学科基本理论_教育教学知识与能

学科基本理论_教育教学知识与能

第四章　学科知识

第一节　学科基础知识及理论

一、学科基础知识

（一）“学科”的概念

一门学科是一个专门化的知识体系，而知识是人类对客观事物的主观认识和反映的结果。这里作为概念的“学科”，可以从学术学科、学科 和学校学科的层面来理解。(www.guayunfan.com)

1．学术学科

学术学科，即人类知识体系中的门类，亦即专门化、系统化的知识，其英文称谓为discipline或academic discipline。它是人们在长期的实践过程中，不断地认识世界，通过不断的认识活动而生成、积累的各种各样的知识。

随着人们对世界认识的拓展和深化，人类的知识不仅在量方面不断地增加，而且在结构方面也不断变化，主要表现为：知识一步一步地分门别类即专门化，当一定类别的知识达到足够的数量和确定性，并形成一种相对严密的逻辑结构亦即系统化时，就发展成为一门学科。

2．学科群

学科 是指若干学科间相互渗透、围绕某一共同领域紧密而有机地结合在一起的学科 体，它是多种相关学科相互联系、相互作用、彼此融合而形成的学科集合，学科间不存在上下位的关系，且具有动态性、开放性和跨学科性。目前，对整个学科教育体系的各专业、各学科知识分别划分为五大学科 ：[1]

（1）数理学科 ，由研究数和图形及它们的内涵和外延相互之间关系的共同逻辑规律的学科组成，数理学科 涵盖了代数、几何学、运筹学、控制论等。

（2）物理学科 ，由研究一切物质运动的共同规律的学科组成，物理学科 涵盖了物理学、化学、地学、天文学等。

（3）生理学科 ，由研究有机物体生长和消亡的共同规律的学科组成，生理学科 涵盖了生物学、医学、农学、林学、畜牧学、水产学等。

（4）心理学科 ，由研究思维运动的共同规律的学科组成。心理学科 涵盖了美学、心理学、伦理学、宗教等。

（5）事理学科 ，由研究事物运动的有序和无序的演变及发展的共同规律的学科组成，事理学科 内涵广泛，涵盖了语言学、教育学、文化学、地理学、历史学、社会学、政治学、经济学、人口学、统计学、管理学、系统学、法学、军事学等。

3．学校学科

学校学科，或称为学校教育中的教学科目，属于学校教育中主要教育内容的门类，其英文称谓为subject或school subject。学校教育总是通过一定的教育内容影响学生的，这些教育内容又不是笼统地、杂乱无章地堆放在一起，而是按照一定的方式分门别类地组织起来的。每一个门类构成一个大的教育内容“模块”，各个门类的教育内容构成了学校教育中的学科。其中，这些内容包括知识、技能、道德甚至现实中的活动本身等。例如，我国2001年颁布的《义务教育课程设置方案》规定，1～6年级和7～9年级开设的语文、数学、英语、科学、品德与生活、品德与社会、历史与社会、体育与健康、艺术等科目，都属于该种意义上的学科。

显而易见，作为学科教育研究所指的“学科”，是指学校学科，即学校教育主要内容的门类或科目。

（二）“学科教育”的内涵

1．学科教育的内容

学科教育的内容属于学校教育很大一部分的教育内容，该内容形态相对来说较为确定，而且按照某种标准分门别类，每一门类在组织形式方面达到专门化、系统化、结构化的知识体系，这一部分内容需要学生通过发现学习将其知识结构转化为自我的心理结构，属于学校学科明确要求掌握的结构化知识目标。

2．学科教育的性质

（1）整体性。学校中的各门学科构成一个属于学科教育范畴的有机整体。

（2）普遍性。各门学科的教育之间存在共性、一般性的规律。

（3）特殊性。各门学科的教育具有各自的特殊性、特殊规律，彼此之间存在差异性。

二、学科基本理论

（一）何谓知识

知识，是人类认识自然、社会和人类自身的精神产物，是人类社会生活最重要的基础之一，也是人类社会生活的核心要素之一。因此，知识的传承和创新是人类社会延续和发展的基本前提。

1．知识即美德

古希腊哲学家、教育家苏格拉底（Socrates）认为知识即美德，获取知识的最终目的是“认识你自己”的“无知”。“无知”是认识发生的条件，也是人类普遍存在的一种知识状态。人类对知识的渴求不仅显现人类追求真理的道德勇气，同时也体现出人类处理与自然和世界之关系的一种智慧。在古希腊人看来，智慧有两层含义：一是包含对世界理论的描述、说明和解释；二是含有个体对人生关涉善恶价值判断的实际态度。因此，苏格拉底认为美德是属于某一类心灵的善，而知识包括了一切的善，它由教育而来。

2．知识即理念

柏拉图（Plato）在苏格拉底神秘主义心灵说知识论的基础上，提出了理性主义的知识论。主要有以下3点：①感情、感觉、感性的意识是认识的源泉，感性认识是认识的原初形态，思维是另一种形态；②最高的认识是自在自为的思维，这种思维以最高的理念为对象，真正的科学在于观察那隐藏在背后的、绝对普遍的东西，即精神性的共相；③唯一真实的知识必须是关于概念的、好的谋划，它本身是一种深谋远虑的、真正有智慧的知识。

3．知识即经验

亚里士多德（Aristotle）在批判柏拉图理性主义知识论的基础上提出了经验主义的知识论。他认为经验是概念的根源和原理的基础，即“共相寓于殊相（事）之中”，概念和原理是共相，经验是殊相或殊事。因此，概念和原理是建立在经验基础上更高的知识体系。这里所指的“经验”有两层含义：一是指思想的质料；二是指历史的经验（历史遗产和当前的经验）创新。

（二）知识的价值判断

1．什么知识最有价值

19世纪，英国哲学家、社会学家斯宾塞（H．Spencer）针对社会上重虚饰、轻实用的知识价值观进行了批判。他依据人类不可缺少的5种基本活动，即直接保全自己的活动、从获得生活必需品而间接保全自己的活动、教育子女的活动、与维持正常社会政治关系有关的活动、在生活的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动，确立了按价值大小顺序排列的各类知识。这些知识的最高目标是“有利于人的生活完满和幸福”。斯宾塞最后得出结论：科学知识最有价值。

2．谁的知识最有价值

美国麦迪逊威斯康星大学课程与教学和教育政策研究系教授迈克尔·W．阿普尔博士在其著述《意识形态与课程》中指出，课程知识的研究应该是意识形态的研究，即要审视在某一特定的历史时期、特定的制度下、特定的社会集团或阶级把什么视为合法的知识，阐述并揭示了教育改革中知识和权力的复杂关系。他对作为“合法知识”的课程的精辟分析极富开创性与启发性，对当前把课程作为客观、中立知识，作为不容置疑的真理的观点，也提出了强有力的批判。明确提出并回答“谁的知识最有价值”。

3．如何获得的知识最有价值

随着人类对认知领域复杂性认识的展开，在20世纪初，以福柯为代表的社会建构主义认为，知识的获得是个体与他者经由社会协商而达成的一种意义建构，学习不仅仅是个体主动参与建构的过程，而且是社会性客观知识对个体主观知识建构的过程中介，在文化脉络和背景中，通过认知与信仰之间的相互作用，促进自我的内部建构和转变。因此，社会建构主义把个体观念的形成看成个体、文化和历史共同建构的结果，其目的在于通过构建有意义的对话实践，建立个体与世界之间丰富的联系，促进个体自我意识的完善与发展，最终实现个体健全人格的养成。

（三）知识系统的重建

在知识经济社会，知识本身业已成为一种独自运行的事物，成为实践的方法和创造的工具，逐渐演变为一个自我组织、自我扩充、自我生长的知识系统，这种知识系统具有整体性、包容性和开放性的特点。

1．整体性

知识经济时代，学校教育中的知识系统应具有整体性，所有学科课程构成一个不可分离的整体。从本质上看，学科教育的根本目标是“成”人，即使学习者成为一个整体意义的人。那么，学科课程反映的是人性的本质以及人与人、人与自然、社会、国家之间的相互关系，而人类社会与自然在本质上是一个整体。因此，学科课程的知识系统具有整体性，帮助学习者“认识你自己”是其首要的目的，也是发展学习者的自我意识，培养学习者健全人格的根本前提。

2．包容性

知识经济时代，学校教育中的知识系统还应具有包容性。知识系统不仅包含科学文化知识的教育、教养因素，而且还包含着智力、能力的培养，以及情感、态度和价值观的发展等教育因素。21世纪的公民，是全面发展的整体人，是具有健全人格的人，是具有创新精神和创造能力的人，其核心是通过终身学习，充分发展自我的潜能，塑造一个全新、理想的自我。

3．开放性

知识系统不是一成不变、铁板一块的封闭体系，而是一个不断发展、与外界存在信息能量交换的开放系统。自20世纪50年代以来，人类知识总量急剧增长，知识陈旧率加快，有人用“知识大爆炸”“知识大膨胀”等词语形容这一知识更新现象。其实，知识经济时代的知识系统更应是开放性的，它随时吸纳新的知识、新的科技成果，借此支撑整个教育系统与时俱进，以适应和满足社会进步的需求。

三、学科发展的重大事件

近代科学从它诞生那天起，就开始建立严密的科学体系，其分解的方法不仅奠定了近代科学研究的基石，也影响了学科结构的演变和发展。人类的探究从综合走向分化，从浑朴走向精确，但却割裂了知识间的内在联系，导致学校学科知识系统的断裂性与局限性。因此，通过考察每一次科学方法论的产生对学科发展的影响，力求还原学科发展与科学方法之间的互动关系，甲以从中探窥学科发展的历史轨迹。

（一）亚里士多德提出分类法框架和逻辑方法

从古希腊到16世纪近代科学产生以前，学科的结构还比较模糊，人类的思维方式和科学方法论尚未取得长足进步，人们对自然、社会的认识还局限于初级阶段的整体考察，对自身的认识远没有步入自觉的阶段。

亚里士多德在人性假设的基础上，提出“理论、实践、创造”分类框架。在他看来，人性可以分为理性部分和非理性部分，理性部分又分为思想部分和规范部分。哲学的分类框架本身受到其目的的制约。理论部分目的在认识，以纯粹的知识为对象；实践部分目的在行动，以人类的行为为对象；创造部分目的在创作，以有用或美丽的作品为对象。实践部分是伦理学与政治学的范围，创作部分属于艺术的范围，两个范围却有相同之处，同处于对象能变———人方面的行为能变，物方面的作品也能变。

亚里士多德普遍吸取前人的智慧，以实用求概念的方法，在自然界中求万事万物的概念。在内容方面，亚里士多德把所得概念分门别类、组成系统、立为专科；在工具方面，创造名词，发明逻辑推理方法，这种归纳法转向为后来培根提倡的所谓新工具的归纳法奠定基础，成为近代科学方法的真正奠基者。

（二）文艺复兴对近代科学发展的影响

文艺复兴是一场发生在14～17世纪的欧洲文艺复兴运动，它发源于意大利，在16世纪时已扩大至欧洲各国，其影响遍及文学、哲学、艺术、政治、科学、宗教等知识探索的各个方面。

文艺复兴运动使“人文主义”勃然大兴，而人文学科的崛起，高度弘扬了科学对人类幸福生活中的价值，极大地促进了自然科学的发展。人类在认识自然的同时逐渐确立了近代科学体系，目的在于使它确立一套有别于古希腊和中世纪的自然观与科学方法论。

科学方法论是建立在实验与数学化的基础之上，从培根、伽利略、笛卡尔到牛顿，逐渐确立起来并得以完善。近代科学研究的程序可以分为直观分解、数学演绎和实验证明，这就意味着一个极为丰富、复杂的自然界经过直观分解为简单明了的数学世界，即把自然数学化，然后再通过实验方法的证明来认识自然界的现象和奥秘。

培根的科学方法论以实验定性和归纳为主。他对科学方法上使用的数学和演绎法采取不信任态度。培根只是在他提倡的方法上有他的独创之见，但这些独创之见也没有立即得到应用。直到19世纪，由于地质学和生物学中进化论的发展，培根的“定性———归纳方法”才受到人们的重视。

（三）自然科学的3大发现

19世纪初叶到20世纪中叶，在自然科学界发现了能量守恒与转化定律、细胞学说和进化论。3大发现分别揭示了自然界的物质属性、生命物质结构的最小单位以及生物代代相传过程中遗传和变异的基本假设，使得自然科学领域发生了翻天覆地的变化。理论科学演化成基础科学，按照知识的形态特征和对社会生产的作用，已出现了基础科学、技术科学和工程科学的结构形式，这一新的学科结构强化了科学的社会性，推动了社会的进步与发展，同时，加速了知识产业化的进程和步伐，促进了学科的进一步分化。

（四）电子计算机技术的广泛应用

从20世纪中叶开始，在科学技术领域取得了一系列令人震惊的突破，电子计算机的发明被广泛地运用于科学领域和社会生活之中，系统论、信息论、控制论、耗散结构论、超循环论、系统动力学、协同学、生命系统理论、突变论等学说无疑把人类世界作为一个复杂性系统进行研究。这一时期，科学方法论以系统综合为特征；思维方式倡导系统分析与系统综合并重，纵向与横向相通，精确与模糊共存，辐射与辐集结合，反思与假说相融；人们开始深层地思考复杂系统各要素的关系，诸如系统性与非系统性，对称性与非对称性，线性与非线性等。跨学科研究、学科性交叉、系统性思考已经成为学科发展的理路与脉络，各种新的学科在不同领域、不同层面上交叉综合而诞生。

第二节　学科课程标准简介

一、学科课程标准的内容特点

（一）学科课程标准的构建

要了解学科课程标准的内容特点，首先要了解课程标准的框架结构或构成。课程标准的框架是指课程标准的具体内容、结构的主要组成部分。我国的课程标准初步形成了一种尝试性的框架，共5个部分：

（1）前言，包括课程性质、课程基本理念和标准设计思路3个部分。

（2）课程目标，涵括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。

（3）内容标准，即各领域主题知识点的学习结果。

（4）实施建议，包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等4个方面。

（5）附录，包括术语解释和案例示例。

我国现阶段课程标准的学段与水平的关系虽然没有上述那样严格与统一，但还是有一定规范的。数学课程标准按1～3年级、4～6年级、7～9年级与10～12年级来设计学段，除此之外，其他课程基本上按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级与10～12年级来设计学段和相应的学习领域。

（二）课程标准的性质

学科课程标准是由课程学者、学科课程专家共同合作研制的课程计划文件，它也是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程标准的主要性质集中体现在以下5个方面：

1．课程目标涉及认知、情感与动作技能领域的学习目标

课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定（如教学大纲或内容要领等）。它的范围涉及3个领域：即认知、情感与动作技能。

2．课程内容规定为人人可以达到的最低标准

课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学生的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

3．课程标准是学校质量评估的依据

课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学生学习质量进行评价的依据，因此，描述学习结果的行为动词应该是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可即的。

4．课程标准是课程开发和课堂教学决策的依据

课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，它为教师与学生等课程实施者作为独立的主体参与教育过程服务，使课程具有生成性和适应性。

5．课程标准具有权威性、严肃性和正统性

课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性与正统性。

（三）课程目标的陈述

1．义务教育课程目标

2001年，教育部颁布的《义务教育课程设置实验方案》要求全面贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。义务教育的课程目标重申了《基础教育课程改革纲要（试行）》所确定的课程目标，即根据时代要求，使学生：具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2．学科课程目标（以小学科学学科为例）

学科课程目标分为学科总目标和分目标。

小学科学学科总目标：通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。

学科分目标从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三个层面提出小学科学课程的具体目标，与总目标一起勾画了小学生科学素养的大致轮廓。值得一提的是，新的科学课程分目标的设计从义务教育9年一贯制的视野出发，使得不同学习领域内的分目标层级清晰而又连贯一体，有助于义务教育阶段提出的“关于科学素养的培养”这一总目标的实现。因此，在实践中，各分目标必须作为一个完整的体系来加以把握。

3．课程目标的陈述方式

学科课程目标的实现最终要通过学习目标的设计、实施和评价等一系列程序进行操作。一般说来，完整的课程目标体系包括3类：结果性目标、体验性目标与表现性目标。因此，目标的陈述也有相应的3种基本方式。

（1）结果性目标：即说明学生的学习结果是什么，要求所采用的行为动词具体明确、可观测、可量化。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域，如“能在地图上识别不同的地形”“认识常用汉字1 600～1 800个”等。

（2）体验性目标：即描述学生自己的心理感受、情绪体验，所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的，这种方式指向难以将结果量化的课程目标，主要应用于“过程与方法”“情感态度与价值观”领域，如“阅读自己喜欢的作品，收藏自己喜欢的书籍资料”“在数学学习过程中，体验获得成功的乐趣，锻炼克服困难的意志，建立自信心”“用不同的物体和方法制造声音，描述自己对这些声音的感受”等。

（3）表现性目标：即明确安排学生各种各样的表现机会，所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关的或者结果是开放性的，这种方式指向无需把结果量化的课程目标，如“口头作文，讲述自己曾经遭遇的一个惊心动魄的故事”“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品”“制作简单的彩塑及脸谱”“编制一道连加的数学应用题”“自选一个话题，两位同学用英语进行交流”等。

（四）课程标准的实施建议

考虑到从课程设计到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。

1．围绕课程目标编制教学目标和学习目标

要将学科课程的总目标落实到每一节课，使每一节课成为实现教育目的的点点滴滴。在教学设计时要注意3点：一是“用教材教”而不是“教教材”；二是用不同的行为动词表述不同类型的教学目标；三是尽可能用表现性目标表达需长期积累才可能实现的目标。

2．创设具有支持性的教学情境

一是把握小学生学习的特点，因势利导，善于从儿童生活中熟悉的事物开始学习活动，以形成对世界的好奇和探究态度、技能，获取关于世界的知识以及正确对待世界的态度，建立与世界丰富的关联性。

二是用丰富多彩的亲历活动充实教学过程。这些活动应当是学生熟悉的、能直接引起他们学习兴趣的、精心选择和设计的、具有典型科学教育意义的；这些活动在教学目标上应该把学科素养的各个方面融合在一起，既有知识教育的要求，又能体现情感态度与价值观的培养的实践；这些活动要符合儿童的年龄特征和经验背景，按由近及远、由浅入深、由具体到抽象、由简单到复杂的序列编排；这些活动可能是一节课，也可能是几节课；可能在课堂上完成，也可能需要课外活动的配合等。

3．树立开放的教学观念

课程的开放性，表现在时间、空间、过程、内容、资源、结论等多方面。教师要建立“课堂”不等于“教室”的观念。一是不要把学生束缚在教室这个太小的空间里，教室外存在丰富的学习资源；二是即使在教室进行教学，也要善于将教学内容延伸到历史和未来，拓展到儿童生活的社区和家庭等物理空间。

4．倡导多元的学习方式

一是鼓励儿童养成自主探究的学习习惯，探究活动一般应掌握由简单到复杂，由教师扶着走的、以模仿为主的体验式探究到逐步放开，半独立的尝试性探究到独立的自主探究的过程逐步进行。要给学生一个由生疏到熟悉的过程，不要要求一步到位；二是培养儿童合作学习的技能，善于提出问题与同伴共同分享问题解决的过程；三是鼓励儿童尝试、感悟、体验不同学科独特的学习方式，通过丰富的学习路径增进自我对世界之关系和意义的理解。

5．充分运用现代教育技术

在一切有条件的地方，科学课程的教学应尽可能地运用以下方面的现代教育技术：一是各种音像资源；二是计算机软件；三是网络。包括各种局域网（如校园网、地区网）和国际互联网，可以充分实现资源共享。

此外，课程标准中的“内容标准”和“实施建议”均提供了典型案例，便于使用者（教师、教材编写人员、教育管理者等）准确理解课程标准，切实感受到课程标准的理念及其设计思想，为具体实施课程标准提供可资借鉴的案例，从而尽可能减少课程标准在实施过程中的偏差和落差。

（五）学科课程标准的特点

1．重视将学科素养作为课程目标的设计和编制

义务教育阶段语文课程标准对“语文素养”作出如下界定和解释：具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，能正确运用祖国语言文字；具有丰富的语言积累，通过培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的语文学习习惯；接受传统语言文化的熏陶感染，理解祖国语言文化的精髓，热爱祖国语文，通过语文教育促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。

2．突破学科中心

课程标准关注学生的兴趣与经验，精选学生终身学习必备的基础知识和技能，努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生整体发展的功能。

3．改善学生的学习方式

各学科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

4．体现评价促进学生发展的教育功能

“评价建议”具有更强的操作性。各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体的评价手段，引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程，从而促进学生的和谐发展。

5．为课程实施提供了广阔空间

课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的描述，同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不作硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别，从而为教材编写的多样性和教师教学的能动性、自主性和创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了条件和可能。

二、学科课程标准核心知识及关联

核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分（边缘课程）形成有机的、内在的、统一的联系整体。

（一）学科取向的课程核心

作为学科取向的课程核心知识，主要体现了要素主义和永恒主义的课程价值，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，承认文化知识或学科知识有等级、优劣之分，主张把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心作为核心课程。美国课程论专家蔡斯（R．S．Zais）认为，典型的学科取向的核心设计包括3种，即“分科核心”“关联核心”和“融合核心”。

1．分科核心

所谓“分科核心”（the separate subjects core）是由教师分别教授的个别必修科目所组成，因此，“分科核心”只是所有学生必修的分科课程的一部分，这部分科目是基于某种标准而被认定为重要的、该处于核心位置的。尽管“分科核心”是最经常碰到的所谓“核心设计”，但它并没有体现出独特的课程设计，因为这种“核心”并没有体现对内容的整合。

2．关联核心

“关联核心”（the correlated core）则是将两门或两门以上的学科关联起来置于课程体系的核心，试图以紧凑的形式提供共同知识。

3．融合核心

“融合核心”（the fused core）则是将两门或两门以上的学科融合为一门新的学科并置于课程体系的核心。

由此可见，从“分科核心”经“关联核心”到“融合核心”表明了核心科目的不同整合程度以及课程设计中结构知识和非结构经验整合的趋势。

（二）经验取向的课程核心

作为经验取向的课程核心，它所体现的课程价值观是倡导儿童中心的进步主义以及形形色色的当代人本主义。这种核心课程观倡导的设计一般被称为“活动———经验核心”（the activity-experience core），也即瓦斯所说的“无结构核心”，它以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定普通教育。尽管这种核心课程观从未在教育实践中成为主流，但它却从未消失和中断，恰恰相反，在那些倡导“解放理性”的课程理论家的呐喊中，在那些追求自由的先进教育家的实践中，经验取向的课程核心观一直在不断传承中发展着。

（三）社会取向的课程核心

作为社会取向的课程核心，它所体现的课程价值观主要是进步主义和社会改造主义。这种核心课程观倡导两种典型的设计即“生活领域核心”（the areas of living core）和“社会问题核心”（the social problems core）。这两种设计的共同特征是：尽管它们可能由于内容的需要而大量利用不同学科领域，但课程设计的基点是学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识。课程论专家史密斯（B．Smith）等人认为，这两种设计之间也存在区别：生活领域核心设计以普遍的、无可争议的人类活动如“保健”“生存”“保护自然资源”等主题为基础；而社会问题核心的设计则来源于当代社会生活各层次上困扰人们的关键的、有争议的问题，它们的范围未必是普遍的。这种核心课程观在历史上特别是20世纪60年代之前广为流行。

（四）整体取向的课程核心

21世纪是学习化社会，在经济全球化背景下，如何帮助教育实践工作者将各种技能与学科核心知识进行整合，以谋求学生、社会与学科三者的平衡与整合，研究者提出了以学习结果为主要内容的基本框架，该框架描述了21世纪学生成功处理工作事务和生活问题需具备的知识和技能，它是知识内容、专门技能、专业知识和素养的综合体。其中每一项技能的达成需要学生对学科核心知识的开发和理解，而且在学科核心知识教学的背景中，学生学会了批判性思考、问题解决、交流与合作。21世纪学习框架的主要内容如下：

1．21世纪的核心课程与主题

核心课程包括英语、阅读和语文、世界语、艺术、数学、经济学、科学、地理、历史、公民教育。除此之外，学校必须在较高层次将跨学科主题与学科核心知识教学进行整合，以促进学生对学科内容的理解。这些跨学科主题有：全球意识；理财、经商和企业管理素养、公民素养；身心保健素养和保护环境素养等。

2．学习与创新技能

主要是为适应未来复杂的生活与工作环境而需要掌握的技能，主要包括：创造与创新；批判性思考和问题解决；交流与合作。

3．信息、媒介和技术能力

对于生活和工作在由技术和媒介驱动环境里的人们而言，获得大量信息的便捷、技术工具的快速更新使得个体创造力的发挥达到前所未有的水平。因此，一个有效的公民或工人必须有能力展示一系列批判性思考技能，如信息素养、媒介素养和信息、交通与技术（ICT）素养等。

4．生活与职业技能

处理当下生活与工作中的事务不仅需要具备一定的思考技能，掌握必要的学科知识，如果要在复杂的生活与工作环境中处理事务驾轻就熟，还需要高度重视生活与职业技能的发展与培养，如灵活性与适应性；主动性与自主性；社会与跨文化技能；生产力和义务；领导力与责任。

第三节　学科整合及综合学习

一、综合学习的内涵

（一）综合学习的定义

所谓综合学习，它是以“学会生存，学会学习”的结合为目标，以学习者的兴趣与需要等内部动机为基轴，在课题学习中不受学科分类所束缚，通过调查、实践、亲身体验、信息技术的应用等过程综合地运用各学科的知识和技能，开展问题解决活动，通过交流、协作、发表演讲等活动，促进问题解决能力的发展，使学生的学习得到深化、扩展，创造与他人的协作化和共有化，实现学习者的生产性学习。

（二）综合学习的目的、特征和类型

1．综合学习的目的

综合学习的目的是要培养学习者的学习能力、问题解决能力、信息活用能力，探索人类生活的方式，建立感性、价值理念与身体融为一体的知识结构。各国实施综合学习时其侧重点略有差异：有的重视具体的、直接的社会参与及与他人的协作；有的侧重于培养以“参与”为媒介的交流能力以及作为参与者的协作、学习能力的培养；有的则注重于为问题解决所需知识与信息的收集、加工、运用等“信息活用能力”培养。而综合学习则是将上述诸特点进行整合，并且以学习者强烈的内部动机为动因的学习方式。它的学习内容包括所有的学科和知识领域。

2．综合学习的特征

综合学习具有以下特征：学习方式多样化、个别化，知识应用的综合化，学习小组成员年龄差异化。从课程论角度来说，它是一种活动课程（经验课程），以学生的兴趣与需求作为课程设计的依据，目的在于使学习者被各个学科割裂和肢解的学习经验重新得到组建、改造、生长和整合。

3．综合学习的类型

综合学习的类型主要有问题解决、实地调查、社区实践等。

二、综合学习的要求

（一）对学习方法的要求

关于“学习方法”，从狭义上讲，是指能够掌握信息的收集、调查、归纳的方法；从广义上讲，学习方法是指包括所有解决问题的学习、探究性课题活动等在内的学习的方式、方法等。在展开综合学习课程时，将会运用更多的解决问题的手段和探究课题的方法，比如收集、整理、归纳信息的方法，发表报告的方法，如果不熟悉或没有掌握这些学习方法，则难以开展综合学习课程。

由此可见，为了让儿童理解“学习方法”的意义，必须回到课题本身，重视学生亲身经历、体验、探究课题的过程，使获得和应用各媒体的操作技术本身，也成为儿童的一种问题意识。而缺少了培养问题意识的教育，无论怎么致力于掌握操作技术，所得到的成果也是有限的。重要的还是要有研究的课题，并在探究中结合“学习方法”。

（二）对教师教学能力的要求

1．协调学习环境能力

所谓协调学习环境，是指选择与学习相适应的场所，把环境中的人和物等有机地组织起来。在综合学习课程中，需要与在当地社会、自然方面担任工作的人员融为一体，外部人员在学习环境的构成中应占相当重要的位置。因此，要求教师不断增强人际关系能力，与当地的人们建立良好的合作关系。

2．组织课题探究能力

在综合学习课程中，离不开具有各类专业的和具有组织者头脑的教师团队的协同工作，每位教师应当在这样的集体中学习成长。因此，要求教师应该互相联合，共同协作，作为一个集体开展充实的教学活动。同时，期待有组织头脑的教师不断涌现出来，拥有组织才干的教师与综合学习课程实施的要求基本吻合。

3．整体把握综合课程能力

教师可以从三个层面把握和理解课程：一是知晓学校教育目标是培养具有健全人格的整体意义的人；二是学校的科目教学与整体教育本身存在对立统一关系，教师应具备跨学科教学的意识和能力；三是人与世界的联系是一个统一体，而不是知识的碎片、“知”“行”分离和人格分裂。

（三）对学校管理组织的要求

综合学习对学校管理组织有如下要求：

（1）随着综合学习课程的实施，必然增加许多学校事务，这就要求各部门负责联络与协调。

（2）学校要积极地与社区形成长期、稳定、彼此相互信赖的关系。一方面学校向外部开放，活用地区丰富的课程资源或各行各业的人；另一方面，儿童、教师要从学校走出去，得到地方、社区人们的理解和协作，一起创设学习的环境，共同致力于“学习和人际交往”工作，在质和量上都同时扩展的综合学习课程的开发。

三、综合课程的教学

前文所述综合学习的原理，已经为综合教学的实践作出了推断和结论。综合教学必须是创造性教学、促进性教学和合作性教学。

（一）创造性教学

对于学科教师而言，创造能力的发挥是没有界限的，综合教学对教师的教学机智和主动进取精神提出更高的期待和要求。

1．创建丰富学习机会的环境

作为综合课程的一名教师，更多的责任在于如何创建一个具有丰富学习机会的课堂环境，综合教学的发生和存在，对教师的教学方式和教学行为提出更大的挑战。

2．善于提问和被提问

在具有综合教学意义的场所，常常没有正规形式课堂那样的约束和规定的限制。在教师和学生的活动中，这种教学包含着师生更大的主动性、能动性和自主性。教师的作用从一个权威者变为一个参与者，他可以对学生提问，也可以被学生提问，而对于这个问题，他并不知道答案，他的职责是指导学生自己能够找到答案。在这样一种教学情境中教师更容易暴露自己的弱点、更容易遭受责难，因此，在综合教学中，教师需要具有更多的教学机智。

（二）促进性教学

“教”这个词的基本含义是“呈现”，因此，从某种意义上讲，教学就是某个人知识的呈现。促进性教学特别重视的是教师做了什么，而不是学生必须做什么。决定教学的根本性要素是教授学科内容的性质，而不是学习发生所必须的条件。

事实上，教师不仅仅要传授知识，而且要指导学生学会学习。正是作为学生学习的促进者这种角色，教师在综合教学中被要求发挥这样的作用———他不只是在那里教，而且要为学生创设一种学习情境。在学习情境中，他的学生将有机会去学，并且如果他们会学习的话，他们学到的东西将比教师教给他们的更多。

（三）合作性教学

综合教学要求教师与所有涉及他的教学相关的人———他的学生、同事、学生家长以及社会上其他与教育有关的人相互保持合作。

在课堂里，合作性教学要求改变教师与教学之间的关系形式。教师从班级权威者形象转变为集体工作中的参与者、教学活动的熟练指导者。教师与同事的关系也由分科教学中的“老死不相往来”“闭门造车”，转变为包含在综合课程中的团队教学、小组教学与合作教学（Co-teaching）。

当综合作业被引进学校时，合作教学对于家长来说也是特别重要的。家长有必要知道综合学习的价值，教师的教学设想、学生实践的手段和现场等。通过学生家长，还可以同已经建立的诸如图书馆、博物馆、商业公司等教育的媒介保持联系。

知识点运用

案例分析

义务教育阶段小学新课程改革提出了综合学习的概念，从学习目标、学习内容和学习策略等层面，对小学课程与教学提出了新的挑战。分析和回答下面三个问题有助于我们更为准确地理解与把握综合学习的意义。

1．小学阶段的综合学习有哪些主要特征？

2．小学生综合学习的目标是什么？

3．小学综合学习对教师提出哪些要求？

【注释】

[1]徐东．论学科向学科 演化的必然规律［J］．现代大学教育，2 0 0 4（6）：1 0- 1 4．