形成性测试题的编制及评价_职业教育实践凝思

形成性测试题的编制及评价_职业教育实践凝思

篇10　形成性测试题的编制及评价

一、教学目标与试题材料

如何有效地传授知识、发展和培养学生的能力，是长期以来教师们思索、探寻的问题。传统教学中，由于不能对此作科学、客观的把握和检验，始终只能是教师教成什么样是什么样，学生学成什么样是什么样。目标教学为这一问题的解决提供了行之有效的办法。在传统的教学中，为各种类型的测验所编制的试题，由于缺乏具体的、可操作的依据，导致编制试题的随意性大，试题的效度低。在目标教学中，怎样编制出效度高的试题呢？这涉及对几个概念的理解，如表1所示。

表1　目标层次·教学目标·试题材料一览表(www.guayunfan.com)

说明：

①目标层次：布卢姆将认知领域的目标划分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。我国学者对认知领域目标的划分有三种：其一，记忆、理解、应用、分析、综合五个层次；其二，记忆、理解、应用、综合四个层次；其三，记忆、理解、应用三个层次。结合中等卫校的实际，采用四个层次的划分较妥当。对每个知识点，要求学生达到哪个层次，教师必须做到心中有数。建议在每一课堂教学目标后，在［］内标明层次。

②教学目标：其模式是行为动词＋知识点，教学目标的展示，使学生对每一知识点要求学到何种程度一目了然，并能通过外显行为实现和完成。

③试题材料：为检测学生对教学目标的达成度而编制的试题中所包含的信息。

二、试题的编制原则

任何类型的试题编制都有些共同要求，但每种类型的试题编制也有特殊之处。

1.课堂形成性测试题的编制原则

（1）试题覆盖所有知识点。较大型的测试（如单元测试、终结性测试），其试题很难，甚至不可能覆盖所有知识点，但要求从总体（所有知识点）中所取样本（某些知识）应尽可能代表总体。这种总体取样的方法对课堂形成性测试是不适宜的，其原因是总体所包含观察单位（知识点）太少，无抽样意义。因此，在课堂形成性测试中，应当让试题覆盖所有知识点方能准确反映课堂达标情况。

（2）试题深度与课时目标层次一致。布卢姆认为，测试的目标就是应该达成的教学目标，若某一知识点的教学目标属于“理解”层次，但测试此知识点的试题深度仅是“记忆”层次，显然此时不能充分反映教学目标的达成情况，即试题的效度不够，测试不到位。

（3）试题不宜过于复杂。用于课堂形成性测试的时间一般在10分钟左右，过于复杂的试题因花费较长时间，而减少了解答其他试题的时间，影响了测试的可信度。

2.单元形成性测试题的编制原则

（1）试题覆盖所有重要知识点，兼顾其他知识点。有时在一个单元中，所涉及的知识点多，在几十分钟的有限时间内，测试所有知识点是不可能的，这类测试应采取“总体取样”的方法，但此种取样并不是随机的，而应抽取具有典型意义的知识点，主要是教学内容中的主体部分。

（2）试题的深度与单元目标层次一致。

（3）测试的内容的权重体现教学内容的重要程度和授课时数的比重。一个单元中，越是重要的内容，试题所占比例越大。编制试题时，两种因素需权衡考虑。

（4）两套平行试题水平相当。

三、试题的编制程序

1.列出“内容·目标二维明细表”。此表是测试知识点和把握试题深度的依据，高效度的试题有赖于它。因此，列出明细表是编制试题的关键一环。

以《物理学》第一章第一节的“牛顿第三定律、几种常见力”（2课时）为例，列出“课堂内容·目标二维明细表”；以《物理学》第一单元为例，列出“单元内容·目标二维明细表”，如表2、表3所示。

表2　课堂内容·目标二维明细表

表3　单元内容·目标二维明细表

说明：

①表2中，目标层次未列出综合，课堂形成性测试中一般不采用综合层次的试题。

②表中“√”表示编制试题的知识点和对应层次。

③同一层次的不同知识点和（或）同一知识点的不同层次可编在一道试题中。

④此表可写入教案，置于测试题之前或其他适当位置。

2.收集编制试题的资料。有些试题是教材内容的重新组合；有些试题内容是教师综合思考的产物；也有些试题，所采用的资料来源于广播电视、书刊报纸、现实生活、工农业生产、医疗实践等。大容量、综合性强的试题，往往离不开有关资料的收集。

3.编制试题。试题可分为选择题、是非题、填空题、简答题、论述题、计算题、证明题等几种类型，选用哪种类型试题，要视测试的知识点和教学目标而定。

（1）选择题、是非题。一般用于测试记忆、理解层次的教学目标。选择题有时也可以用于测试简单应用的教学目标。这两种类型试题的优点是答案明确、作答简便、评分客观，在限定的时间内学生可以完成足够数量的试题，能保证对知识点的覆盖。课堂形成性测试中宜尽量使用此类题型。

（2）填空题、简答题（含名词解释、技能操作程序）。一般用于测试记忆、理解、简单应用层次的教学目标。这两种类型的试题，与选择题和是非题比较，其优点是减少了学生侥幸猜中的几率，利于更真实地反映教学效果。在某些情况下，填空题与简答题可以互换，即同一问题，有时可编制成填空题，有时可编制成简答题。

（3）论述题、计算题、证明题。一般用于测试应用、综合层次的教学目标。这类题型，不像选择题、是非题那样仅测试某个知识点，而是在一道试题中包含了多个知识点，所测试的是学生的综合应用能力。解答此类试题花费时间长，在课堂形成性测试中，一般不使用，但在单元形成性测试中可以有此类题型。

四、试题的评价方法

对形成性测试题的评价，现倡导使用“正误法”，其要点是不采用百分制，只计正答率。若正答率高于80％，则算达标，此法的优点是评价方式简单、操作方便。我们认为，“正误法”对选择题、是非题两种题型是合理可行的，但对涵盖多个知识点和包括几个问域的回答题、计算题以及某些填空题、简答题，“正误法”是否合理可行值得探讨。在教学实践中，我们对形成性测试的评价，吸取了“正误法”的合理成分——不采用百分制，结合测试的知识点，试用了“知识点·问域计分法”。所谓“知识点·问域计分法”，是指每个知识点计1分，每个问域计1分（若同一试题中有m个知识点、n个问域，取m和n中大者计分），将各题得分累积，若累积分/总分＞80％，则算达标。表4是某生在一次课堂形成性测试中的得分情况。

表4　某生课堂形成性测试得分情况

说明：

①此填空题有3个空，含2个知识点，计2分。

②此简答题有2个问域，含1个知识点，计2分。

该生累计得分/总分＝8/9≈89％，故该生达标。

这样更便于操作：总分×80％＝9×80％＝7.2≈8（按小数进位原则取整数），得8分以上者为达标。

显然，当各题只含一个知识点和一个问域（如单选题和是非题）时，“知识点·问域计分法”即为“正误法”。

［阅读提示］20世纪90年代中后期，卫生部在全国卫生类中等学校推行“目标教学”，一时间“目标教学”风起云涌。但推行一段时间后，“目标教学”逐渐降温，无疑其中原因是多方面的，视野的狭隘是原因之一。