皆宜究其源流”,即文明史研究的重点在“文物典章”;而“教育史惟以教育所及之影响为断”,其研究的核心在于教育。那么,教育史同亦以教育为核心内容的教育学史又有何区别呢?他指出:“教育学史惟从学术上探求理论与方法,并溯其进化之迹”,即着重从学理上去探求教育的发展;而“教育史则以此为一部分之资料,且于专门技能之如何养成,非所措意”。可见,李步青从这些概念的不同研究对象及内容,来理解教育史的概念。现就教育史与文明史的关系,结合当时学术发展的状况,给予分析。

随着西方文明史观的传入,对中国近代的历史研究也产生了影响。许多史学家都主张从文明的视角对历史进行研究,使得文明史的研究成为20世纪初史学研究的重要领域之一。由于教育作为广义文化中的重要组成部分,所以史学家在研究文化史或文明史时,都将教育史作为其中一项重要内容。这促进了史学研究对教育史领域的重视,但在某种程度上,又限制了教育史研究的深入。因为现代学科发展的总趋势,是在高度综合的基础上呈现分科发展的态势。所以说,教育史作为史学研究中的重要领域,是以“教育及之影响”为研究对象,与文明史存在着差别,应给予特别的关注。可见,他对教育史概念的理解,是从“中国教育史”学科任务的角度来界定的,着重阐明教育历史发展的过程。这种对教育史的理解,很明显地受到当时日本的教育史研究的影响。

五四新文化运动后,中国教育史学界对教育史的理解也发生了一些新变化。教育史学者对教育史的定义,着重从其功能的角度来理解。张华年意识到需要对教育史进行科学的研究。他说,“我国教育,开自唐虞。至周代而大备。欧洲教育,始于希腊,至近世而益精”,“然散见史册,虽窥全豹”,但都缺乏“有系统之组织”。那么,教育史应“记载社会之进化”,“叙述往古教育进步之次第及其变迁之原因、结果,以资今日之参考者也”(6)。可见,他所主张的科学的研究,也是在进化史观指导下,研究教育历史变迁的史实及其因果关系,以为现实教育改革提供借鉴。在前人研究的基础之上,张华年对教育史概念的解释更为科学,不仅意识到应关注研究教育历史“进步之次第及其变迁之原因、结果”,更为重要的是,通过这些研究达“资今日之参考”的目的。这种理解,已将前人的“历如何变迁发达之程序”的主张大大向前推进了一步,也促进了科学的教育史研究的发展。

范寿康用现代白话文的形式,更加简明地为“教育史”下了定义:教育史就是教育的历史,以阐明教育事实及教育理论的发达进步为目的。(7)他接着说:“倘使我们对于现今的教育事实和教育理论想求酝酿的理解,施切实的批判,那么,我们就不可不研究教育史。”那是因为“教育事实,在无论怎样的社会里面,无不存在;现今各国所行的教育,都是在过去的时代,经几多的变迁,才到今日的地步。至于教育理论,他的起源,虽比教育事实为迟,但关于教育的思想,不论其质量的高低多少,即往往与教育事实连带发生,所以在现今教育界所行的教育学说,也都与过去的思想有脉络连贯的地方”(8)。可见,他对教育史的理解,也是以对现今的教育的理解和批判的视角为着眼点,突出历史研究为现实教育改革所服务的宗旨,显然范寿康的教育史研究具有较强的现实意识。

从以上几位学者对“教育史”的概念的理解来看,他们往往依“史”的角度为着眼点,认为教育史就是从历史发展中对教育活动作特别的研究。也就是说,教育史同历史仅仅只是狭义、义广的区别而已,其学科性质是相同的。还必须强调的是,他们对教育的理解仅仅局限在学校教育范畴内。这种对教育史的理解在教育史学界有着较普遍的影响。孟宪承指出:“历史是人类活动体相的总记录,教育是人类社会活动的一部门,所以教育史只不过是从历史中把人类的教育活动,特别的提示,作一个系统的叙述。这里记载着过去教育制度的嬗变,追溯着教育理法的源流,更演述著名教育家的传记。”(9)

随着中国教育史研究的深入、学科意识的增强,在20世纪二三十年代学术大发展的洪流中,学者们积极地借鉴其他学科的最新研究成果,从不同的视角来理解教育史的概念,丰富了教育史的内涵,同时也使得他们著作彰显出独特的学术个性

罗廷光(10)用“教育之历史的研究”取代“教育史”,指出:“教育之历史的研究,并不限于教育史——教育史不过其中的一部;凡用历史法以研究教育,或即今以溯古,或准古以鉴今,追求人类文化迁嬗的迹象,寻绎历代社会制度和经济组织发达的途径,各考察其于教育思想的变迁,于近代教育制度和方法的形成,有何影响等;皆本门学者应有的事。”(11)可见,他是从方法论的角度来理解教育史的,这就突破了早期仅仅局限于教育事实、教育理论的狭隘范围,注意到从社会制度、经济组织等层面来考察教育的变迁,扩大了教育史的学科内涵,丰富了教育史的研究内容。

1928年5月,中华书局出版了我国第一部教育大辞典——《中国教育辞典》。舒新城、余家菊、陈启天、陈东原、邱椿等20余名教育家组成了编委会,负责该辞典的编辑工作。其中对“教育史”词条的解释代表了当时学术界的普遍理解。该词条由余家菊执笔,他指出:记述教育理论及实际之兴起与变迁之学问也,为文化史之一分科,其中所含实分二部,一为教育学说,一为教育事实。(12)可见,余家菊认为教育史为人类文化史的一重要分支,是狭义的文化史,也就是主张从人类文明的变迁发展中去理解教育的历史。余家菊对教育史概念的理解,指导着他从整理我国传统文化的角度,对中国教育史进行了系统的研究,并取得了丰硕的成果。基于对教育史概念的理解,他还简要地阐述了教育史研究的基本原则:“研究者当注意学说之事实的背景与夫事实之学说的影响也。各时代之教育思想与事业,皆有其背景,不明背景,即无从了解其意义。故研究教育史,当以教育为人类错综的生活之一方面而细审其间消长之机,然后可以建立教育上的理想与原则,于以竭尽其教育之历史的研究之职责”(13)。

如何理解“教育史”,杨贤江提出了自己独特的见解。他指出:“谁不知道教育史是教育的历史?”更为详细地说,“教育史便是以叙述教育的事实及思想(即所谓实际及理论)之变迁发达为目的者”(14)。在当时教育史学界,这是较为盛行的观点——“凡称为详尽的教育史书,必要对于教育事实及变迁发达分为教育的事实、教育者的活动与教育制度法规等等详为记载,再要对于教育的思想学说即所谓理论者广为记录,或更加以评论。为此,更有偏重前者,而即以教育史命名的;也有偏重后者,则以教育学史或教育学说史,教育思想史命名。一般编教育史乃至读教育史的,无论分为广义或狭义,都不外乎本此种见解以下笔或着眼”。事实上,从杨贤江这种反诘的语气中,我们可以判断出,他对当时学者对教育史的理解是不满意的。杨贤江认为上述内容只是教育史非常有限的部分,而劳动人民的教育活动,尤其是社会生活中的教育活动,这些更为广泛、更为真实、更为本质的教育史实,却被排斥在教育史之外。于是他进一步指出,“说教育史‘叙述’或‘阐明’所谓教育事实及教育理论的发达变迁,固然不算错误。然而我们要知道教育史决不单是留下教育事实的形迹者,教育史决不单是追溯教育上诸英雄诸伟人的行状者,教育史也决不单是记录教育思想的派别者。除这种种要素外,教育史实尚有更根本更重大的任务”。从对教育史概念的理解,引出了杨贤江对“教育史的任务”的界定。他认为教育史研究应具有更根本、更重大的任务:

教育之意义与目的怎样变迁?教育思想变迁的真义与教育制度变迁的根据何在?支配阶级与被支配阶级在教育上之关系如何?(15)

可见,杨贤江对教育史的理解,是以唯物史观为指导,着重从社会变迁的历程中,去理解教育的意义及目的,试图抓住影响教育变迁的关键性的因素,突破了“在教育言教育”的狭隘范围。他毫不客气地指出:“一本教育史,为对于上述几个问题没有答复,那么不管它是如何详尽地‘叙述’甚或‘阐明’,所谓教育理论与事实,终不能说是公平,合理。这样的书就常不免为曲解,偏颇,且带有欺蒙的作用。质言之,即不成为真正之教育史。”(16)他也意识到如此革新地研究教育史的难度之所在:“要编一部完善的近真的教育史,实不是件易事。既须熟悉社会进化的过程,历史变迁的事实,又须熟悉教育制度与教育思想的内容及其发生变革的真意;而更重要的,尤在注意教育实质行动之如何存在。然惟这一重要之点,独少可供参考之文献。”最为可贵的是,他将对教育史的全新理解,贯彻到《教育史ABC》的创作中去了,“以内容全面取胜,其唯物史观也正是由此体现”(17),使其成为近代的教育史研究中一部非常具有典型代表的学术著作。我们既要承认杨贤江对教育史理解的创新之处,同时,我们也必须认识到,从杨贤江对教育史的概念界定中,有着泛化教育史研究对象,模糊学科特点的弊端,这对尚处在初创期的“中国教育史”学科来讲是不利的。这种理解带来最大的困惑,就是使教育史研究和编撰成为无从下手的难事,就连杨贤江本人也感叹“心有余而力不足”(18)。

学者们对“教育”的范畴的不同界定,会导致他们对教育史的概念有不同的理解。王凤喈指出:“‘教育’二字有广义与狭义两种解释”。广义的解释是指“教育即是生活”,那么“人类生活的历史便是人类的教育史”;狭义的解释是指“在特定的场所,由特定的人员在特定制度下指导儿童或青年,学习某种事物之活动;故教育为人类活动之一部分,而非全部”。那么“教育史为记载教育活动之历史,但其所记载系仅限于狭义的教育活动”,且主要包括“教育制度与教育思想”(19)。“教育制度系整个政治制度之一部分,故研究教育制度,不能不研究政治制度”;“教育思想为整个社会思想之一部分,故研究教育思想,不能不研究社会思想”。他还指出:“唯有从全部着眼,方可以了解局部问题”,那么,“教育史虽然是以狭义的教育为研究中心,然目光不能不顾及社会之全部”。因此,教育史研究的主要任务是正确记述教育演进之历程,评论其得失,分析其因果,人类控制新社会进化之能力得以增加。可见,王凤喈从对教育的广义和狭义的理解,较妥善地处理好了教育史的概念及研究范围等问题。

在“中国教育史”学科形成和发展过程中,姜琦对教育史学科的基本理论问题的研究着力颇多。他在《教育史》、《西洋教育史大纲》等著作的绪论中,以及《教育史原论》等论文中就学科基本理论问题做过较系统的探讨。可以说,他较早地就具有了学科理论意识,成为中国教育史学理论研究的先行者

首先,姜琦对教育史的理解,是从对当时普遍流行的观点进行反思开始的。“照大部分的普通意义,以为教育史是叙述并说明教育事实及教育理论发达变迁之学问”(20)。他指出,若从这个角度来理解教育史的话,就主要包括所谓的教育学史或教育思想史,以及所谓的教育实际史或教育制度沿革史等。前者是单叙述或说明教育理论的发达变迁;后者是叙述或说明教育事实之发达变迁。他对这种传统的划分法提出了批评,“这种分类是太拘泥于传统的习惯,硬要依照百科全书的分类法,将整个的全部的教育事象分割为教育理论与教育事实两部分,分途径去研究”,“殊不知任何学术理论与事实是很难划分开来的;而属于史的性质之学术,尤难将理论与事实分开说明。具体地说,每种学术的理论,必有一种事实做它的背景,而每种学术的事实,又必有一种理论做它的引线”。所以他认为“教育史既是整个的全部的教育历史,则不得不将教育理论与教育事实连为一气,系统地在两者交互变化中去追求其发达变迁之迹。”(21)

接着,姜琦借鉴史学界的最新理论成果,对“教育史”给予新的界定。他指出,现代历史研究不单只是“记载某种事象之学”,而是在“思维本身的过程之中,去研究那种种事象间所起伏的因果相互关系之学”。简而言之,“历史不但是‘实事求是’之学,并且是要在‘实事之中求其所以是’之学”(22)。既然历史的研究不但要“知其然”,并且要“知其所以然”,那么教育史“既为一种历史,所以它不但要单叙述或说明各个教育理论与各个教育事实之学,并且是要兼用批判的方法去研究各个教育理论与各个教育事实间所起伏的因果相互关系之学”(23)。

第三,姜琦还主张从现实问题出发,发挥教育史的研究功能。他注重对国外教育史研究最新成果的借鉴,特别是对日本教育史研究的成果较为推崇。他引用日本教育史学家稻毛金七的《教育史之本质》的观点,“从来之教育史是缺乏批判的态度,但是将来之教育史,则不可不采用批判的方法去研究”。那么,如何进行批判的研究呢?姜琦认为,“教育史是以阐明教育之本质为终极目的,以理解现在教育及将来教育为中间目的,而以研究过去教育之发达变迁为直接目的。详言之,教育史不单是年代记的叙述,宁可先以现在问题为出发点,然后再从年代记的顺序去研究的。因为历史之中心原理所谓时之具体事象是现在问题。如果我们对于现在问题不先行了解,则过去之问题,决无从探究其痕迹的;因此,就无研究教育史的价值可言的缘故”(24)。他进一步地指出,教育现象在社会发展中较为复杂,“或为时代精神所左右,或为风俗习惯所限制,或受土地气候之影响,种种偏见,错综杂陈”(25),若进行历史的研究的话,“则其结果不啻能使吾人于时间上得理会古今之人所研究之学说及其实施之经验;即于空间上各方各国之人所发明之学理及其实验之结果,亦皆得历历陈列于目前。考验其异同,比较其得失,则不难脱除以上所述种种偏见误谬之病;而其研究所得之教育学以之应用于实际之教育,而亦当以之阐发夫新创之学说,而亦符教育之种种问题,皆可迎刃而解矣”(26)。所以说,“教育史者所以网罗古今东西人类所既创作之理论及实施之经验,以历史的研究、系统的记述而明其教育之变迁发达之状况之科学也”(27)。

通过以上分析可知,在“中国教育史”学科创立过程中,大多数学者都能从理论自觉的高度,来探讨对教育史概念的理解,并能从不同的角度来阐述自己的观点。有从史学的角度来理解教育史,有从教育的角度来理解教育史,有从研究方法论的角度来理解教育史,还有从教育与文化、教育与教育学等区别的视角来理解教育史。这些理解和认识,极大地丰富了教育史研究的学术内涵,提高了“中国教育史”学科的学术地位,促进了“中国教育史”学科的创立和发展。

二、学科研究对象的界定

在明确学科基本概念后,任何一门学科都应明晰自己的研究对象,由此确立本学科的范围。中国教育史研究的对象是什么?这既是“中国教育史”学科的一个基本理论问题,也是一个存在着不同理解的问题。面对着纷繁复杂的教育历史,哪些问题应纳入研究的范围,哪些问题又不必纳入研究的范畴,不同的学者有不同的理解,从而导致学者们对中国教育史研究对象的侧重点也有所不同。

在黄绍箕、柳诒徵的《中国教育史》一书中,作者虽没明确界定何为中国教育史的研究对象,但从全书的内容来分析,周代教育是该书研究的重点,其中又以官学制度和春秋的私学为主要对象。也就是说,该书以研究学校教育制度为主要内容,并提出其研究的顺序为:①教育宗旨;②学校制度,包括国学与乡学、大学与小学、学制与入学年龄、学年与入学教育、教育与处罚、视学;③学校、教育行政与教师;④女学与胎教;⑤学校教育内容。这些内容及体例基本上确立了教育制度研究的基本范畴。黄绍箕、柳诒徵将中国教育史研究限定在制度化教育,即学校教育范围之内,这和清末教育改革以谋求制度化的教育体制建立息息相关。

李步青认为:欲确定教育之要实,不可不明教育之范围。他从以下三个方面来确定教育史研究的具体对象。

(1)社会趋势 各国教育之思潮恒受其国政治风习之影响。故教育之施行,不外观世界,或囿于拘墟;不内审本国,或失之躁进……此谋教育者所以当察社会之趋势也。

(2)教育制度 一国教育之统一,必由于学制之规定。学制不定,虽有至善之教育,不能期全国之实行……故教育之法令、学校设施之情状、教科书之采用等,皆宜推求其故。

(3)教育家之学说与事业 凡能立新学说成新事业者,皆必有适当之修养。当其创始,功效未著,或不免遭举世之非难。必更持以不挠之精神,而后可昌明其说……其说,至尽瘁于教育事业,可资后人观感者,亦不可不传记之。(28)

黄绍箕、柳诒徵强调教育制度研究,而李步青不仅注意到教育与社会发展趋势的关系,还意识到教育家思想的内容。他较准确地把握了教育史学科的研究对象,这对当时尚处于学科萌生期的“中国教育史”学科来说是至关重要的,因为,只有明确的研究对象及内容,学科确立才有依据,否则,学科也就失去了存在意义。

学科的确立必须要有明确的研究对象及范畴,这已成为现代学者进行学术研究的共识。戴克敦(29)指出:欲讲求教育史,必先搞定教育史之范围,其范围若何,一当知教育史为何种学术;二当知教育史有何种目的。(30)可见,戴克敦认识到确立教育史学科研究对象的重要性。在如何确定教育史研究对象这个问题上,他与李步青在方法上存在着明显的差异。李步青着重从教育史与文化史、教育史与教育学史等几种相关学术领域研究的差别来判断。可以说,他是从教育史的外部来界定其研究范围的,而戴克敦则是从教育史自身来界定其研究范围的。“以历代教育之学说,证以历代教育之事实,然后教育之理论,乃有根据;教育之制度,乃有精神。”这明确地指出教育史研究应以教育理论、教育学说、教育事实、教育制度等为主要内容。“故凡为教育史者,必本于发达人类身心之良法,而更纬以国家之制度,学者之理论,连络而贯穿之。其范围始完成而无缺也”(31)。虽然戴克敦并没有给“教育史”一个明确的定义,但从他对教育史研究对象的界定还是可以判断出他对教育史的理解。

此外,戴克敦还谈及“教育史之性质”这一问题。确立学科性质的归属问题,是明确学科研究的理论及方法的前提,直接影响着学科研究对象的确立。他指出,“教育史者,其性质亦与他历史同”。可见,他将教育史学科属性界定为历史学科。受进化史观的影响,他认为,“凡历史之性质,无不胪列古昔之事实,及世界文明进化之阶级。教育史亦然。惟其界域以关于教育者为限,此则广狭之别耳”。也就是说,相对于历史学来讲,教育史是一种狭义的历史研究。他认为,教育史研究主要关注古代教育及其进化的事实,且主要由两部分构成:一教育之理论,二教育之实际,“二者固未可偏废也”。戴克敦较早地提出了以教育理论和教育实际两大体系来构建教育史的研究模式,并成为我国教育史研究的传统范式,时至今日仍影响着中国教育史的研究。

张华年也是从教育史学科属性的角度来确立其研究对象的。他指出,“历史体裁,各有不同而胪列古今之事实,记载社会之进化则一也。教育史亦非独开蹊径,别有纂述,惟以普通历史之关于教育者为限,其范围有广狭之殊耳”(32)。可见,他是将教育史视为历史研究的一门专史。他认为,历史中可纳入教育史研究范围的主要有:关于教育之学说、教育之实际、教育制度、诸教育家之传记,这和戴克敦的看法基本相同。

范寿康在其著作中,将教育史研究对象界定为:教育事实和教育理论。他借鉴李步青的研究方式,通过对教育史与文明史、教育史与教育学史的区别,来进一步表明他对教育史研究对象的理解。教育史“与以一切的文物典章为研究对象的文明史,大相悬殊”;同时,“与只以教育理论为研究对象的教育学史,亦有差别”。他认为教育史研究的具体内容主要包括:一般社会的趋势、教育实际的状况、关于教育的学说。(33)

从范寿康对教育史概念的理解和研究范围的确定来看,教育事实加上教育理论的研究模式得到了进一步强化,这更加明确了教育史研究的对象及内容,突出了教育史学科的特殊性。在当时各类新兴学科及各专门史相继创建的学术背景下,明确学科研究对象及范畴,对于尚处于破壳而出的“中国教育史”学科起着促进作用,对确立教育史学科的学术地位也有重要意义。同时,我们应认识到,这种将丰富的教育历史仅仅归纳为教育事实和教育理论的做法,实有画地为牢之嫌。可见,现如今教育史所面临的学科危机,实际上是在学科创建期已埋下的种子。历史研究最忌讳苛求古人。从范寿康对教育史基本理论问题研究的角度来看,在“中国教育史”学科由萌生到正式确立这一过渡时期,他确实是一位非常重要的人物,这是我们必须给予承认的。

以上几位学者都是将中国教育史研究对象界定在学校教育的范畴之内,这可以说是清末民初教育界努力建立制度化教育体系的教育改革在中国教育史研究领域的反映,同时也是适应当时教学需要的必然选择。在20世纪20年代后期,这种仅仅局限于制度化教育的主流观点受到了一定程度的冲击,要求扩大中国教育史研究范畴的意识越来越明显,其中以杨贤江的《教育史ABC》和方与严(34)的《新教育史》为代表。杨贤江对当时仅以学校教育为对象的中国教育史研究提出了批评:这种对“教育上诸英雄诸伟人的行状”的追述,或是教育思想派别的记录,或是“把教育事实限制在学校门墙之内”的观念,均失去教育史的意义。他主张教育史研究应关注与劳动人民的教育活动,特别是社会生活中的教育活动,要着重反映“支配阶级与被支配阶级在教育上之关系如何”的内容,只有这样才是一部“近真的”教育史。方与严在教育史研究对象问题上,似乎比杨贤江走得更远。他在《新教育史》“编辑例证”中声明:“本书以‘生活即教育’的立场来编集,故处处着眼于生活影响。”他以陶行知的生活教育理论做指导,提出“要研究教育史即当研究生活史,研究生活史即是教育史。生活史的出路即是教育史的出路”。因此,“研究教育史,必须研究整个人生,研究整个社会,研究整个宇宙”(35)。这就把教育史研究的对象扩展至整个社会生活,学科对象也就大大地被泛化了。杨贤江、方与严两位学者对教育史研究对象的见解,可谓是对主流观念的一次否定,促进了人们对除学校教育以外的其他教育形式研究的重视,促进了中国教育史研究的发展。当然杨贤江和方与严的论断,在一定程度上使教育史的研究对象漫延向整个人类生活用品,其义也过于广泛了。

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