以经验为中心_探寻学习的财富

时间:2019-06-30  栏目:理论教育  点击:9 次

以经验为中心_探寻学习的财富

第四章 走向终身教育的教学变革

走向终身教育意味着需要对现有的传统教育进行变革,也意味着对教育的内涵和本质进行新的理解和界定。在教学变革中处于核心位置的是“教师和学生的关系”,那么终身教育的背景会给这样的关系带来什么样的变化呢?同时,现行的教学机构和教育技术需要做出怎样的调整呢?

第一节 教育内涵的拓展

一、教育概念上的根本性转变

谈到教育的概念,便不免涉及“教育是什么”的问题,这个问题揭示的是教育概念的内涵,探讨是的教育的本质。关于教育本质的讨论已经持续了多年,但依旧没有形成统一的认识,并且这个概念仍在不断地丰富和发展。历史唯物主义告诉我们:人之所以为人,是因为人会制造工具和使用工具。在人们进行生产的过程中,不仅能够获得物质的收益,还能发展一定的生产关系,形成人与人之间的联系。人们在劳动过程中会不断积累经验,年老的一代为了维持年轻一代人的社会生活,便把积累的生产斗争经验传授给他们。这样,就形成了广义上的教育。需要指出的是,教育是人类社会所特有的一种现象,在其他物种中是不存在的,因为只有人类才能根据对客观事物的认识来支配这个世界,改造这个世界。(www.guayunfan.com)

从上述的观点可以看出,教育是培养人的活动。广义上,教育指的是,凡是有目的地增进人的知识技能,影响人的思想品德,增强人的体质的活动,不论是有组织的或是无组织的、系统的或是零碎的,都是教育。它包括了人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。狭义上,教育是指那些专门组织的教育,它不仅包括全日制的学校教育,而且也包括半日制的、业余的教育、函授教育、刊授教育、广播学校和电视学校的教育。它是根据一定社会的现实和未来的需要,遵循年轻一代身心发展的规律,有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能、陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动,以便把受教育者培养成为适应一定社会(或一定阶级)的需要和促进社会发展的人。[1]我们所研究的教育,一般指的也就是狭义的教育。

但是,随着经济和社会的发展,人的素质需要不断得到提高。从横向上看包括各类人员,从纵向上看包括各年龄阶段的人员,他们在社会上的立足都需要不断接受新的观念和技术,这意味着对教育的探讨已经不仅仅局限于正规教育和学校教育了。众所周知,“教育”的外延概念可以从多个层面来探讨,若从宏观层面来讲,由于地点和主体的不同,便划分为不同的教育,包括家庭教育、学校教育和社会教育等。从微观层面来讲,由于内容的不同也划分为不同的教育,包括德育、智育、体育和美育等。从它的外延概念来看,家庭教育、学校教育和社会教育也可以当作以一个人成长的时间跨度来进行划分,这种不断学习、不断接受教育的观念其实早就存在,并且十分普遍,只是没有在“终身教育”的概念框架之下讨论。因此这里所指的教育概念上的拓展,其实不过是把以前我们没有注意到的终身教育理念提到跟前,以一种新的面貌让人们来系统地接受它。

终身教育经历了多年的理论探索和实践,已由一种教育思潮发展成为方兴未艾的国际教育运动。在我国20世纪公布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中指出:“终身教育将是教育发展和社会进步的共同要求。”党的十七大报告也明确提出了“发展远程教育和继续教育,建设全民学习、终身学习的学习型社会”,“优先发展教育,建设人力资源强国”的战略性目标和“现代国民教育体系更加完善,终身教育体系基本形成,全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高”的新的任务。终身教育所强调的是受教育者的教育不应该随着学校生活的结束而结束,而应该贯穿一个人的生命过程。由这个特点所决定,终身教育系统必将是一个复杂的系统,它包括一切教育性质、教育类别、教育形式、教育方式和教育内容中的所有组成部分和环节。需要注意的是这种“包括”并不能理解为各种教育的简单相加,而是旨在建立一个沟通各级各类教育间的立交系统,使它们相互影响、相互配合,共同促进人的全面发展。因此我们现在所提到的“教育”绝不仅仅是指学校教育,更多的是指促进人的发展、提高人的素质的有目的的人类活动,或者说可以理解为通俗意义上的“广义教育概念”。

二、教育内涵的核心——教育人们学会学习

要正确理解“学会学习”,首先就要正确理解“学习”,只有掌握了学习的本质、特点和规律,才能称作“学会学习”。对于学习的概念,亦有广义和狭义之分,我国著名心理学家潘菽对于广义的人类学习做了如下的定义:“人的学习是在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。”[2]狭义的学习则指的是学生的学习,它存在于学校的特定环境中,按照教育目标的要求,在教师的指导下,有目的、有计划、有组织地进行的一系列的认知活动。在本章中所谈论的学习,指的是广义的学习,并不仅仅局限于学校的学习,它可以定义为现代人的一种生活方式。

我们都知道,学习是人类生存发展的基本手段,从某种意义上说,人类的发展史实际上就是人类的学习史。首先,通过学习,可以获得知识,几千年来的人类文明史积累了极其丰富的自然科学、社会科学和工程技术的知识。这些知识都浓缩在各种书籍和其他载体中。其次,通过学习可以发展智能,在学习活动中,各种智力因素都渗透其中,从这个角度讲,学习活动的过程就是思维活动的过程。学习与思维能力是密不可分的。其实,在学习中不仅思维能力得到发展,而且观察能力、注意能力、记忆能力、想象能力和实践能力等也可以得到发展。再次,通过学习可以提高人的自身素质,学习是道德修养的前提条件。现代教育学原理认为人的道德品质的形成是由知到行的转化过程,是知、情、意、行等诸方面培养和提高的过程。

“学会学习”就是指通过学习关于“学习”的基本理论,使人们掌握科学的学习方法,培养和提高学习能力,从而提高学习的效率,取得最佳学习效果。这些基本的学习理论包括学习的心理因素,学习原则,学习与环境,学习过程,学习方法和技巧,学习的生理机制,学习效果评估等。在这里有必要提到《教育——财富蕴藏其中》,在此书中指出,21世纪的教育将承担双重任务:发展人的认识水平,掌握相应的知识和技能;标出判断事物的标准,使人不至于迷失方向。为此,教育必须围绕以下四种基本学习加以安排。(1)学会认知(Learning to Know)。学会认知是为了掌握认识的手段,学会学习,而不是获得经过分类的系统化知识。学会认知虽然不以掌握包罗万象的知识为目的,但也不排斥知识的学习。在学会学习方面,要学会运用注意力、记忆力和思维能力。(2)学会做事(Learning to Do)。学会做事包括种种职业技能,但在信息社会里,学会做事的主要内涵是学会有效地应付变化不定的情况,以及参与创造未来的能力。(3)学会共同生活(Learning to Live Together)。学会共同生活需要一种能使人们通过扩大对其他人及其文化和精神价值的认识来避免冲突和解决冲突的教育。“其途径是本着尊重多元性、相互了解及平等价值观的精神,在开展共同项目和学习管理冲突的过程中,增进对他人的了解和对相互依存问题的认识。”[3](4)学会生存(Learning to Be)。国际21世纪教育委员会重申了《学会生存》中提出的原则:发展的目的在于使人日臻完善;使他的人格丰富多彩,表达方式复杂多样……总之,《教育——财富蕴藏其中》认为:“这四种学习将是每个人一生中的知识支柱。”[4]当然,这种学会学习的观念也与“学习化社会”的提出有着密切的联系,早在1968年,美国教育家赫钦斯(R. M. Hughes)就曾提出学习化社会的概念。何谓学习化社会?一般来讲,学习化社会是一个以终身教育体系为基础,为满足人们终身学习需求而创建的一个新社会。英国经济和社会研究委员会(ESRC)将学习化社会定义为:“学习化社会是这样一个社会:所有的公民可以获得高质量的普通教育和合适的职业培训;在获得一份相称的工作(或一系列工作)的同时,在其一生中继续参加教育和培训工作。学习化社会将优秀和公平结合起来,并且会为其所有的公民提供知识、理解力、技能方面的训练,从而促使国家经济的繁荣和更多方面的发展。……学习化社会的公民通过继续教育和培训能够参与批判性对话和行动之中,提高整个社会的生活质量,并确保社会一体化和经济的成功。”[5]

(一)学会学习,更新学习观念

昨天的文盲是不识字的人,那么今天的文盲呢?联合国教科文组织已经对“文盲”做出了新定义:21世纪的文盲是那些不会主动寻求新知识的人,也就是不会学习的人。要知道在21世纪,不会学习的人犹如生长在海边而不会游泳的人。随着知识经济时代的到来、科学技术的裂变效应和市场经济的激烈竞争,知识更新的速度不断加快。

更新学习观念的重点便是接受“终身学习”的思想。终身学习是指个人为适应社会发展以及实现个体发展而进行的贯穿一生的、持续的学习过程。从纵向来看,终身学习旨在使每一个人在其人生的每一阶段,都能找到适合其需要的教育机会,包括家庭教育、学校教育与社会教育的衔接。从横向来看,则是正规教育、在职教育与非正式教育之间的协调。

(二)学会学习,改进学习内容

近些年来,传统继续教育的内容虽然有一些更新与调整,但整体来说还是墨守成规,局限于传统的模式。美国著名的心理学家亚伯拉罕·马斯洛所创立的心理学史上的“第三思潮”理论认为,为迈入现代社会,必须要有一种新的教育:“这种教育将更强调人的潜力之发展,尤其是那种成为一个真正的人的潜力;强调理解自己并与他人很好相处;强调满足人的基本需要;强调向自我实现发展。”这种教育的最终目的就是要帮助“人尽其所能成为最好的人”。由此可见,今天的教育已不是单纯的专业学科的教育,更重要的是还需要有专业内容之外的社会公关教育,等等。而这些教育恰恰是正规教育难以实施的内容,因为正规教育的首要目的是传授专业知识,使学生掌握某一门技术,使之成为合格的社会劳动者,更何况在校学生还未踏入社会,还没有具体的社会生活经验,这些教学内容对他们而言确有空中楼阁之感。因此学习内容的改革就需要使学习行为走出教室,进入实验室、操作室,必要时还要深入生产第一线,融合于社会大课堂。

(三)学会学习,变革学习方式

现在主流的学习方式仍旧是学校学习,是通过“教师教,学生学”而进行的学习。这种学习所依赖的是教师的教育法,学生的学习法并没有占到多大的作用,以致学生和家长对老师的水平要求很高,也有“名师出高徒”的说法。但是在终身教育的理念下,每个人都需要学会学习,学会做自己的老师,学会用现代化的手段和技术来进行学习活动。除了需要强化传统模式的学习途径,我们还要对自主学习方式有更深入的挖掘。传统的学习途径主要包括两大块:一个是课堂教学;一个是现代远程教学,远程教学借助于邮政、广播、电视、卫星技术等主导的传播媒体。近些年来,强大的新技术革命浪潮,如信息高速公路的建立、各类多媒体的完善等,对我们实施新的学习模式有很大的促进作用。

首先是基于因特网的发展而产生的“网络学习”。众所周知,现在的网上信息公开和共享已经很方便,很多名校名师的授课资料都可以通过网络进行传播,有的甚至是免费的。虽然“网络学习”已经有一定程度的普及了,但这种普及并没有涉及“移动学习”的范畴,这种移动学习是通过手机等互联终端来获取学习资源,它可以真正实现随时随地的学习。如果学习者主动的学习态度与随时随地可以获取的学习资源相结合,这便构成了“学习型社会”的基本条件。其次,一些新的学习方式也有待开发,诸如所谓的“虚拟现实培训”技术。

第二节 终身教育学习者和教师的角色变化

一、终身教育理念下,教学角色观变化的理论分析

在谈教学角色变化之前,首先需要弄清几个概念:教师、教学者、学生、学习者。教师,是传播人类文明的专职人员,是学校教育职能的主要实施者。在今天看来,要成为教师首先要取得国家认证的教师资格证书,然后在实践教学中考核合格,只有这样才能拥有教师的称号。教学者则是在教学活动中扮演教师角色的人员,这里所指的教学活动没有时间和地域的范围,属于广义教育范畴里的教学,是人类有目的地传授知识和技能的活动。教学者并不一定需要取得资格证书,只要得到学习者的认可。学生,一般指正在学校、科研院所或其他学习机构接受教育的人。根据通俗的划分法,把学生按照级别分为小学生、中学生、大学生(专科生/高职生、本科生、硕士/博士研究生),等等。学习者指的是接受学习的人,不管是不是在校学生,甚至于不管有没有教师。所以学习者可以包含那些自学成才的人,他们没有在正规的机构中接受过教育,但凭着自身的热情和努力获得了自己需要的知识或能力,学习者的范围非常广,很多时候教师也是学习者。

教学角色观所讨论的就是以上四者的关系。具体来讲则是指教师在教学活动中现在是什么样的地位,应该是什么样的地位,学生在教学活动中现在是什么样的地位,应该是什么样的地位。在这里用“地位”这个词来表示,并不是说有高低等级之分,而是指在教学活动中二者的分工状态,比如说教师负责哪一部分,学生负责哪一部分,这种分工状态就潜在地把教师和学生按照一种特定的模式固定了下来,然后人们对这种教学过程中教师和学生行为的固定模式产生认识,便成了“教学角色观”。众所周知,教学一定要有“教”的主体和“学”的主体,按照传统的教育领域理解,产生教学关系的活动一定发生在与学校有关的场所,因为这个教学中教的主体即是指“教师”,学的主体即是指“学生”。但是随着终身教育理念的逐渐普及,大众对教学的理解也有了改变。

终身教育思想的提出与心理学的研究有着密切的关系。1928年,美国心理学家桑代克就已经出版《成人的学习》一书,这本书从心理学角度探讨并论证成人不但需要学习,而且能够学习,从而不仅在理论上,而且在实践上解决人们对教育应该持续一生的认识,为终身教育提供了科学的依据。我们从教育学角度相应地提出,教育的终极目的在于改善和提高人的心理素质结构。在发展心理学中,存在两种不同的有关人发展的观点。一种观点认为发展变化是连续地、渐进地发生的。将发展看成行为中“刺激—反应”的不断增加,也就是说,这种发展观侧重于数量的增加。另一种观点认为,发展变化是质的变化,不只是行为或技能在数量上的增加,而且是个人思维方式或行为方式的新的改组或新的模式,人的心理发展的不同阶段有着质的不同。[6]但是,无论是连续的量变累积论,还是非连续的质变发展阶段论,都承认“心理是发展的”这一基本事实,并没有否定说人的发展会随着年龄的增长而变慢,甚至消失。瑞典胡森(Husen.J)和联邦德国波斯特尔斯威特(Postlethwaite.T.N)主编的《简明国际教育百科全书》将人的发展分为以下几个阶段:胎儿期(早期胚胎、胚胎和胎儿);婴儿期(从出生到两周岁);学龄前儿童(两周岁到五周岁);青春期(从儿童到成年的过度);成年期(18周岁直到去世)。因为成年期较长,所以书中把成年期又进行了划分,它包括了成年早期(18~ 35周岁)、中年期(35~ 45周岁)、壮年期(45~ 65周岁)、老年期(65周岁到去世)。从某种程度上可以说,这样一种划分便潜在地把人的发展“终身化”了。心理学家荣格也说过:“人格的获得意味着整个个体的生命得到最恰当的发展。但要想预见这一过程中所需要完成的各种数不尽的事情则是不可能的。它需要整整一生的时间,包括所有社会的、生物的及精神方面的生活。”[7]

当人们把人的发展移到时间轴上来探讨的时候,便不免要对这种新理念下的教师和学生角色进行重新定位。因为人的发展是持续不断的,很多时候都会出现“弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻”的情形。

二、终身教育中学习者的角色转变

在终身教育的理念之下,学生都是学习者,教师也是学习者,全社会所有的人都应该成为学习者。

(一)学习者的特点

学习者的概念是建立在学习的基础之上的,有了学习活动才能有学习者。罗伯特.M.史密斯在《学会如何学习》一书中,把教育与学习加以区分,他认为学习是学习者的一种活动,它可以有目的,也可以无目的。学习能使人们获得信息与技能,获得新的态度、新的认识和新的价值,学习通常伴随着行为的改变,贯穿于人的一生。我们知道终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能,它激励并使人们有权利去获得他们终身所需要的全部知识、价值与技能,并在任何任务、情况下和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。那么,在终身教育的理念之下,学习者具有什么样的特点呢?

(1)持续性。终身教育的核心内容就是把教育扩展到人的一生,使教育贯穿人生的各个阶段,使有目的、有计划的教育向人生纵轴线的两端延伸,包括一个人一生所受的连续的、各方面的教育总和。学习者必须要树立持续学习的意识,在终身学习型社会,学习的脚步是不能停止的,一旦停止便会落后于时代的步伐。

(2)目的性。学习是一项有意识的人类活动,必然带有特定的目的。但是相比于传统的学习来说,终身学习背景下学习者的目的性更突出。因为在科技和文化快速发展的社会,信息量急剧增加,需要学习的东西更是数不胜数,对于学习者来说,每个人的学习需求都不一样,并且不可能顾及所有需要学习的方面。因此,一定要明确学习的目的,划定学习的范围,不能把学习行为当作是盲目的从众。对于学习内容和学习过程,都要有一个预定的计划。

(3)灵活性。终身教育的目的便在于提高学习者的学习能力,使学习者可以随时随地更新自己的知识和技能,因此,从这个角度来讲,学习者的需要应该是第一位的。不管是课程的设置还是时间的安排都应该以学习者为主体来进行协调,每个学习者都有属于自己的个性培养计划,实行“弹性学制”,这并不像传统的学校教育千篇一律。

(4)全面性。马斯洛的需要层次理论认为,人只有满足了较低层次的需求之后才能产生较高层次的需求。当物质需要得到充分满足后,精神需要就应运而生。在我国,随着社会经济的发展,人们不再局限于物质生活的单一领域,对文化精神生活的渴求也越来越强烈。随着生存、温饱等问题的解决,人们的职业成就感、价值实现的欲求也在增强。汲取更加丰富的知识,增强适应能力,转换自己的职业角色,参与到新的或富有挑战性的工作当中成为个体的需求。终身教育的学习者可根据实际情况,多层次、多形式地展开自身的学习活动。

(5)主动性。从人类产生起,就必须从其所在的环境当中不断学习那些自然和本能没有赋予的生存知识和技能,为了求生存、求发展就必须要学习,这是人类学习的原始动力。随着社会的进步,学习不是一种强加的任务,而是一种需要,一种必不可少的需要。在文明社会,没有学习能力将会成为时代的弃儿。如果没有学习者的主动性、积极性,没有学习者发展自身的要求,自主选择教育,那么终身教育是不可能实现的。

(二)学习者的角色转变

在传统的教学活动中,教师是主体,学生是被动的接受者。对于学习者来说,一切的学习安排都是教师所设定的,包括学习目标、学习内容、教学方法、学习效果的评估等。但是,终身教育的理念下,学习者的角色一定要发生转变,学习活动的主体应该是学习者,而不是教师。

学习者为主体的角色变化其理论基础是学习的个人需求导向。个体的社会形成是以文化的获得为前提的,人的社会化是个体适应社会现存文化类型的过程,是以文化的内化为标志。由于文化类型的不同,人们的行为方式也不同,文化对于人的意义就在于它能够把一个生物意义上的人塑造成为具有某一文化特征的个体,将文化转化为个人的行为模式、思维方式,也就是形成人的文化行为和文化心理。在现代社会和未来社会,单一的文化已经不存在了,每个地区都有着多元文化的融合,每个人都必须接受多种文化的熏陶。除此之外,文化也不是一成不变的,而是在不断地变化发展,这主要是文化的积累效应在起作用。文化积累不仅包括同质文化数量上的增加,也包括同质新文化的再创造。从这个角度来讲,文化的发展就必然使得身处其中的学习者需要不断做出自我调整,这个自我调整的目的在于适应新的文化氛围,自我调整的过程便是终身教育中的学习行为。因此,个人需求是学习者成为教学活动主体的最主要推动因素,不管是学习目标还是学习内容,学习者都有最大的权力来做出选择。

另外一个学习者的角色转变涉及学习结果的评价。学习评价的目的在于监控学习、保证学习质量、促进学习者发展,其对象是学习者的学习过程及结果。在传统的教育领域里,学生学习的好坏取决于教师,取决于各级各类的考试,即便学习者自我感觉良好,但如果没有达到“分数线”,一切都是空的。有了学习结果的评价这个指挥棒,便没有学生会对自己的学习行为进行反思,这种现象也是由于学生学习目标的不明确所致。但是,随着终身教育理念的普及和终身教育体系的建立,传统的学习成绩评价已经远远不够了,因为学习评价并不仅仅局限于学校里的学龄儿童及青少年,它衡量的应该是国民整体的教育水平,所以终身教育的普及必会催生新的学习评价体系。对于这个评价体系,自然是要以学习者本人为主,若是对于学龄儿童,则教师可以协助其进行效果评估。当学习者由被评价者转变为评价者时,他们能够更清楚地了解自己的学习目标,也知道什么样的学习内容和学习方式对自己最有效果。当然,也只有当学习者掌握了对教学活动的评价权之后,学习者才有可能真正成为主体。

三、终身教育的教师角色转变

对于教师这个职业,中国的历史上总是具有“尊师重教”的道德传统,尽管也曾经在特定的历史时期有过变化。但是深入分析就很容易看出,几千年来,我国对教师职业的价值认识主要停留在社会功能上。所谓的“尊师”,其实主要是看重这项职业承担的社会功能,简单地说“尊师”是为了“重道”及“重教”。早在先秦儒家,荀子便提出“天地君亲师”的说法,把教师的地位提到了天地、君王、先祖的位置。此后几千年的社会里,虽然朝代有所更替,但教师职业的上述价值观并无大变。随着历史的发展和进步,还形成了一套保障教师职业价值实现的官学、官教,这些与教育相关的制度、机构在一定程度上也保障了教师的地位。在近代,进步的思想家、革命家逐步关注的是民生、民主、国强、国富等社会发展问题,而不是单单强调与统治者利益密切相关的问题。于是教育的社会价值由为君转向为民,这种转向给中国的教育变革带来了重要进步。在近几十年,教师作为人民教育事业的主要承担者,被称为“人民教师”,获得了与其他劳动者同样的主人翁地位。教师群体与其他职业群体之间形成了共同为自己的国家繁荣昌盛做出贡献的合作关系,同时也形成了相互交换自己的劳动,取得应有报酬的平等关系。这是政治制度的变革带来的教师职业政治性质的变化,是教育劳动主体政治地位和社会地位深刻的翻天覆地的变化,它带来了教师工作热情的空前提高,也促进了教育质量的提高。[8]

随着中国经济发展的加速,全球信息化程度的加快,教育在发展经济、增加综合国力、提高国民素质方面的作用越来越凸现。1993年10月31日,第八届全国人民代大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国教师法》,第一次以法律的形式规范了教师职业的性质、权利、义务、资格、作用、培养、待遇、法律责任等一系列方面的问题。可以看到,对于教师的社会角色,我们的认识更加清醒,也更加深刻,这不仅表现在教师职业对于社会而言的外在价值,还有对教师而言的“内在价值”。那么,随着终身教育理念的深入,我们的社会将变成一个学习化的社会,接受教育将成为持续一生的过程。教师,作为教学过程中必不可少的重要角色,它的地位和角色又会发生怎样的改变呢?

(一)教师的素质转变

面对知识的快速增长和不断更新,教师已经不能将单纯的知识传授作为教学的主要任务了,而应该把培养学生正确的学习态度、学习方法以及知识迁移能力作为主要任务。在这个过程中,“教师的素质”并不等于“教学的素质”,一个具有一流教学水平的教师也并不一定能成为终身教育的合格教师。既然当今社会赋予了教师更多的责任和权利,并提出了更高的要求和期望,那么教师的素质应该在哪几个方面转变和加强呢?

首先,教师的沟通能力发生转变。我们知道,无论科技如何发达,无论社会如何进步,教育永远不可能被机器所取代,这是教育的功能和目的所致,学生要学的并不仅仅限于知识和能力,还有诸多情感的培养和内涵的完善。这些都是需要精神的沟通、情感的交流和人格的影响来发挥作用。对于未来社会,可以肯定的是一些促进教学效率的手段会越来越丰富,教师在这方面是一个工具的利用者,所能做的不过是提升利用工具的能力而已。若是从知识的角度来讲,未来社会的知识含量并不是一个普通老师所能掌控的,终身教育的理念便是人人都是学习者,甚至从某种层面上说人人都应该是教学者,建立在终身教育背景下的学习应该是相互的,而不是单向的,应该是以理解和领悟为中心的,而不是以知识量为中心。从这个意义上来讲,教师的沟通能力将成为教学活动成败的决定性因素。

其次,教师的专业素质能力发生改变。传统教育中的教师因其培养模式的限制,只要求掌握所教课程的专业基础知识即可,在教师资格认证的时候也是以科目为单位来进行的。但是教师的专业素质不能仅仅停留在这个层面上,未来教师需要掌握基础的科学和人文知识,各种工具性学科的常识,以及运用常见工具和设备的技能技巧。因为教师不但需要与充满好奇心、随时会提出各种问题的学生共处,还要能激发他们的求知欲,倘若没有广博的基础知识和一定的社会实践能力,教学就会仅仅局限在教师的书本内容以上。对于一个不断学习、不断会碰到新问题、不断需要自我完善的学生而言,教师丰富的专业内涵是十分必要的。

再次,教师的研究探索能力发生改变。传统教育中由于对教育传递知识功能的强调,一直忽视了教师工作的创造性特征。教师的研究探索能力在此主要是指研究学生探索新问题的能力。一方面,面对多元化的价值观,教师必须具有一定的心理学知识,了解学习者的学习心理以及人生观,只有这样才能有效地与学习者进行沟通;另一方面,教师参与到教育教学的研究中去是提高教师素质的有效途径。因为这样,教师能够更好地理解所教授的知识,能够解决教学和研究相脱离的矛盾,知识的变化是永无止境的,只有怀着一个研究者的心态才能迫使教师自我提升、不断进步。面对充满生命力、千差万别的个体,以及不断发展的科学和人文知识,教师要以一种变化的态度去研究自己的工作内容和工作对象。

(二)教师的职能转变

首先,传统的教育是以教师为核心进行的,因为教师是知识的权威,是课程的掌控者。那么教师职能的转变首先便是由这种知识的传授者向学习的引导者转变。在终身教育、终身学习的信息化社会,教师对知识的占有优势不复存在。除了传授知识,教师越来越多地是要去激励和思考,而不应该局限于书本上的知识。要加强对学习者学习行为的引导,引导他们在自身经验的基础上不断发现,整合原有的零散知识,构建属于自己的较为系统的知识体系。这种向引导者的转变要求教师创设有效的学习情境,为学生提供思维方法和思考问题的角度,并且要加强学生在实践过程中的职业思考。

其次,要求教师由课程的实施者向课程的制订者转变。现代教育认为,教育是一门科学,同时也是一门艺术,教育的目的是要把人的创造力激发出来。因此作为教师,需要主动适应现代教育的要求,培养自身的创新精神与创新能力,多进行一些创造性的教学与实践活动。随着科技的发展与应用,教师有更多的时间和精力从事课程研究,而不是一味地按照书本和课程的“标准”来安排教学活动。教师应以主体角色的身份参与到课程的开发、决策、实施及评价中去,做课程的制订者兼实施者,用自己的知识积累建构出独特的教学理念。

再次,教师要由管理学生向服务学生转变。现代社会强调理解、平等和对话,将教学过程视为师生交往、共同发展的过程。因此教师首先就要调整好心态,把自己当成学生的朋友,而不是知识的权威,以一种谦虚和负责的态度来对待学习者,这就要求必须转变过去那种居高临下的学生管理者心理,深入学生当中,成为学生学习活动的服务者和组织者,为学生提供优质的教学服务。教育过程中要坚持学生本位,尊重个性发展,通过组织和协调,为学生的各类学习活动提供尽可能周到的服务与帮助,并且要逐步建立支持学生自主学习的网络系统,为学生的主动学习提供便利等。

(三)教师的角色转变

角色是指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式,它是人们对具有特定身份的人的行为期望,是构成社会群体或组织的基础。教师作为社会角色的一种,既代表教师个体在社会中的地位与身份,也代表着社会所期望的教师个人表现模式。每个时代都有着对教师的具体要求,也就是说,教师的角色内涵是随着时代的发展而不断变化的。在传统教育中,教师的角色是知识的传授者,正如韩愈的《师说》中所讲到的“师者,所以传道授业解惑也”,因为教师掌握了课程的实施,是知识的权威。众所周知,长久以来,大众都有一种理解:“如果有不会的,就去问老师。”从这个意义上讲,教师就代表了知识本身。后来职业化的发展,教师越来越普遍,数量也越来越多,但这也并没有改变教师是知识权威的观点。相反,因为社会对教育越来越重视,教师的角色被更多地赋予了社会意义,成为文化的代表和知识的象征,这便是传统教师所扮演的角色。

随着教育的扩大和延伸,终身教育背景下的教师角色也需要发生大的转变。这就对教师至少提出了以下三方面的要求。(1)创造性。教师创造性的体现有多个角度,包括激励学生思考,引导学生去发现问题并解决问题,激发学生的学习兴趣。只有带着兴趣学习,学生才会感到愉快和轻松。(2)服务性。具有服务意识的教师是把自己摆在与学生平等对话的位置,站在学生的背后给予必要的指导。这种指导既包括学习内容与学习方法的指导,也包括人生态度以及价值观的引导。(3)专业性。专业性要求教师不但需要具有广博的基础知识,更重要的是对教育知识有专业性的研究,随着科学技术的综合化,未来的人才一定都是那种具有广泛适应性的通才,在这种情形之下,只会教一两门课程的教师已无法生存下去。现代教师不仅必须熟谙所教学科的知识体系与学术前沿,而且要掌握相关学科的基础知识,这样才能引导学生进行融会贯通。除此以外,教师还要对教学有一定的研究能力,只有对教学方法以及学生心理有一定研究的教师,才能够随时关注到学生的思维训练和技能的提高,也只有具有这种反思能力,教师才能发现自己的不足。

第三节 终身教育内容的变革

在教学过程中,除了教师和学生,最重要的恐怕就是教学内容,可以说教学实际上也就是围绕着教学内容而展开的。传统的教育中,对教学内容是十分重视的,教学过程被规划在一定框架的内容之中,不能越界也不能只覆盖一部分。特别是在有着悠久考试传统的中国,教学内容严格遵循考试内容的相关条目,因为不管是对教师而言,还是对学生而言,目的性都十分明确,这个目的十有八九都是与相关的考试和资格有关。随着终身教育理念的普及,人人都追求持续学习与终身发展,教育伴随个体的一生。在这个过程中,个体自觉寻找、接受、内化对自身发展有用的知识和技能,而并非止步于正规学校教育的结束。因此从这个层次上来讲,终身教育应该包含个体在这个世界上生存所必须的和要求的所有形式的教育内容,既包括了基础知识教育,也包括了世界观、人生观教育,还包括了职业教育和生存教育,凡是学习者所需要的内容,我们都可以称为终身教育的内容。

虽然终身教育的内容多样,但并不意味着杂乱无章,它总是按照学习者的需求来展开的。在这里我们可以尝试着对终身教育的终极目标进行定位,著名成人教育学家保罗·朗格朗提出:“教育不再是为了传递知识,而是促进人的发展,培养全面素质的人和促进个体的全面发展。在终身教育背景下,教师的作用不再局限于传授知识,而应注重培养学生的自学能力,发掘学生的特长,形成良好的个性品质。”因此,“教育是一种发展人的活动”可以说是一句永恒的真理,对于终身学习型社会来说,教育就应该以“人”为中心,教育内容就应该“以生活为中心”“以应用为中心”“以经验为中心”。

一、以生活为中心

在中国有一种非常传统的观点,教育的目的是为了以后生活得更好,这个观点可以用“教育准备说”来解释。所谓的“教育准备说”,就是把教育看成是为将来生活做准备的一种思想。英国教育家斯宾塞(Spencer.H)在《什么知识最有价值》中说:“为我们的完满生活做准备,乃是教育所应完成的功能;一种教育课程是否合理的判断,就要以这种功能的完成程度如何为准。”[9]实际上,这种思想统治了很长一段时间,可以说在现在的中国社会,这种“教育准备说”仍然占据主要观点。家长要孩子读书的目的是希望他(她)以后能够过上更好的生活,孩子学习的目的是为了能够上大学,找到好工作。即便是在正规学校教育结束之后参加其他形式的学习和培训,也都是为了将来如何生活,总之,这种观点就是把教育当作一种准备性的活动。

这种教育理论遭到了杜威(Dewey.J)的批判,杜威是现代教育的开创者,美国著名哲学家、教育学、心理学家。杜威认为,“教育准备说”实际上是有缺陷的,因为它完全没有考虑到儿童自身的价值和权利,把儿童列在“候选人”的位置上,学习与当前的生活毫无关联,只是将来生活的准备,这是很不恰当的。他始终坚持“教育即生活”的教育观,认为“教育是生活的过程,而不是将来生活的准备”。[10]在这种观点下,他提出了“教学应该以学生为中心而不是教材为中心”的教学思想。[11]把儿童与成人一样看待是杜威教育思想的重要内容之一,重视儿童的价值,尊重儿童的个性,这是现代教育的新观念。然而,在传统的教育过程中,人们总是把儿童作为一个不成熟的对象来看待,儿童的“不成熟性”导致了他们在受教育的过程中不仅地位低下而且行为被动。杜威“教育即生活”的思想对教育领域的影响十分大,不仅在于学校教育,还包括几乎所有的教育形式,当然也包括了成人教育,美国成人教育大师诺尔斯(M.Knowls)曾经说过:“成人教育不是以学科为中心,而是以实用为中心、以问题为中心、以生活为中心。”除此之外,格拉顿(Gleeton)也说过:“有人只简单地认为成人教育只是使成人达到普通教育的程度,其实比这重要得多的是这样一种教育,它面临的是作为成人的人,并且涉及用来帮助他们生活得更成功。这是成人教育的真正战场”。[12]终身教育是面向全体大众的,是持续一生的,因此我们认为“以生活为中心”是终身教育的不变真理。

终身学习的目的不可能停留在学历与文凭上,也不是证书和资格的获得,它更为广阔的目的应该是全面发展人的潜力,完满人的一生,教育在未来人的生活中应该扮演主角,而不是过客。因此,教育内容一定要与学习者的需求有关,与学习者的生活有关。

二、以实用为中心

前面谈到杜威,杜威的另一个“实用主义教育思想”对我国影响也非常大。杜威实用主义思想的产生源于19世纪末20世纪初的美国社会整体转型,这次转型使美国实现了由农业国向工业国的转变。伴随着工业的飞速发展,美国城市的规模和数量不断扩大,各种社会问题开始泛滥。与此同时,教育也受到了挑战,传统教育的许多方面都与现代化的美国社会不相适应,那么教育要如何适应美国工业化的需要呢?这成为这一时期美国教育界的重要问题。杜威就成长在这样的时代,他深知工业化在为教育提供更多物质资源的同时,也在逐步改变它原有的目的、内容及方式。教育必须要充分考虑到社会生活的巨大变化,跟上社会发展的步伐,在这种背景之下,他提出了“实用主义教育思想”,目的在于增强学生的实践能力和职业素养。

实用主义虽然是美国的本土产物,但由于它较为突出地反映了自由、平等和效率的思想,因而成为20世纪以来影响最大的哲学思潮。与传统的知识观(永恒性、普遍性和绝对性)相比,“实用主义”认为知识是不断变化和不断改造的,具有经验性、情境性和相对性。从这个意义上来讲,知识既然是不断变化的,人们当然就要不断地学习,教育就应该贯穿人的一生。除此之外,人们在教育中所获得的知识一定是有用的,是针对问题、针对生活的。当然这并不意味着知识本身就是目的,知识是一种手段,是人类在应付变动的环境时所使用的有效手段。知识也是存在于特定情境之中的,离开具体的情境,知识便失去存在价值。杜威指出,观点、思想是行为的工具,它们都要通过实践来加以检验。我们所获得的知识不是无用的奢侈品,知识的价值就在于它的实用性,它不仅能帮助我们改造客观世界,还改造主观世界。可以说,知识的应用才是知识获取的终极目的。那么教育内容当然也要本着这个原则出发,不可否认,实用主义的教育观对我国产生了极大的影响。当前我国的教育教学内容主要来源于课本,学生学习的广度被束缚了,缺少灵活性和实用性,学生走出校园时仍然不能适应市场需求。从这个角度来讲,我们的教育内容应该多元化、社会化,突出学习者生活能力的培养和学习能力的提高。

终身教育的对象一般都是有着丰富生活经验和人生智慧的个体,他们一般是带着解决现实问题的需求而走进学习的,当然这种“解决问题”也包括一种自我精神上的满足和提高。如此说来,在学习过程中,他必然会以质疑、批判的态度来反思知识运用的真实情境,以探究的态度发现知识如何给他带来最大的效用。终身学习就是要运用探究和实践所获得的情境化的知识,去承担社会职责,指导、改善生活,实现完美人生。

三、以经验为中心

另外一个教育内容的变革可以说仍然涉及实用主义的杜威和詹姆士,涉及诺尔斯,当然也涉及朗格朗,因为他们都强调了学习者的经验,或者说是其自身丰富的教育资源,这是终身学习时代的特征,也是必然途径。

詹姆士从人的生存实践出发提出“经验”概念,他认为经验不是可以抽象或切割的行为,而是人基本的生存活动方式,“是一种构成世界的最基本的质料”,这种经验包括了对外部环境的主动改造。

“经验”是杜威实用主义教育哲学的核心概念,他认为知识是不能够从经验中分离出来的,只有与学生个人的生活经验产生联系时才能称作是教育内容的获得与吸收。当然,这种实践的经验论可以带来一种极端的误会,认为知识的获得都必须与个人的直接经验建立联系。其实杜威并不反对系统性地传授知识,只是他认为“教育的目的在于尽可能把所传授的内容同个人直接的行为及情感反映的内容融为一体。”对于儿童教育来说,杜威在其《明日之学校》中指出,“每天的时光分为四期,教儿童去做下面四件事:游戏、讲故事、观察和手工”,而这些便可以是最好的教学内容。他同时也认为,如果个体不能把外界的信息组织到自己的经验中去,那么这些信息只能停留在感官刺激层面,不能产生任何意义,更不能称作为知识。从这个意义上说,经验作为人基本的生存活动方式,是认识得以产生的先决条件。

杜威这种对于经验的重视不管是放在儿童阶段还是成人阶段,都有其重要的意义,我们知道,美国实用主义对我国的成人教育有着多方面的影响。当终身教育时代来临,当我们站在知识爆炸的今天,每个人都清楚自己不可能知道每一件事,了解每个问题,但是我们可以去理解自然和社会的一般运行规则。真正的教育实际上是个人经验的改造和积累过程,被教育者在社会情境的不断刺激下,个体的实际行动对这些刺激做出相应反应,不断积累经验,通过这样来发展个人能力,培养自主意识,形成独特的自身习惯和思想。终身教育提倡的是以人为中心,以人的发展为目标,且终身教育的对象融合了所有社会角色的人民大众,从这个角度来讲,个体之间经验的交流和分享显得更加重要。未来的学习并不是“知道”,而是“理解”,而实践经验的获得则是达到这种目标的最佳途径。再者,经验可以产生放大的效应,学习者不会固守于特定的知识模式,而能够把所获得的知识和技能进行迁移。

第四节 终身教育的机构变革

成人教育是终身教育的火车头,终身教育的推广必然是从成人教育这扇门拉开。对于现代成人教育来讲,它不仅仅是停留在学历文凭以及资格证书水平上,而且扩大了教学对象和内容,放到了社会的广度来进行。换句话说,如果要向终身教育前进,成人教育首先一定要从诸多方面进行变革,以成人教育的改变来影响和推动其他各级各类教育系统的改变。因为终身教育本身就是从成人教育的概念发展扩大而来,终身教育的实施当然也要从成人教育内涵开始着手。

一、现代学制下的成人教育机构与变革

成人教育发展至今,已经在诸多方面取得了成果,比如我国的扫盲教育和学历补偿教育,成人教育的范围不断扩大,规模不断发展。现在,我国成人教育的种类繁多,隶属关系、招生范围、层次水平和教学组织形式千差万别。仅仅就“成人学校”这一概念而言,人们就有许多不同的理解,而且不少成人学校虽然有学校之实,但却无学校之名,而成为各类“中心”。目前我国成人教育的办学形式包括广播电视大学、职工高等学校、农民高等学校、管理干部学院、教育学院、独立设置的函授学院、网络教育学院、普通高等学校举办的成人教育(函授部、夜大学、教师进修班)、卫星电视教育以及高等教育自学考试等成人高等教育,成人中专学校、成人中学、成人技术培训学校、农民文化技术学校、农业广播电视学校和中专自学考试等成人中、初等教育。此外,还有各种进修、培训、辅导性质的函授、面授学校。

成人教育内部也分为全日制课堂集中讲授的,通过提供教材、录音录像资料远距离指导自学的,全脱产、半脱产学习的,以及采用业余方式学习的。当然,由于目前成人学历教育的主导性优势,也有人把成人教育直接划分为学历教育和非学历教育,学历教育包括本科、大专、中专和中学,非学历教育包括扫盲、农村实用技术培训、岗位培训、职业资格证书教育、“专业证书”教育和大学后继续教育等。

表4-1 我国成人教育结构体系[13]

面对如此众多的成人教育办学形式,终身教育要做出何种选择?因为上述的机构也好,学校也罢,并不都适合终身教育,有的甚至如果变革了形式便无法立足,这便是难题。那么在这种状况之下,我们能做的就是在已有终身教育理念萌芽的一些机构和学校进行推广与变革,这些机构和学校不但要有很大的影响力,而且要有控制力。如此说来,可以胜任终身教育变革的学校和机构并不多,本书中也仅以普通高校成人教育、广播电视教育和社区学院三种形式来进行探讨,但这并不意味着成人教育形式的僵化,可以肯定的是,终身教育的理念将使得各种形式的教育都发生改变。

(一)普通高校成人教育

选择普通高校成人教育进行阐述,一是因为我国成人高等教育更加成熟,更具代表性,二是因为现在很大一部分的成人教育活动都是由它们组织起来的。在我国,普通高校成人教育主要是由附属于普通高等学校的成人教育学院(或网络学院、继续教育学院等)组成,其办学形式主要有函授班、夜大学、脱产班、岗位培训以及继续教育。1980年8月,教育部发布《关于高等学校举办函授教育和夜大学审批工作的意见》(以下简称《意见》)。《意见》规定:高等学校报请批准举办函授教育和夜大学的报告内容,应当包括办学形式、培养目标、招生对象、面向地区、专业设置、教学计划、学制年限、办学规模、人员编制、师资来源、领导体制等;高等函授教育和夜大学增设专业或对原有专业进行调整,应按审批程序报批、并报教育部备案。[14]从这个时候算起,我国普通高校成人教育的发展已经有三十多年了,这些年来,普通高校成人教育机构的名称发生了改变,教育的目的发生了改变,当然组织结构和管理模式也发生了改变。但从现在开始,它将转型成为终身教育的关键阵地。

众所周知,知识经济就是学习型经济,普通高校作为教育和培训的主导力量,承担着传授知识、培养人才的重要使命。普通高校具有学科门类齐全、师资力量雄厚、实验设备先进、图书资料丰富、科技创新能力强等优势,应该以高层次大学后继续教育为核心来构建高校成人教育的总体结构框架。在知识经济时代,知识阶层将逐步成为社会的主体,体力操作则是附属性的劳动。所以岗位培训的重点应该以知识型劳动者、智能型人才为主要对象。继续教育作为经济社会发展的强大推动力,其重点对象应该是受过高等教育的人。通过培训,不断补充新理论、新知识、新技能,完善知识结构、开发创造性思维。

从另一个角度来讲,普通高校放宽考生的年龄限制,并且连年扩招,这对高校成人学历教育构成强大的冲击,随着教育资源日益丰富,学历教育几近完成,高校成人学历教育不得不面临生存、发展的抉择。从这两个方面来看,普通高校成人教育的改革要把重点放在非学历和职后教育上,充分发挥继续教育的作用,为满足人们更新知识技术而办学。这一举措不但是今后高校成人教育发展的方向、目标,也是迈向终身教育的社会职责。

为终身教育服务,就必须要有与之相适应的办学模式,原有的教育教学和管理模式显然不能满足学生的需求,也不能满足社会的发展,无法适应现阶段成人教育所具有的终身性、开放性和自主性等特点。因此,普通高等学校成人教育的办学模式将要更加多种多样,内容要更加丰富。目前普通高校成人教育的办学模式包括脱产、夜大、函授、自学考试、网络教育等,形式和规模都比较固定。但是,在终身教育时期,人们可以从自己的知识层次、时间安排等各种制约条件出发,选择适合自己的学习内容和方式。随着经济的发展,人们生活节奏的加快,市场肯定要催生出更灵活的教学模式以适应社会需求,因此普通高校成人教育要做好这个带头模范作用。

(二)广播电视教育

在我国的高等教育体系里,有一类非常重要的教育形式被称为“广播电视教育”,之所以没有把这部分的名称定为“广播电视大学”,主要是因为终身教育体系里,高等教育固然是一个很重要的内容,但并不是全部。广播电视教育是一个大众化的平台,应该强调它的服务性和广泛性。虽然笔者力图把范围扩大来讲,但着力点还只能放在“广播电视大学”的变革之上,广播电视大学是广播电视教育的核心,选取这样一个具体的例子也有利于进行实际的分析。

广播电视大学是采用广播、电视、计算机网络、印刷和视听教材等现代化媒体进行远距离高等教育的教学机构,它实行多学科、多层次、多形式办学。目前我国国民教育体系中的高等教育包括普通高等教育、成人高等教育、高等教育自学考试、广播电视大学和现代远程教育等。广播电视大学属于这五类高等教育形式之一。我们平时所称的电大并不是指某一所具体的学校,而是指由中央广播电视大学,省级广播电视大学,地市级、县级广播电视大学分校和工作站组成的覆盖中国大陆的远程教育系统,它们大部分都是在改革开放后一两年内建立起来的。传统意义上,广播电视大学的招生对象主要是高考落榜,或因为其他种种原因丧失学习机会的社会人员和需要提高学历层次的在职人员。广播电视大学与高等教育自学考试相类似,实行宽进严出的政策,学习形式有脱产(全日制)、半脱产(半工半读)、业余等多种选择。电大的学生通过计算机网络、卫星电视等现代传媒技术进行学习,参加国家安排的统一考试,获得本、专科学历文凭。

电大是我国高等教育的重要组成部分,与普通高校一起承担培养各类专门人才的任务,国家同样承认其学历。但在今天,电大的社会认可度是比较低的。随着我国高等教育大众化的深入推进和终身教育体系的构建,作为现代远程开放教育主力军的广播电视大学不得不进行变革和调整。

首先,要进一步开放办学,提升质量。广播电视大学的开放性是与生俱来的,不但要继续坚持,还要有所发展。就电大而言,规模是生存线,质量是生命线,近些年广播电视大学的发展已经在规模上取得了成就,今后一段时候,我们的重点应该放在如何提高质量上。笔者认为电大在质量上的改革方向可以从以下三个方面进行尝试:第一,整合优质、丰富、迅速的教育资源,在全国乃至全世界的范围之内挖掘最新的学习内容;第二,向学习者提供周到和细致的学习服务,这种服务既包括硬件的完善,也包括软件和人力方面的支持;第三,进一步健全电大系统,使各级各类电大的组织能够协调运作。

其次,扩大空间,允许多种教育类型的发展。终身教育和成人教育不同,和学历教育也不同,它所面对的质和量都有着全新的概念。虽然电大一直有着多种办学形式,先后有成人专科教育、普通专科教育、第二学历教育、注册视听生、开放教育,以及各种不同类型的非学历教育,但在终身教育时期,这些仍然不能满足社会需求。因此,电大的发展应该扩大空间,继续走多元多办学的道路。在这种思想的指导下,电大可以开展社区教育、农村教育、闲暇教育等,这不仅是应对终身教育的改革,也是应对电大自身发展的必然选择。

(三)社区学院

社区学院在美国最具特色,它指的是高等教育大众化所形成的两年制高等学校,创立于19世纪末20世纪初,主要承担一部分高中后转升本科院校之前的专科教育、职业技术教育、继续教育任务,毕业后授予副学士学位。美国的两年制社区学院是美国高等学校中最开放的学校,其中98%的社区学院实行开放型的招生录取办法,即没有入学考试,也不需要所谓的高中毕业学历文凭,只要年满18岁的公民即可以入学。当然,它所收的学杂费也是非常低的,在有些州甚至对本州的学生免费。美国社区学院所提供的课程种类非常丰富,学生完全可以根据自己的兴趣爱好和市场需要来进行选择,在两年毕业之后,学生可以选择直接升入其他大学读三年级本科,或选择就业。

在我国,“社区学院”主要是指以区属成人高等学校为主体,整合社区内各种教育资源(如成人高校、职工大学、电大分校、老年大学等)组建而成的为社区居民提供文化教育服务的机构和组织。社区学院的学生通常来自当地,一般都可获当地政府的财政支持。其办学宗旨是通过多层次、多形式、多样化的教育,服务区域文化、经济发展,满足社区居民的学习需求。从这个意义出发,社区学院是在社区开展公民素质教育、职业技能教育、科学文化教育、文明健康教育、娱乐休闲教育等多种教育活动的阵地,是沟通区域内高等教育、职业教育、公民教育的一种类型,是区域人才培养的一种新模式。现在它主要由区域政府领导,涉及社区内各个街镇,贴近社区经济和文化发展的实际,满足社区居民的各种教育需求。这种社区学院的发展有利于构建终身教育体系、建设学习型社会,也有利于人与社会的和谐发展。

国家和政府多次提出要形成全民学习、终身学习的学习型社会,促进人的全面发展,并且强调要加强职业培训的力度,发展继续教育,构建终身教育体系。这就要求我们认真研究和借鉴国外先进国家的相关教育理念,结合我国的实际教育资源和教育现状,构建具有我国特色的终身教育结构。社区学院由于它的灵活性、广泛性、地域性等特点,能够更好地适应市场经济体制和教育结构变化。一些国内的业余大学、职工大学等成人教育机构于20世纪90年代中期开始向社区学院转轨。比如1994年,上海市金山社区学院成立,其前身便是上海石油化工总厂职工大学和上海石油化工高等专科学校。1995 年,北京市朝阳社区学院开始试办。随后,全国各地也陆续建立起了一些社区学院。

在我国,随着终身教育的推进,社区学院将要承担至少以下几项功能。

(1)职业教育功能。虽然现在有专门职业教育机构,但随着经济和技术的发展,普通劳动者所需要的劳动技能是在不断更新和变化的,没有一劳永逸的职业教育,也没有一劳永逸的教育培训,每个人都要不断学习。社区学院是根据本地区的经济和社会发展需要,主要面向转岗培训、岗前学习、下岗再就业等人员的高级职业技能教育,使他们能够适应现代职业的发展。

(2)继续教育功能。我们知道,在知识经济时代,学习不是一劳永逸的。社区学院可以利用其社区便利的资源和条件,为公民提供继续教育,这种继续教育包括闲暇教育、老人教育、时间管理等。“继续教育”能够使公民的学习活动在学校之外得到延伸,是终身教育体系的主要支柱。

(3)公民教育。公民教育是指培育人们有效参与社区和国家公共生活,培养高素质国民的各种教育手段总和。它包括了思想、政治、道德、情感、人文、心理等多个方面。当然,不同的人对公民教育的需求也会有所不同,不同地区的公民教育自然也会存在差异。社区学院可以根据本地需求,灵活地进行包括价值观念、人文精神、创新意识以及自我实现等方面的教育。

对我国来说,一方面要加快社区学院建设的步伐,另一方面要完善社区学院的定位和管理,需要尽快明确它的法律地位、组织体制、办学主体等问题。

二、开放大学

(一)开放大学的特点

美国学者罗伯特·梅纳德·哈钦斯(Robert Maynard Hutchins)于1968年首次提出了“学习化社会”,接着联合国教科文组织国际教育委员会便把“终身教育”和“学习化社会”两大理念推向了国际社会。因此,构建终身教育体系成为许多国家和地区推进教育改革的指导原则,举办开放大学也成为了实施终身教育的重要途径。早在20世纪的七八十年代,国际上就曾经出现过建设开放大学的高潮。到目前为止,世界上开放大学已经有60多所。这其中比较著名的是在1969年创立的英国开放大学,我国台湾的空中大学、香港的公开大学等,它们的发展历史证明开放大学在推进本国和本地区的全面学习、终身教育中能发挥重要的作用。当然,由于经济文化的发展程度不同,世界各国开放大学呈现出不同的特点,因此我国的开放大学不可能照搬国外模式,必须因地制宜。那么,开放大学具有哪些普遍性的特点呢?

(1)开放性。这是开放大学最为本质的特点,从开放大学的提出、创办、运行起,它就必须坚持门户开放的原则,从入学对象到培养方式,从教师队伍到教育资源,都要对学习者全面开放。只要愿意来学习的人员,不管国籍、民族、地域、年龄、身体状况、学习基础等,都应该尽可能地为他们提供合适的学习计划和学习安排,并且帮助他们顺利完成学业。除此之外,学校要积极和各类教育组织机构联系,开展广泛的合作关系,聘请优秀的教职人员,引入各类优质教育资源,努力构建知识技能、思维训练和工作实践相统一的人才培养模式。

(2)公益性。开放大学从建立之初,就是为了满足全面的教育需求,因此绝对不能因为一些限制性的因素(比如经济条件)而对学习者加以排斥。公益性是开放大学的核心价值,学校应该坚持以人为本、以公平为原则,以社会效益为重点来开展教育活动。从这个层面上讲,学校不仅要为开放大学的学生提供教育服务,还要重视为其他教育所没有覆盖的或因各种原因无法顺利获取教育资源的人提供服务。当然,这种做法就必须要尽量降低学习成本,并且积极争取政府和社会的资助。

(3)灵活性。我们知道,开放大学是推进全民终身教育的有效途径。相比传统的普通教育,它的对象差异性较大,因此灵活的办学组织和学习形式是开放大学的重要特点,例如:学员可以自主选择文化课程,既能同时多专业、多项目的混合学习,也能以专题为主,进行单一的模块学习。只要成绩合格即可给予课程学分;学习者也可以进行变动学制的学习,这种学制并不要求在某个特定的时间期限内完成学业,只要修满相应的学分即可,因为学分终身有效;学习者也可以通过“跨界”学习来完成学业,跨界意味着在本校所获得的一部分课程学分到另外的学校仍然能够得到认可,这有利于学生和学校之间的交流。

4.信息化。在未来的社会,信息的更新速度是非常快的,学习也是即时的,所以学习内容的时效性对于学习者来说是至关重要的。开放大学必须以现代信息技术为支撑,以互联网为主要载体,促进数字化学习环境的形成,融入教育现代化的潮流。开放大学不仅要建设以计算机应用为主要特征的网络平台和基础设施,而且要形成天网、地网、人网相结合的教学资源库。通过多种媒体技术的有效整合,以及卫星电视、网络系统等,把最新的课程内容和信息传播到学习者那里。

(二)构建中国特色的开放大学

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》首次提出“办好开放大学”,这使得开放大学开始受到各级政府和整个社会的高度关注。教育部高教司于2010年4月召开了“开放大学总体架构专家研讨会”,启动了对开放大学的专题研究工作。随后,上海、北京、江苏、广州等省市分别提出了建立开放大学的申请。

上海开放大学于2010年7月23日正式揭牌成立,其目的是要通过整合各类成人教育与培训资源,通过建立市民“学分银行”等形式,将学分转换成学历。上海开放大学的“学分银行”系统,每门学科有对应的学分值,市民有自己的“个人账户”,通过积累学分,学院可以将不同的学习经历转换、认定,之后系统给予相应评价。这种评价亦包括学历上的,比如“银行”里学分丰盛的话,学分可以转换为本科甚至研究生学历。

上海开放大学采取宽进严出的成人入学制度,它既能举办成人高等学历教育,又能开展职业培训和文化休闲教育,不仅整合了上海电视大学、区县业余大学、社区学院、企业职工大学等继续教育资源,而且也同时吸纳了普通高校的优质教育资源。上海开放大学是中国第一家以“开放大学”命名的新型大学,它的诞生,为我国远程教育、成人教育、社区教育等带来了革命性的变化。上海开放大学的成立,不仅是上海市贯彻落实全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》的重大举措之一,也是上海终身教育发展的巨大平台。

作为建立开放大学的先驱,上海开放大学已经给全国做了一个较好的例子。但是我们也应该看到,我国幅员辽阔,各地经济与文化差异巨大,所以学习型社会和终身教育体系的构建,其重心不在中央而在地方。因此,我国应该采取依托各级政府举办开放大学的模式,将办学系统和远程网络架构,以及职能设计的重心放在省市级开放大学层面。从这个意义上来讲,开放大学应该以广播电视大学系统和网络为主要依托,采用大学、广电、网络三合一的模式,逐步整合各类成人教育机构和资源。

开放大学的办学系统可以按照“大学(省市)—学院(地市)—分院(县市)”的架构。省市开放大学由省政府作为直属高等学校报教育部审批,在行政方面接受省级政府的领导,在教学方面接受国家开放大学的指导。与此同时,它对本省市开放大学也负有教学指导、质量评估、师资培训、资源共享、学分认证等管理职能。而开放大学学院(地市)和分院(县市)则由各地政府整合相关继续教育机构,在经省市开放大学进行办学条件评估验收后,报省市教育行政部门批准设立。其在教学上与省市开放大学实行统一的教学管理制度,行政上则属于当地教育行政部门管理。在组建开放大学的过程中,各级政府应该根据本地的实际情况,既可采用单一模式整合,也可以同时采用多种模式进行整合,例如合并、加盟、共建。

建立开放大学是形成和构建终身学习型社会的重要举措之一,对我国来说既是一次创新,也是一次探索。但我们也应该清楚地认识到,组建和办好开放大学并不是一所学校或某个教育系统的孤立任务,它必须要得到政府乃至整个社会的支持。教育行政部门要切实肩负起管理和指导的职责,成立由多方面共同参与的机构来协调社会教育资源。总之,开放大学是属于全社会的,只有在全社会的共同参与和关心之下才能真正发挥功能。

【注释】

[1]王道俊、王汉澜:《教育学》,人民教育出版社,1989年,第41页

[2]潘菽:《教育心理学》,人民教育出版社,1983年,第49页

[3]雅克·德洛尔等:《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年,第87页

[4]雅克·德洛尔等:《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年,第75页

[5]M.Tight,The Myth of the Learning Society. British Journal of Education Studies,Vol.43, No3, 1995, p.296.

[6]杨晓:《国际终身教育的基本原理研究》,辽宁师范大学出版社,2006年,第117页

[7]荣格著,李德荣编译:《荣格性格哲学》,九州出版社,2003年,第259页

[8]叶澜等:《教师角色与教师发展新探》,教育科学出版社,2001年,第9页

[9]张焕庭:《西方资产阶级教育论著选》,人民教育出版社,1979年,第419页

[10]约翰·杜威著,赵祥麟等译:《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社,1994年,第12页

[11]杜·舒尔茨著,沈德灿等译:《现代心理学史》,人民教育出版社,1982年,第169页

[12]张维:《成人教育学》,福建教育出版社,1995年,第37页

[13]刘义兵:《成人教育研究》,重庆出版社,2007年,第164页

[14]李中亮等:《新时期成人教育发展研究》,河南大学出版社,2009年,第157页

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