以活动纵向连贯_体验式课程的教学

时间:2019-06-30  栏目:理论教育  点击:10 次

以活动纵向连贯_体验式课程的教学

第四章 “知行合一”:对于教学法内容知识的渴求

所有的教师在刚开始访谈时,对于我的研究课题中“教学法内容知识”都是一知半解或者是全然不知的,因此当我在第一次集体访谈时直接问他们认为自己需要什么教学法内容知识的时候,只见大家面面相觑、支吾其词,没有获得任何答案。这让我很受挫,因为如果教师们不知道我问的是什么,那么我怎么从他们身上得到我想要的信息呢?所以为了让研究能继续进行,我花了一些时间解释何谓教学法内容知识,在说明的过程中,我特别注意不要有太多提示性的语言,例如“举例说明”,避免教师们被引导而产生“我想要的答案”。经过我的解说之后,教师们开始你一言我一语,似乎是对我的研究很有兴趣,并且急着想要表达他们对于这个问题的观点。李妍老师说:“这个我知道,以前读书的时候有听过,我觉得我们需要的是彻底了解这个专业的知识,并且有人教我们怎么教学生。”子民老师紧接着说:“对,尤其是教学的部分,我们真的需要有人示范给我们看,怎么才能把学生教好。”“但是专业知识也很重要,这是基本功。”李妍老师补充说道。在教师们激烈地回应我的问题时,可以看出他们对于教学法内容知识是非常渴求的,并且所有的教师都同意,他们不但需要体验式学习课程的教学专业知识,也需要知道如何在教学中体现出来,这两者是必须同时存在的。因此“知行合一”是我从他们接下来对这个问题的回应中所提炼出来的,这是他们认为在体验式学习课程中,教师的教学法内容知识里最重要的核心概念。

“知行合一”一词源自于中国明朝思想家王阳明,原本是讨论道德意识和道德践履的关系。“知”,主要指人的道德意识;“行”,主要指人的道德践履。王阳明认为不仅要认识(知),而且还要实践(行),只有把“知”和“行”统一起来,才能称得上“善”。不过其中也蕴含思想意念和实际行动的关系,也就是认识事物的道理与在现实中运用此道理,是密不可分的一回事,因此我从这个层面的解释把这一词汇借用过来。教师们认为,在体验式学习课程中,教师应该对于其教学专业知识有根本的认识(知),并且知道怎么将这些知识运用出来(行),而这也符合了Shulman对于教学法内容知识的基本诠释,更深入的探讨王阳明对“知行合一”这一概念的解释,则可以更深刻地理解教师们的看法。首先,王阳明认为知行是一回事,不能分为两截,而是“知中有行,行中有知”,二者互为表里、不可分离,知必然要表现为行,不行不能算真知。另外,“知是行的主意,行是知的工夫;知是行之始,行是知之成。”所以应该是“以知为行,知决定行”。教师们对于教学法知识的需求,综合来说就是认为需要“知行合一”,而其中知与行的关系,就是上述的“知中有行,行中有知”以及“以知为行,知决定行”,然其知与行的内涵则又分别包括了“知其然,并知其所以然”“俯瞰全局”和“循循善诱”等三个概念,这些概念恰好可以对应教学法知识中的学科知识、课程知识和教学策略的知识,下面我就这些概念分别进行阐述。

第一节 “知其然,知其所以然”:有关学科知识

子民老师是从创建之初,就来到营地工作的元老之一,当初这批来自云南的教师们,充满憧憬地来到东莞台商子弟学校,面对一片荒芜的营地,心里却是激动的。子民老师说:“当初学校给我们很多希望,让我们知道来这里可以学到很多东西,并且未来有无限的发展空间,所以即使我们每天挥汗如雨的工作,也做得很快乐!”一开始的工作是协助硬体设施的建设,主要是高空项目的搭建,这是相当需要体力与耐力的工作,所有教师都必须轮流在好几层楼高的柱子上组装各种零件,与此同时也要开始了解体验式学习究竟是什么,因为每个人对于此的认识几乎都是“零”。子民老师说:“我们真的就像一张白纸,什么都要重头来过,搭那些设施还好,只要跟着做就行了,但是要教学生什么,我们真的什么都不知道,一开始只能跟着学,然后反复不断地练习。”我接着问:“学什么呢?”子民老师答:“大部分时间都在学习技能,例如绳结、搭帐篷、急救、团康游戏等,这些都是我们没接触过的,学了之后很容易忘记,所以要不断练习。”(www.guayunfan.com)

上面我和子民老师的对答来自第一次的集体访谈中,等到我再次问起这个问题时,已经是第二次对子民老师的个人访谈了,那个时候我已经在中心上班,会问起这个问题,是因为我们在工作中有些争执。起因是我们在七年级的课程中,设计了一堂让学生搭帐篷的课,这是户外活动中露营常识的一部分,内容就是让学生实际动手搭一顶帐篷。由于这算是一种技能,所以我们很注重每个步骤与环节,希望能教给学生正确的帐篷搭建方式,因此我们课前再度确认了每个细节,而在讨论到营钉插入土里的角度时,我和子民老师的认知却有极大不同,就我个人的学习和经验来说,一直以来都是插地铺钉时,营钉与地面成九十度角,也就是垂直插入地面,而拉营绳时,营钉与地面的角度则呈四十五度角;但是子民老师所学到的,却是两种都要插四十五度角。由于我曾经受过多次且不同层级的搭帐篷训练,所以我很清楚为什么地铺钉要钉九十度,而营绳钉要钉四十五度,这与力学和拆收的便利性有关系,但我也知道在户外活动中,许多的技能都没有绝对,而要依当时的气候、林相、土壤等自然环境的状态来作一些调整,所以当时我也没有坚持我的观点,反而是想知道为什么子民老师要这么做,结果子民老师只回应我一句:“我们就是这么学的!”

图4-1 地铺钉钉成九十度

图4-2 营绳钉钉成四十五度

这句话其实给我蛮大的震撼,因为我一直以为这些教师对于自己的学科专业都有深入的了解,且对于自己教学的内容都有一定的把握,但是就在那次有关营钉角度的讨论中,在场的所有老师却都无法回应这个我认为很基本的问题。由于我当时觉得这是一个很好的学习机会,所以没有马上把我知道的告诉大家,而是让大家在会后去找相关的资料,来确定帐篷的营钉究竟该钉几度角才是正确的,我们一起找了很多资料,其中甚至有一篇文章[1]是专门讨论这个问题,而最后的结果如我预期,原则上是如我所言,但还是要依自然环境作调整。

所以我在第二次与子民老师访谈时,问起了这个问题,我们的谈话如下。

我:有关于搭帐篷时营钉角度的问题,当时你说“我们就是这么学的!”我想了解一下,你们是怎么学的呢?

子民老师:当时就是由总监和团长示范搭帐篷给我们看,我们就按着步骤学,每一步他们都会要求我们做到好,所以我觉得学的很扎实。

我:所以你们就照着学?有不了解的地方会发问吗?

子民老师:对,我们就是照着他们教的来搭,不会有什么问题,应该说……也不知道该问什么问题,毕竟我们都是第一次接触这些东西。

我:那么我们后来对于营钉角度问题的讨论,你觉得如何?

子民老师:我觉得那次的讨论让我感受很深,原来我们有很多东西是只会做,但是却不知道为什么要这么做,所以我们在教学生的时候,也会觉得比较虚,就是常常觉得说不出个所以然。我觉得每一项技能,或者说我们要教给学生的所有东西,都要让我们知道前因后果,这样我们才能很有把握的去教学生。尤其像我们这样的课程,可能看起来是一件简单的事情,但是其实背后有很多知识,这是我们很需要知道的。

我:你说的所有东西是什么意思?可以举例吗?

子民老师:就是除了一些技能,如绳结、急救之外,其他像探索教育的平面游戏、高低空项目,还有与学生谈话的技巧、管理学生的方式等,都除了要让我们知道怎么做之外,也应该告诉我们这么做的原因或理由,这样教学时才会觉得比较踏实。

这段谈话让我恍然大悟,原来问题的关键点在于除了要知道“教什么”,还要知道“为什么这么教”。我觉得用“皮毛”与“骨肉”来比喻两者的关系很适切,在子民老师学习成为一个体验式课程教师的过程中,大部分都只学了“皮毛(教什么)”,而没学到“骨肉(为什么这么教)”,但是因为在教学过程中也没有遇到太多的问题,学生通常也不会多问,所以只是自己心里觉得有点不踏实,但还是持续的这么教下去。然而当他突然发现原来“皮毛”下还有“骨肉”作为支撑时,马上就希望能够把这些背后的原因或理由都搞清楚,因为这样可以解除心中不踏实的疑虑,而且更有底气的进行教学。当然,用这样的比喻是要强调,“皮毛”与“骨肉”是同等重要的,因为“骨肉”还是要有“皮毛”来保护的,两者相生的关系是紧密而不可分离的。

子民老师在访谈中并没有否定知道“教什么”的重要性,只是发现了“为什么这么教”的存在后,认为这与教学的质量有密切相关,所以希望能把这样的经验扩展到其他的“教什么”上。教学法内容知识中的“学科知识”是指教师对于所教的学科的知识和概念的理解,其中一部分强调的就是学科的实质内容知识与章法结构。子民老师认为同等重要的“知其然”(教什么)与“知其所以然”(为什么这么教)正能与此相互呼应。

一、知其然

在东莞台校生命力教育中心所设置的体验式学习课程,其内容是相当多元而繁杂的(“露营活动设计”与“一般课程设计架构”可见附录三与附录四),因此相对而言,教师就必须要“十八般武艺样样精通”,所以除了子民老师案例中的露营常识技能之外,还有许多不同面向的各种技能需要掌握。以该中心体验式学习课程所包括的探索教育来说,其引导者就至少需要“活动的技术性能力”“安全的技术”“组织的能力”“掌控环境的能力”“指导的能力”“团体管理的能力”“问题解决与制定决策的能力”等七种技能(Priest,1990),更别论探索教育在中国本土化后所增加的其他内容。从本研究对于体验式学习课程的定义来说,也至少包含了野外技能、体能训练和探索教育等部分,因此教师势必要能符合这些课程的需求才能胜任这个工作,所以要“知其然”是非常不容易的。任东老师就曾经说:“这个工作要学的东西实在太多了,好像永远学不完。”金洋老师也说过:“我以为我在一开始就已经学很多了,而这边的活动内容也就是这些了,但是在这边工作越久,越觉得还要学更多的东西。”因此在研究的过程中,我看到教师不断在学习新的技能,或是必须把已经会的技能不断增强,下面的案例来自我的观察笔记。

今天早上没课,我发现任东老师没有在座位上,因为正好有事要找他,所以就问了其他同事他在哪里,结果跟他同寝室且感情比较要好的叶力老师神秘兮兮地回答我:“他练功去了”。我听到后觉得一定发生了有趣的事情,所以就马上动身去找他。原来他自己一个人站在门口的树下,拿着一本书在“朗读”,起先他没发现我,所以我在一旁看了他大概五分钟,发现他神情专注地一个字接着一个字的读着,音量并没有刻意放低,距离他十米远处的我也可以听得很清楚;后来他发现我在旁边,有点不好意思的问我是否要找他,我说了找他的目的后,就问他在做什么,他一本正经地回答我:“我在练习说话啊!”我马上意会过来,因为任东老师说话有家乡口音,普通话并不标准,所以常常被学生取笑,其他同事也常常纠正他的发音,因此他一定是想把“口条”给练好,毕竟“说话”是教师的基本功。我接着问他为什么用这种方式练,他回答我是从网络上看来的,然后我又问他为什么要练,他说:“以前还没来当老师时,不觉得我的发音或说话有什么问题,但是来这边之后,发现不会说话根本就没办法把课上好,我们要讲故事、要教各种技能、还要做回馈分享,这些都要靠说话,我现在连咬字都不清楚了,学生根本听不懂,就算我内容说得再好也没用,所以我一定要练习把话说好。”我正在想要继续问他什么的时候,他就接着说:“我知道你一定觉得我有很多技能都要改进,为什么特别注意这个小地方?其实我也知道要加强的很多,但是也就是因为太多,我不知道要从哪里开始,所以先从小地方开始,至少把这个部分跟别的老师拉平,我才有机会公平竞争。”我微笑点头表示我的赞同,然后就与他一起回办公室了。

在上面任东老师的案例中,我们可以看到他对于自己教学能力(口语表达)提升的努力,他认知到自己应从“说话”开始练习的原因,是因为这个练习的背后其实是可以为了其他更多的教学技能而准备,如他所说的讲故事、教各种技能、回馈分享等。所以我并不觉得练习说话是他所谓的“小地方”,而是他必须把基本能力稳固,才能在其他方面有更好的发挥,因此这个“小地方”的练习就是“知其然”的一种表现。“知其然”这三个字最早出自于《庄子·逍遥游》,文中庄子以“奚以知其然也?”来问人“那怎么样知道这件事情呢?”所以“知其然”就是“知道这件事”,我把它借用来当作一个本土概念,是因为教师在“知行合一”这个概念下的“知”,首先要能够有最基本的认识,而“知道这件事”即足够表现出它的“基本”,这个“基本”我把它归类为教学法内容知识中的学科知识之一,也就是学科的实质内容知识。当然,在东莞台校的体验式学习课程是否可以成为一个学术概念上的“学科”,也许还有讨论的空间,但若不把“学科”视为“学术的分类”,而只把它当成“教学科目的简称”,也就是“教学中按逻辑程序组织的一定知识和技能范围之单位”的话,那么称其为“学科”是能有立足点的。所以在东莞台校生命力教育中心所设置的这个体验式学习“学科”,其所包含的实质内容知识,就是这些教师认为自己在教学法内容知识中应该具备的,而我把它抽象性定义为“知其然”。

在翻阅该中心以前的(2009年7月前)露营活动设计的资料时(详见附录三),我发现他们要教学生的东西既多又杂,从户外生活技能(生火炊事、帐篷搭设、野外求生、斥候工程、星象观察、动植物辨识等)、探索教育(平面、低空、高空项目)、生命教育(自我认识、群我关系、人与自然的相处)、环保教育(资源回收、垃圾分类)、科学教育(水火箭、斥候工程力学原理)、美术教育(手工艺品制作)、体育活动(伸展操、暖身运动)到学生心理辅导等,都是他们的教学内容,而且学生的年级又横跨小学五年级到高中三年级,然而这还只是露营活动的部分。当时幼稚园到小学四年级还会安排固定时间到营地上课,其内容更是多元丰富,因为又结合了小学各学习领域[2],因此这些教师个个都必须有“三头六臂”才能“应付”这些课程。“我们几乎要会所有学科的知识才有办法上课,但就很怕什么都要学、什么都学不精、变成什么都教不好,所以备课要花很多时间,几乎可以说是只要没课都在备课,而且除了量很多,我们还要兼顾品质,所以花的时间就更多。”邵臣老师对我这样说,而我问他目前觉得有把握的部分大概占了几成,他回答我:“一成都不到吧!但是这很基本,所以我会赶快赶上,这样对自己也好。”我问他好在哪里,他笑笑说“才能保住工作啊!”

的确,这是身为“教师”的基本职能,没有一个教师会否认学科知识对他们工作的重要性,而且对于东莞台校的体验式学习课程教师来说,这还是一个巨大的挑战,必须要面临庞大的知识库和永远持续增加的新资讯。这个营地的教师都一致认为,如果要说出哪些是他们需要的教学法知识时,这个“知其然”的学科知识,一定会是他们的其中选项。

二、知其所以然

子民老师的案例中,他知道营钉怎么钉,却没有了解为什么这么钉,所以到头来还是必须要重新修正原本的“然”,也就是原来的“然”根本不是真正的“然”,因此“知其然”本来就应该包括“知其所以然”才能算是真正的“然”。但是我刻意把它分开来讨论,是因为我认为“知其然”与“知其所以然”除了上述的兼容关系外,还是可以有不同层次的关系。子民老师因为不知道营钉为什么这么钉,而导致不知道营钉怎么钉,是“不知其所以然”而造成的“不知其然”,因此在这个例子中,“知其然”与“知其所以然”这两者就好比“皮毛”与“骨肉”无法分开而独活之关系,很难分开讨论。但是在任东教师的案例中,口语表达却是一个可以单独存在的能力,它只要“知其然”即可,而不需要“知其所以然”才能够得到这个“然”,而这就是另一种“知其然”与“知其所以然”的关系,可以先“知其然”后再“知其所以然”,在访谈中可以得知教师们对这种“然”也有一定的需求,所以可以把它们分开来讨论。

对体验式学习课程的教师来说,由于所需要知道的学科知识技能很多,所以要把所有的“然”都确定“知”了,是非常不容易的,既然“知其然”已经相当不容易,那么要“知其所以然”就更不简单了。“以前一开始在做吼声[3]的时候,我实在不明白做这个的意义,虽然我可以把学生的动作教得很好,但是不知道它的意义就感觉……很没意义,后来明白了做这个原来是有激起学生的活力、让学生表达对教师的服从之类的目的,才觉得我真的会教学生做吼声了。”文筱老师曾经在私下聊天时跟我这样说过。她觉得教学生做出吼声的动作并不困难,她刚到营地被培训的时候,就已经知道要怎么做以及教学生时要注意的地方,但是刚开始并没有完全理解做吼声的意义,所以后来实际教学生的时候,总觉得少了些什么,“虽然学生的动作做得很好,但我就感觉他们做得莫名其妙,而我自己也很心虚,一直在检讨自己哪里做错了。”“后来在一次偶然的机会,我听到别的老师向学生解说做吼声的意义时,我突然懂了,原来是这样,之后我就向学生说明,结果学生做起来就很带劲,我发现学生懂了,而我也懂了!明白做一件事情背后的原因真的很重要,尤其是在教学中。”

图4-3 三年级学生做吼声

像文筱老师这样的例子还有很多,另一个让我印象比较深刻的是叶力老师所说的:“刚开始在教学生用双旗打旗语[4]来通讯的时候,我觉得很奇怪,现在的手机联络这么方便,谁还在用旗子来通讯,所以学生问我的时候,我也不知道要怎么回答,后来又上网查了资料,也没有看到为什么要学这个,所以只好告诉学生,这就是在营地必须要学的技能,最后会用来打成绩的,所以一定要学。”我问他:“这个理由能说服你自己吗?”他答:“当然不行,所以我之后在开会时提出来与大家讨论,结果我才知道,原来这个学习技能的目的,不只是在学习它本身的功用,而是还可以让学生开发肢体、思路敏捷、学习团队分工与互助合作,而且不只是双旗,有很多技能的背后也有更深远的意义和目的,只是当初学的时候都没注意到,这让我一下学到很多。”在体验式学习课程中,的确是有很多技能的背后存在学习的意义,或者说可以被赋予意义,但是如果教师只注意到教授技能的本身,那就很可能会成为“不知其所以然”的教师。“知其所以然”的原话应是“不知其所以然”,出自于《庄子·秋水》:“今予动吾天机,而不知其所以然。”形容只了解表面现象,不了解事物的本质或事情的根底。教师若只会技能本身的教授,却不知教授这项技能的意义,是无法胜任体验式学习课程教师这份工作的。

图4-4 八年级学生练习双旗通讯

体验式学习课程的技能中有许多就像上述的例子,在教学知能上有层次的差异。以探索教育的部分来说,Bens(2000)把探索教育活动引导技能分为四级,级数越多技能也越高深,如第一级中,引导者只要“能够掌握时间、控制步骤。”但是同样的技能到了第四级,引导者就必须要“为反应复杂的组织问题,能够设计并执行程序介入。”也就是教师在一开始只要能把握住比较基本的技能即可进行教学,然而若要提升自己的教学能力,则要逐步提高层次,这个发展的过程,其实就是一个“知其然”到“知其所以然”的历程,所以我认为“知其所以然”也是教学法内容知识中的学科知识之重要成分。

图4-5 反锁屋中高空救援

因此,无论是必须要“知其所以然”才能“知其然”的“然”,还是可以先“知其然”后再“知其所以然”的“然”,都是体验式学习课程教师认为需要的学科知识,所以总的来说,这些学科知识对于教师来说就是要“知其然,知其所以然”。再回到教师对于教学法内容知识需求的本土概念“知行合一”上来讨论,其中包含了“知中有行,行中有知”以及“以知为行,知决定行”两个概念,而“知其然,知其所以然”正可以体现之。以“知其所以然”才能“知其然”的这个部分来说,教师要真正了解某种技能(知)的前提,必须透过教学实践、提出质疑或反思等过程(行),所以“知”与“行”的关系是密不可分的,此即是“知中有行,行中有知”;从先“知其然”后再“知其所以然”的这方面来说,教师要从技能最基本的层面着手,再一步步的拉高对这个技能的视角,所以虽然从头至尾都是“知”,却有不同的层次,而不同的层次 的“知”,会有不同的教学表现(行),可谓“以知为行,知决定行”。最后我以一个小 事件来总结这一节所探讨的概念。

一天早上,一个学生家长急急忙忙地跑来营地找我们主任,说他邻居的小孩被反锁困在四楼家中,要我们去帮忙救人出来,只见主任不疾不徐,带着平日我们操作高空用的绳索、安全吊带,就一起过去了。到了那栋楼,主任分析了楼高与附近情况后,就嘱咐几位教师替锁匠穿着装备,并且架设好绳索,等一切准备就绪后,就慢慢地把锁匠从顶楼慢慢放下来,不一会儿时间,锁匠就安全抵达该楼层,很快的就把小孩救出来。事后教师们对这件事津津乐道,令我印象最深刻的一句话是邵臣老师所言:“以后终于可以告诉学生我们学绳结的目的是什么了,至少还可以用来救人!”

第二节 “俯瞰全局”:有关课程知识

我:在教学法内容知识中,你觉得体验式学习课程的教师最需要具备的是什么?

叶力老师:其实我还没完全了解你所说的教学法内容知识是什么,但是如果根据你刚刚的解释,以我的认知来说的话,我觉得在这边工作的老师,最需要知道的是对于整个课程安排的了解。

我:“对整个课程安排的了解”是什么意思?

叶力老师:就是知道从一年级到十二年级,所有课程设计的架构,每个年段的单元主题、学习目标是什么,然后要怎么串联起来。

我:怎么串联起来?

叶力老师:因为我们是十二年一贯的课程,从一年级到十二年级的课程设计都是连贯的,所以老师在上课时必须要注意到课程之间的关系,要能环环相扣,把课程串起来,这就必须要对整个课程安排有清楚的了解才能做到。

我:那课程之间有什么关系呢?可以具体一点的说吗?

叶力老师:例如无论哪个年段,都是以活动的方式来进行,因为我们是体验式的学习,所以不可能让老师一直讲,学生坐在下面听,而是要让学生多动手做,让他们去体验,这才符合我们的模式。另外除了做之外还要想,也就是我们常说的反思,这个反思要能和日常生活联系起来,学生学了才会觉得有用,这也是每阶段的课程都要具备的,而这些就是课程与课程之间的共同关系。

我:那为什么你觉得这是最需要具备的?

叶力老师:因为“实做”与“反思”本来就是我们这种课程中最重要的部分,所以老师要能够看清这点,才能教好这门课。我一直觉得当这种课程的老师要能有比较高的视野,全面的了解整个课程架构,对于课程之间的共同关系才能把握。

我:所以你认为“实做”与“反思”是体验式学习课程的共同关系,而这是一个体验式学习课程教师所最需要知道的教学法内容知识?

叶力老师:是的,我是这么认为。

在上述与叶力老师的访谈中,我们可以清楚地看到他对于教学法内容知识的观点,他认为担任一个体验式学习课程的教师,最需要的教学法内容知识是“对整体课程的了解”,而其了解的内容中最重要的是“实做”与“反思”。其中“实做”指的是“以活动来进行”,在体验式学习课程中,原本就是以“活动课程”的基础来纵向贯串课程;另外叶力老师认为“反思”的重点是“能和日常生活联系起来”,而体验式学习课程中的“课程统整”,也是强调教师要将零散而分立的教材、知识、能力等加以关联或整合,以帮助学生达到各方面的统整,使学习能实际运用在生活中。有其他教师也同意这样的看法,所以“实做”可以被提炼为“以活动纵向连贯”的本土概念,“反思”则可以被归类在“以生活横向联系”的本土概念中,在这两个本土概念之上,我则将它命名为“俯瞰全局”,也就是叶力老师所说的“对整体课程的了解”,从教学法内容知识的角度来看,则可以归类在“课程知识”中。依汉语辞典的解释,“俯”是“低头向下的姿势”,“瞰”是“看或者从高处往下看”,所以“俯瞰”就是“由高处向下看”。我觉得用这两个字很能表现出教师对于教学法内容知识中课程知识的看法。“课程知识”是指教师对教材及课程安排的理解与掌握。这些教师在理解与掌握这些教材与课程时,站在一个比较高的位置来看待它,而且是相当全面的,就如同叶力老师在前述中所言:“这种课程的老师要能有比较高的视野,全面的了解整个课程架构”,所以我用“俯瞰全局”来抽象性定义,以呈现出他们看待课程知识的高度和广度。上述叶力老师的访谈可以说是最具有代表性的一段,接下来我将详述“以活动纵向连贯”和“以生活横向联系”这两个概念,以呈现出更多教师的观点。

一、以活动纵向连贯

根据前述的文献整理,体验式学习课程是以“活动课程”的基础来纵向贯串课程,而活动课程又称方案课程或经验课程,它的内容很广泛,并且与学生的经验息息相关,所以凡是与学生经验相关的活动,都可以透过教师与学生的设计成为活动课程。章宓老师就说“在我们营地的课程,就是活动、活动、再活动,把一个个活动串起来,就是我们的课程。”严燕老师也曾说:“如果要用一句话来说我们的课程内容,那我会说是由活动来组成的,从课程的开始到结束,就是由一连串的活动所组成,这些活动可能包含各种类型,但重点是要让学生动起来,而不是死板地坐在那边听我讲,这样就不像我们的课程了。”可见教师对于体验式学习课程必须要以“活动”为主轴是有共识的。那么如果依照教师所言,其课程就是由“活动”所组成,那这些“活动”包含了哪些内容呢?子民老师曾提到:“我们的活动形式各样,小学安排的唱跳、演剧、游戏,中高的讨论分享、主题报告、美工设计、参访等,都是活动的方式,所以这些活动其实有动态的也有静态的,而且多半需要用脑思考,不像一般的体育课,只要跑跑跳跳就算是活动。”魏军老师也有说过:“活动不只是肢体上的活动而已,而是要从内到外动起来,外是身体的、四肢的,内就是头脑的、心灵的。”对照该中心的课程教案来看,内容的确是符合上述教师所言,另外从我的课堂观察中也有一小段相关的记录:

图4-6 十年级学生以扑克牌分小队

这是十年级的第一堂课,就像其他年级一样,他们必须先把全班分为4个小队,而分小队的方式是以一个活动来进行的。首先每个人先从一副扑克牌中随意拿一张,然后拿到数字“1”的4位同学就先成为小队长,接着由小队长来挑人,从数字“2”开始,每个数字会有4种花色,队长们就猜拳决定挑人顺序,经由这个活动,在很有趣的情形下很快就把小队分好了。其实分小队也可以直接由老师分配或学生自己协调,但是经由这样活动的方式,不但可以平均(包含人数和学生特质)分队,还可以增加趣味性,又可以让彼此在第一堂课就热络起来,所以我觉得是一个很不错的课程内容。

由上面的观察记录中可以发现,该中心的课程的确是以活动的方式来进行每一个教学环节的,而活动课程的本质就是以学生活动为核心,并且重视学习者的主动性。“活动”的教育意义是通过学习者对活动的实践,产生体验与省思,并建构个人对活动的意义之过程而实现。扑克牌分组的方式就是增加学生的主动性,学生在经过这个活动的体验之后,或许这个方式本身没有太深层的面向可以省思,但是教师至少提供了一个“示范”,即使是枯燥无聊的课程内容,也可以经由活动的方式让它变得生动有趣,这或许也是另一个学生可以思考的面向。

而依文献所述,在活动课程的体现上,应彰显“活”的多元性与开放性,“动”的参与性与实践性与“课程”结构的系统性与动态性。在该中心所安排的课程中,“活”的多元性与开放性,分别展现在课程内容的“多样性”以及“弹性”上,如赵龙老师说:“我们是十八般武艺样样精通的老师,说、学、逗、唱什么都要会一点,你看看我们的课程内容就知道,一下子要带小学生唱儿歌,一下子要带高中爬四五层楼高的柱子,没有几把刷子,还真的没办法!”而任东老师则说:“每次实际上课的结果都和开会时有些不一样,我觉得这就是我们课程的弹性,有时候钟老师(指我)上课时会突然调动课程的顺序或是增加减少课程的内容,感觉上更契合课程主题,这样让我们自己在上的时候也比较有弹性。”另外“动”的参与性与实践性则发挥在课程内容的安排上,如金洋老师所说:“我们每一堂课都是要学生参与的,让他们在做中学是我们课程的卖点,少了这个的话上我们的课就没什么意思了。”“课程”结构的系统性与动态性,则可以从十二年一贯的课程编排与每堂课上课前的备课会议可以看出端倪,如叶力老师说:“别看我们课程什么都包,其实是很有系统的,课程是由简单到困难,循序渐进,而且都不会重复。”以及邵臣老师所言:“我们的课程是随着时势不断变动的,主题也许不变,但是内容会随当时的情况在课前会议中调整,例如台湾前阵子发生八八水灾,我们开学时就临时决定结合户外灾害的主题来上。”

最后,依活动课程的目的而言,应是提供学习者不断地获得直接经验与即时反馈信息,使学习者通过活动获得应用与检验学习内容、建构自己对活动的意义、发展个人兴趣、与丰富人生体验的机会,而这个部分我想从一段教师与学生的对话来呈现。这是十年级上学期的最后一堂课,老师请同学以生命力教育中心课程为主题,画一张“心智图”[5],结果有一个同学从“生命力教育中心课程”延伸出“自我实现”“大自然互动”“热情”三个概念,其中“自我实现”这个概念下又延伸出“勇敢”“毅力”“自我肯定”“自我挑战”与“克服困难”等五个部分,邵臣老师依其所绘对他提出了一些问题,其中一部分的对话如下:

邵臣老师:为什么你觉得我们的课程让你想到“自我实现”?

学生:因为有很多课程的内容都可以展现自己、突破自己,达到自己各方面的满足。例如我在“自我实现”下面写的那五个,就可以代表我的想法。

邵臣老师:那你可以举一个例子来说明你下面写的那些概念吗?

图4-7 十年级学生操作高空拍球

学生:例如这学期的高空拍球[6],我一开始根本不想上去,但是后来在老师和同学的鼓励下,我想说就去试试看,因为以后也不一定有机会可以操作,但是我爬上楼梯的第一步就后悔了,两脚一直发抖,最后终于勉强站上柱子,我真的觉得很后悔,那种害怕的心情真的无法形容,然后还要往前跳去拍球,我记得我在柱子上站了很久才敢跳,跳出去的时候觉得自己要死了,结果竟然顺利拍到球,而且跳下来后那种被绳子拉住的感觉有种重生的感觉。我真的没想到自己敢去做这件事,不但让我变“勇敢”了,更是一个极大的“自我挑战”与“克服困难”。

邵臣老师:那参与过这个课程后对你有什么影响?

学生:就是以后会更敢尝试新的东西,或者是以前不敢尝试的吧!

邵臣老师:所以你觉得经过这样的体验,会让你比较有把握尝试新的东西?

学生:对,这种感觉一定要自己亲自经历过才知道,光是听别人讲是没用的。

由上面的对话可以知道,学生是透过“活动”的参与而改变自己,并自己建构出对于其所参与的活动之意义,而这个课程正是由该中心教师所设计执行的。邵臣老师对于这段与学生的谈话是这么反思的:“如果这堂课没有了这个让学生实际经验的活动,我不知道这些概念要花多久的时间才能让学生理解认同,从他们口中说出来的亲身经历,真的比许多老师对学生传授这些概念时,所讲的内容要来得有价值许多,所以我们一定要记得少说多做,让活动本身自己说话吧!”

二、以生活横向联系

“课程统整”是体验式学习课程横向跨越课程的理论基础,希望能够藉由课程的统整,增进学生主动学习的能力,并提升学习的兴趣和意义感,让学生拼出完整的学习图像,进而培养解决生活问题的整体能力。以下的引言可以说明他们对于这个概念的想法:

叶力老师:我们的课程是一个整体,从一年级到十二年级的课程都是一个系统之下的,不管是知识面、技能面、还是老师的教学方法,都是在一定的架构中进行,所以老师必须要很清楚的了解这点,才能够顺利进行教学。

子民老师:你看我们的课程安排,可能会有两个年级做同一个活动,但其实它的活动名称虽然一样,可是在操作上却是不相同的,在不同的年级会有难度上的差别,而这就是必须要了解到整个课程的设计,是一个循序渐进的系统化过程,由简单到复杂、从容易到困难,而不是东凑一个、西凑一个,变成一个大拼盘。

从上述两位教师的观点,可以很清楚地看到他们对于体验式学习课程强调“统整”的认同,而这个“统整”的概念主要是指系统性的安排课程内容,所以课程架构是完整的,而不是片断的、分割的。根据文献综述,“课程统整”的内涵包括“经验的统整”“社会的统整”“知识的统整”“课程的统整”“能力的统整”与“教学时间、空间与资源的统整”等部分,究竟这些教师认为他们的课程统整包含了哪一些呢?邵臣老师说:“我们排课有个很大的好处,就是全部的老师都一起上同一堂课,也就是一个班级或年段进来,至少有6位教师在同时上课,这样可以让我们老师之间彼此支持、互相帮忙,不管在备课或是实际上课的时候,都可以发挥我们的最大的集体功效。”由此可知教师们所谓的课程统整,有一部分是指教学时间、空间与资源的统整,也就是上课时间的安排、教学设施的运用、教学资源的共享等方面的统整。

然而这却不是他们意义上最主要的“课程统整”,子民老师在集体访谈中补充说道:“我觉得排课这些倒是其次,重点是我们老师之间的默契,都是要让这堂课变得有意义,在那些升学科目之外,给学生一种实用性的感觉,就是要能应用在生活之中,而不是学归学、用归用。”我追问什么是“学归学、用归用?”他解释道:“就是在这边学了只是学了,感觉没什么用,也许那些英文、数学,学生也觉得没用,跟实际生活没什么相关,但是它们至少可以用来考试,用来当作继续升学的工具,而我们呢?连考试的功能都没有,所以一定要让学生觉得有用,学生才会想要学,才会认真参与,所以重点是要教给学生能够学以致用的东西,与他们生活真正有相关的事物,他们才会投入。”

“与生活有相关”是个很笼统的范畴,所以我又继续问道:“那什么是与生活有相关的呢?或者说要怎么确认与生活有相关呢?”邵臣老师插入说:“简单说,就是学了可以直接拿来用在生活中的,如我们学了生火,学生跟家人出游烤肉,就可以用上;还有我们教学生CPR[7],他们就可以拿来救人,这些都是很实际的。”“不过这些层次还低一点,刚刚邵臣老师讲的只是在技能部分,我想这些学生还比较容易想到,我觉得我们所谓可以用在生活中,应该还包括了我们在操作高低空项目时,给学生的那些能力,例如与人沟通的技巧、解决问题的方法等,才是学生比较容易忽略,而我们必须要去引导的部分。”子民老师补充说道,邵臣老师接着说:“我也同意这部分,我刚刚只是举一些比较容易了解的例子,与生活连结,当然是指我们所有的课程内容都必须要符合这个条件。”

上述的访谈若对照前人所整理出的有关“课程统整”的内涵,则相当贴近“社会的统整”这个部分,也就是强调课程内容需与社会生活连结,以培养学生问题解决和生活的能力。这样的统整,以“生活”当作主轴,要如何具体的落实在课程中呢?教师们在这个部分也有深入的说明。首先在“方法”上,教师们认为要能够用体验来让学生经历整个过程,而所谓的体验就是指活动的形式,这在前面的“以活动纵向连贯”部分已经说明,就不再赘述,但是这边要补充的是,这种“经验的统整”也是一种课程统整,也就是指学生的学习经验和学科知识要透过生活实践、体验的过程来作有意义的连结。另外在“内容”上,教师们则认为要打破学科界限,透过课程的实施将知识脉络化,并把知识当作真实生活的整体,而这就是“知识的统整”。例如,任东老师所言:“我们不是某一个学科,而是把所有学科加在一起,成为一个新的学科,这个学科就涵盖了所有可以用在生活中的知识;或者反过来说,在生活中需要用的知识,就是我们这个学科要教的。”

图4-8 八年级学生练习CPR

若从前述课程统整的角度,来探讨体验式学习课程教师的角色的话,这个概念则符合了“顾问专家”这个身份。“顾问专家”的角色职责在于全方位的思考,全面观察团体的互动与学习,并藉由引出相关的信息,协助参与者澄清认知、厘清疑点、产生启发与连结。教师们认为自己在进行教学时,要能站在一定的高度,全面的来统整课程,而这就能够全面地观察到学生在上课时的互动与学习;而要能在方法上统整经验、在内容上统整知识,则必须要透过全方位的思考才能达成。子民老师说:“我们就是要把自己的位置拉高,就像一个课程的管理者、领导者,不要总是教导学生要做这个、做那个,而是让学生自己去做、自己去摸索尝试,而等到他们有问题时,再像一个学者专家一样,给他们指点指点就可以了。”邵臣老师也说:“我们要能看到每个面向,而不只是单个学生而已,因此大部分上课的时间,应该都是在旁边看着他们做,他们做错了、有问题了、或是我觉得可以再给他们多一点的时候,就是我该出手的时候了。”

综合上述来说,“俯瞰全局”这个概念应该包括了“以活动纵向连贯”和“以生活横向联系”这两个部分,教师们认为这是身为一个体验式学习课程教师所要具备的教学法内容知识。我分别以“纵向”和“横向”这两个词汇来命名,是因为“活动”实施时是在时间带上一个接着一个安排下来,有上下的连接关系,所以用“纵向”来表现其顺序关系;而“生活”这个概念则是每个课程对外连结的主轴,是学校课程与社会现况两个空间的互动,所以用“横向”来表现其相应关系。而这样一横一纵,正好可以形成一个面,这个面用“全局”来表现,代表可以涵盖所有的课程,也代表了教师身为“顾问专家”这个角色时,必须全面观察与全方位思考,而要能看到“全局”,则必须要有一定的高度,因此“俯瞰”恰如其分的表现出教师的视角。总地来说,这些教师认为自己必须具有设计、组织与衔接课程的教学法内容知识,而其中最重要的是全面了解体验式学习课程的形式(活动)与内容(生活),并且能掌握其纵向与横向的安排。“俯瞰全局”也是“知行合一”中“知”的一种表现状态,是以更高的位置来突显“知”的重要。

第三节 “循循善诱”:有关教学策略的知识

前面我们探讨了东莞台校生命力教育中心的教师认为体验式学习课程教师需要具备的两种教学法内容知识,分别是有关学科知识的“知其然,知其所以然”和有关课程知识的“俯瞰全局”。这两种教学法内容知识可以说前者是从比较微观的视角来看问题,后者则是从比较宏观的视野来看问题,然两者大体来说却都是聚焦在课程内容本身。接下来我们要讨论的教学法内容知识,则是从另一个向度来看问题,也就是教师们认为在教学策略、方法上,有什么教学法内容知识是在体验式课程中之教师所需要的。教学法内容知识中的“教学策略的知识”是指教学法、教学表征与教学策略运用的知识,该中心的教师认为自己在这方面最需要能对学生“循循善诱”,以下的案例(来自我的观察记录)可以说明“循循善诱”用在此处的意思。

这节十年级的课程是“高空拍球”,由于这个班级平常上课比较调皮,也比较无法进入良好的学习状态,所以教师在上课前的备课会议特别提出来相互提醒,希望能在安全的前提下,藉由今天的课程让学生有比较多的思考,进而能慢慢接受并喜欢中心的课程。

学生进中心的时候态度还是比较散漫,不过听到今天要上高空之后,就马上激动了起来,可见这个课程对于学生还是有蛮大的吸引力,在经过了安全装备的说明与穿着后,马上就展开课程。

一开始,邵臣老师先对他们说:“我知道你们都很兴奋,但是请注意,今天我们要挑战的项目,是一个攸关各位性命安全的项目,所以请大家先听清楚要怎么操作,以免发生危险!”说到这里,邵臣老师先停了一下,这时候学生们渐渐安静了下来,全神贯注地在等着老师继续说下去。“今天各位来到了这个荒岛上……”邵臣老师才说了一句,就有一个平常最调皮捣蛋的学生扑哧笑了出来,但是其他同学马上制止他,似乎想要听听老师会怎么说,邵臣老师瞪了那位笑的同学一眼,但是没有说什么,就继续说:“这个荒岛上只有你一个人,你必须想办法求生,直到有人来救你离开,而岛上只有一种果实可以吃,但这个果实却只生长在岛上最高的瀑布旁。”说到这里,全班同学都聚精会神,眼睛盯着老师等着老师说下去。邵臣老师紧接着说:“要得到这个果实的唯一方法,就是必须从瀑布旁悬崖边跳出去拍下那个果实,然后在下面的河里捞起这个果实。”有学生马上问:“不能用树枝去或其他东西去拍它吗?”邵臣老师很严肃地说:“当然不行!因为这种果实只要被人以外的东西碰到就会立刻腐烂而无法食用。当然,我们等一下会用确保绳拉住大家,不会真的让各位掉下去,但是你绝对可以体会其中的过程,好了,谁要先来挑战?”邵臣老师说完后,就走到木柱旁边指着它说:“这就是瀑布旁的悬崖,上去后拍下那颗橘色的球,你就有救了!”一个学生回应说:“那也要先没吓死才行吧!”大家笑成一片,刚刚严肃的气氛才稍稍得到缓解。

接下来的十分钟,同学们叽叽喳喳的讨论着,到底谁要当“第一个”,结果最后在都没人自愿的情况下,联队长[8]只好硬着头皮上场,从他的表情来看,他应该是非常害怕的,因为他皱着眉头、抿着嘴巴,额头还冒着一些汗,邵臣老师用手拉着他到木柱下,先是对他说:“你还好吧?手这么冰,是不是身体不舒服,如果是的话不要勉强。”联队长摇摇头表示没有身体不舒服,但是没有开口说话,老师接着问:“那你确定你准备好了吗?”联队长点点头,依然没开口说话,老师接着说:“好,那你加油吧!我相信你可以的,我们会在下面保护你的安全,不用担心。同学们,我们帮他打气一下吧!”这时同学们很用力地鼓掌并发出欢呼声,联队长也勉强地挤出了一点笑容。接下来的十分钟过得很慢,我一直觉得过了快一个小时,因为这位联队长每上一步都要花很久的时间,看得出来他非常害怕,这根木柱有八米高,相当于四、五层楼高,而且最后还要站在木柱的顶端,也就是不到五十厘米直径的圆面上。而快要登顶时,一路都很安静的联队长终于开口说话了:“我不行了,我要下去!”下面的同学马上你一言我一语的对他说:“只差一步而已,你可以的!”“加油!我们在下面保护你,放心!”除了鼓励他的话之外,再经过了十分钟后,也开始有些同学出现了一些不耐烦的声音:“算了,你下来吧!我们拉你很累,换人上去吧!不要浪费大家的时间!”这时邵臣老师开口说话了:“同学们请安静,让他自己选择!庭郡(化名),你可以的,要不要再试试看?如果想下来也没关系,我们会尊重你的决定!”老师说完后,全班都安静了下来,联队长也不说话了,又过了一分钟,联队长终于慢慢站起来了,这时全班再度发出了欢呼声。

不过刚刚才是“暖身”,接下来花了更久的时间,才让联队长跳出去。庭郡站上去后,身体僵直着一动也不动,无论下面同学怎么喊叫,他就是不为所动。我看老师还是气定神闲地在一旁看着,没有说话。下面的同学有人提议,帮他一起数三,联队长也同意了,“一、二、三!”、“一、二、三!”联队长的脚动也不动,下面的同学也越来越烦燥,不过老师还是没开口说话,这时联队长说:“我自己来数吧!”然后他就数:“一、二……等一下!”他这样大概又数了十分钟,眼看这两节课都快要结束了,邵臣老师终于开口说话了:“庭郡,我相信你,都已经站上去了,就完成这个挑战吧!”这时全班又再度静默,大家都屏息以待,看看联队长会作怎样的决定。终于,联队长深呼吸一口后,大喊“一、二、三!”并且往前奋力一跳,全班同时发出了欢呼声,他终于跳下来了,唯一可惜的是他没有拍到球。下来之后,联队长全身瘫软蹲在地上,老师赶紧过去扶他起来,几个跟他比较要好的同学也围过去搀扶他到一旁休息,他一脸苍白、不发一语,老师先察看他的状况,并且询问他是否有身体不适的情况,在确认他没有问题后,就先让他在一旁休息。这时老师暂时停止了项目的操作,把全班同学集合起来,准备与大家谈话。

“各位同学,我们先给联队长一个掌声吧!”邵臣老师说。全班同学很热烈的给予掌声后,邵臣老师接着说:“我们先让联队长喘口气,大家可以先说说你们对于刚刚联队长表现的想法。”有同学马上回应说:“他太勇敢了,实在很佩服他。”但是立刻有同学接着说“不过也花了太久的时间了,这两节课大概只有他一个人能上去了,我们其他人都没机会尝试了。”邵臣老师说:“虽然联队长花了比较久时间,让大家没机会每个人都上去挑战,但是各位同学在下面帮忙确保时,也参与了整个过程,如果你有敏锐的观察力,还是可以从中得到一些东西,有没有人想说说看呢?”这时候大家沉思了一下,大概隔了三分钟才有人举手回答:“我觉得是……人生的选择吧!在面对生死存亡的时候,你可以等死,也可以放手一搏,联队长最后选择了冒险,虽然没有成功(指拍到球),但是我觉得至少他给自己一个机会了,如果是我,也应该会这样做。”邵臣老师回应说:“你说的很好,但如果他选择不跳,难道就是错误的决定吗?”另外一位同学说:“我觉得也不一定,如果我上去了觉得太高、太害怕,而且跳下去也可能会死掉,那我会另外想办法求生,也许等待别人来救援也有机会活下去,这样不见得是不勇敢,而只是他对自己人生的选择而已。”邵臣老师回应说:“说得很好,所以你们两位都认为这是个选择的问题,其他人也同意吗?”每个人几乎都点头表示同意,邵臣老师接着说:“所以不管你做了什么决定,都会有一个相应的结果,而这个结果就是你必须承担的,自己的决定自己负责。”这时联队长向大家走来,并且接着老师的话说:“我很高兴自己做了这个决定,虽然没有拍到球,但至少我挑战了自己,其实我从小就有惧高症,这对我来说真的是一个很大的挑战,但是我选择去尝试,而且坚持到最后,就是希望自己能够突破自己的极限,如果有机会,再让我上去一次,我一定会拍到球!”有同学马上接着说:“不要吧!这样又要给你玩两节课,我们都不能玩了!”说完后全班哄堂大笑,这节课就在愉快的气氛下结束了。

从上述的案例中,我们可以很清楚地看到“循循善诱”的痕迹,所谓“循循善诱”是指善于循序渐进地诱导别人,此词源自《论语·子罕》中颜渊在赞叹老师孔子时所说的,我用这一个成语来概括代表一种教学法内容知识,是因为它的原文与我所要表达的意思相当贴近。细部的分析教师在过程中“循循善诱”的表现,则可以分成三个部分来讨论,首先是教师在一开始的时候以说故事的方法来“创造情境”,而不是直接就开始操作项目,这可以让学生在心理上有所准备;其次是在操作的过程中不断的“支持鼓励”,不论是用实际行动,还是口语表达,都让学生能感受到老师给予的安全感;最后则是“反思回馈”,教师藉由提问来引导学生思考,并让学生说出自己的看法,赋予整个操作过程意义,这三个部分与探索教育活动波段可以相呼应,也就是“情境引导”“活动进行”和“分享回馈”三个阶段。因此接下来我将从上述的“创造情境”“支持鼓励”和“反思回馈”这三个部分来分析“循循善诱”的过程、方法、技巧,以使这个本土概念的轮廓更加清晰。

一、创造情境

在该中心的课程中,许多项目的进行或操作,都会先“创造情境”,让学生进入教师所设定的情景中。严燕老师说过:“我们在操作高低空项目的时候,都会先给同学们一个假设的环境或状况,如说在操作蜘蛛网的时候,当然就是告诉学生前面是一张有剧毒的大蜘蛛网,大家在通过的时候不能碰到网子;而在操作赏鲸船的时候,就要先说一个在海上赏鲸的故事,这样学生在进行的时候,才不会觉得单调。”叶力老师也说过:“我们在操作光明之岛时,一定要先说明设定的情境,这样学生才有感觉,比较能够投入的参与其中,这也是一种引导,为之后的分享回馈部分作铺垫。”情境的设定还有一个很重要的功能,那就是说明项目的操作方法、规则与安全注意事项,“我们通常会在说完故事后,才开始说明活动的规则,这样比较顺,学生可以用故事当作背景来理解规则,而这个规则也不会显得突兀,而是有个理由在的。”魏军老师在我进行预研究的时候曾经这样提到。金洋老师也说过:“边讲故事边说规则,学生比较容易接受,而且之后在进行的时候会比较守规矩。”所以“创造情境”在体验式学习课程中是相当重要的一个环节。

而教师们在谈到为何需要“创造情境”的理由时,则是这么说的:“给小朋友一个情境,他们才会更想要去做,因为他们会幻想自己是故事中的人物,然后跟着剧情的设定来走,所以做起来特别有兴趣。”(赵龙老师)因此让学生能够积极参与是很重要的一个原因。体验式学习就是要学生自己亲身去体验,而且一定要是自愿的,这样才符合“自发性选择”的课程实施原则,但是如果只停留在“自愿”这个层次,效果可能相当有限,所以老师不但要确认学生是自愿参与的,更要让学生喜欢、热爱体验式学习课程,这样学习效果才会更好,而创造情境就是一个很重要的途径。另外除了要让学生能更积极参与这个原因之外,还有一个重要理由就是要让学生自我管理,也就是前面魏军、金洋老师提到的“遵守规则”。在探索教育活动波段的第一阶段“情境引导”中就明确指出,团体的领导者应先告知参与者即将进行的活动情境与方向,并且说明活动规则、限制及安全事项,而后参与者才能参与设定其活动的目的。所以在“创造情境”这个部分,不但能让学生知道项目操作的规则,还能让学生因为认同自己在情境中的角色,而“主动”遵守规则。

至于“创造情境”的方法,教师们最喜欢以“说故事”的方式来进行,赵龙老师就提到:“无论大朋友、小朋友都爱听故事,故事有一种吸引力,可以在很短的时间凝聚一群人的注意力,并且把大家带到同一个空间中一起想象,所以我很喜欢以说故事来作为活动进行的开头,而且不只用在高低空项目,如带小学生唱歌前、画图前、或是进行平面游戏前,如果先来段相关的小故事,学生会比较投入,我也可以带的比较轻松。”李妍教师也说过:“你别看那些高中生长得这么大个儿,他们听起故事来也是津津有味,我最喜欢在操作高空项目前先说个故事,给他们一个情境,虽然有些大男生会露出不屑的表情,或许觉得太幼稚,但是在活动中可以感觉到他们还是有听进去的。”可见教师们对于“说故事”这个方法应用在“创造情境”中,是相当推崇的。

二、支持鼓励

在本节开头的案例中,我们可以看到邵臣老师与那位联队长之间的互动。在那节“高空拍球”课后,我立即与邵臣老师进行了简单的访谈,我很好奇的是有关他的引导方式,因为在项目操作的前后他说了比较多的话,但是在操作过程中的大部分时间,他却是比较沉默的。我可以理解在活动前后需要“说话”的原因,活动前必定要进行一些说明、引导,活动后期当也要分享、回馈,但是难道在过程中就不需要说太多话吗?只要在一旁观察就可以了吗?邵臣老师回答我:“像这样高风险的挑战,学生最需要的是老师和同学们的支持鼓励,而通常同学们会用大量的语言来表达他们的支持和鼓励,如果老师在这时候也用语言来表达,可能在人群中的效果有限,所以通常在这时候,我会选择沉默,例如说刚刚他要登顶之前犹豫了很久,同学们也开始有不同的意见,这时我不说话,表示我支持他继续考虑,因为我没有以老师的身份命令他下来,所以我认为这样的沉默,就代表了我的支持。”我接着问:“那你除了用沉默来表示你的支持外,还有其他方式吗?”他回答:“有,我会用关心来表达我对他的支持,如他在上去前,我会先关心他的身体状况,然后在上面考虑要不要登顶、要不要跳出去的时候,我会关心他的状态、尊重他的决定,这都表示了我对他的支持。”

而除了“支持”之外,邵臣老师也提到了“鼓励”这个概念,我认为这两个概念可以分开讨论,所以我就继续问他是如何“鼓励”学生的,他回答:“其实我在过程中还是有说一些话,而这些话大多是鼓励的话,所以我认为口头鼓励也很重要,但是要把握一个原则,就是要在适当的时候才出声,而不是一直说、一直说,这样反而比较没有效果。”因此我认为在项目实际操作的阶段,教师认为自己最重要的就是能“支持鼓励”学生,而在探索教育活动波段中的第二阶段“活动进行”也提到,活动是体验式学习的重要方法,领导者在此阶段的角色,是鼓励成员超越和挑战其觉知的体能与情感能力,无论成员是否尝试去参与活动,领导者都应该给予支持,因为尝试比结果重要,而邵臣老师正是这么做,其他老师也都同意这样的看法。

三、反思回馈

根据文献的整理,探索教育活动波段中的第三阶段是“分享回馈”,这个阶段主要是参与者谈论其经验的过程,所以体验式学习课程不仅重视活动的结果,也重视活动的过程,领导者在这个阶段并不是“说教”,而是引导成员自主地提出并处理问题。我们可从前述“高空拍球”案例中,邵臣老师与学生的问答中,看到与上面理论相呼应之处,而我也针对这个部分向邵臣老师提出问题,他的回答是:“我认为在最后的分享阶段,一定要让学生自己先想,而不要一开始就点破主题,或者说根本就没有主题,而是看学生在当时的想法,那才是真正的主题。而学生若有盲点或是错误的观念,我则建议用质问的方式来处理,这样学生可以自己思考答案,而不是老师直接告诉他答案,我觉得这才是比较好的反思与回馈。”Bens(2000)也认为引导是一个提供不带支配、指挥色彩的领导方式,优秀的推动者在需要时才现身,其他时候与团队成员没有区别。

在体验式学习课程的教师角色当中,有一个就是“引导者”。当教师在扮演这个角色时,主要是必须引导参与者进行自我觉察省思、发展新思维、探究自我内心对话、协助厘清参与者在察觉过程中所产生的观察,进而形成有价值的概念与学习,运用于未来的生活中,而这就是引导学生“反思回馈”的老师们所要执行的任务和扮演的角色。从访谈中也可以得知老师们都很认同这样的身份,并且期许自己能够做好这个工作并扮演好这个角色,因为他们认为这是担任体验式学习教师最与众不同和具有价值之处。任东老师说:“我觉得我们跟外面拓展公司不一样的地方,就是我们很重视分享这一块,学生来操作项目不是只有玩一玩或运动锻炼一下,而是要从中学到一点东西,这就要靠我们老师的功力来引导他们。所以我练习说话,也是希望把这一个部分做好,毕竟这是我们的卖点,我不能落后别人。”子民老师也说:“从我们进营地工作以来,就被不断灌输这方面的重要性,我们是一个教育单位,不是让学生来玩的,而除了学到那些技能之外,最重要的是性格、观念上的改变,所以老师一定要能从活动中分析出意义来让学生知道,或是引导学生自己说出来,这才是我们这个中心存在的最大价值。”有心理学专业背景的李妍老师则是这么说的:“其实这个部分就很像是我们在辅导学生时的一些谈话技巧,我们要让学生自己说,而不是告诉或诱导他应该怎么说,尤其这些都是他们刚刚才体验过的活动,印象都非常深刻,因此老师并不需要说太多的话,只要适时地提出一些问题就可以了。”所以最理想的团队成长来自自身内部,而不是领导者(Rohnke et al,1995)。

那么“反思回馈”的技巧究竟包括什么呢?Schwarz(1994)认为引导者需具备多样的技能,包括正确地倾听、观察、记录成员行为与对话;清楚地沟通;确认成员意见的异同;了解多重观察面向;分析与综合问题;确认假设;诊断与介入有效能或无效能的行为;做有效能行为的模范;提供不具敌意的回馈;中立地接受回馈;培养委托者的信心;提供支持与激励;具备耐心等,而事实上没有任何清单能囊括引导角色的复杂性。因此我们可以知道这是一个艰难的任务,必须具备很多专业知识,并接受过专业的训练才能良好达成,教师们在这一点上也提出了他们的看法,严燕老师就说:“这是一个相当需要专业能力的部分,那些活动学了一两次就可以上场带学生做,但是这种分享回馈,真的需要多多磨炼才有办法上场。”章宓老师也说:“反思和回馈所要掌握的技巧实在太多了,要会说话、会倾听、会观察、会提问,还要有耐心、有良好的情绪管理,我觉得怎么学都学不完,只能说会越学越好、越进步而已。”从这些谈话也可以知道教师是如何面对“反思回馈”的技巧的。

综合本节所述,“循循善诱”就是东莞台校的体验式学习教师所运用的教学策略,属于教学法内容知识中教学策略的知识,重点是强调学生实际体验、省思的历程,其中包括了操作项目前的“创造情境”、操作项目时的“支持鼓励”与操作项目后的“反思回馈”三个部分。“循循善诱”也是“知行合一”中“行”的一种表现形式,也就是藉由过程的分析来显示“行”的方法与步骤。

第四节 分析与小结

一、知行合一如何做到?

所有受访的教师都认为,自己所需要的教学法内容知识必须“知行合一”才算“真知”,因为教学法内容知识本身就是一种“知”与“行”的结合体。根据Shulman的定义,教学法内容知识结合了“教学内容”和“教学法”,是教师将其所知转换为学生能理解的表征形式知识,而其中的“教学内容”就是“知”,“教学法”就是“行”,所以教师们的想法很符合教学法内容知识的理论。对于“知行合一”具体要如何落实,老师们分别对“知”和“行”提出了一些观点,在“知”的方面,除了要“知其然,知其所以然”,还要能“俯瞰全局”;在“行”的方面,则要能够“循循善诱”,但是这两者合并在一起同时进行时,就会产生一个问题:“知行合一要如何同时做到?”换句话说也就是“怎样做才叫做知行合一?”在本章前面的讨论中,我先刻意回避了这个问题,不是因为没有答案,而是因为答案众多,老师们对此的看法有很大的分歧。

在本章第一节的最后,我把老师对于“知”中的“知行”关系的理解做了一些讨论,分析出先“知其所以然”才能“知其然”的技能是属于“知中有行,行中有知”;而先“知其然”后再“知其所以然”的技能则是属于“以知为行,知决定行”。但这都只是在讨论“知”中的“知行”关系,并没有全面性的讨论“知其然,知其所以然”和“俯瞰全局”这两个“知”与“循循善诱”这个“行”之间的关系。其实在研究过程中,教师们对此也有想法,但是我却无法梳理出一个共同的结论,所以决定放在这里来补充说明。对于这两个知行的关系的解读,其实也就能回答“知行合一如何做到”的这个问题,然对此教师们其实有两种截然不同的看法,一是认为知与行还是有顺序关系,要先知后行才能够知行合一;另一则认为知与行必须是同时发生的才能称为知行合一,而我认为这两者都不违背知行合一在本文中被赋予的意义。

强调知与行存在顺序关系的教师认为,“教学法内容知识”本身虽然是知与行的综合体,但是它的结合是一种“概念”“空间”的结合,而结合过程中还是需要“时间”的积累,所以“时间”上有先后顺序并不会造成冲突,只要最后能合二为一就可以了。因此要能做到知行合一,先要能“知其然,并知其所以然”和“俯瞰全局”,等到对于学科知识和课程知识有一定把握之后,在“循循善诱”中自然能应用出来,而这时的“行”其实已经包含了“知”,所以“知行合一”就可以大功告成了。

另一部分教师则认为,知与行必须是同时发生的才能称为知行合一,所以不只是“概念”的结合,在“时间”上也受到限制,不能一分为二,而且“教学法内容知识”本身就是知与行的综合体,所以无论“学科知识”“课程知识”还是“教学策略的知识”,都应该具备知行合一的特性。因此“知其然,并知其所以然”“俯瞰全局”和“循循善诱”都是知行合一的具体表现,因为这些概念都无法单独的存在“知”或“行”。例如“循循善诱”虽然是凸显“行”的方法与步骤,但是在这过程中要能“创造情境”“支持鼓励”与“反思回馈”,教师还是要有一定的“知”才能达成。

所以“知行合一”是可以做到的,而且“教学法内容知识”无疑是以一种“知行合一”的状态被教师们所需求着,但是达到此状态的过程却有所不同。一部分教师认为“以知为行,知决定行”,所以要先“知其然,并知其所以然”和“俯瞰全局”,再“循循善诱”之;另一部分老师则认为三者是必须同时具有“知行合一”的条件才能存在的。

二、知行合一与教学法内容知识的内涵

从上述的分析可知,教师们认为“知行合一”可以代表他们对于教学法内容知识之内涵的整体理解,而其下所涵盖的“知其然,知其所以然”“俯瞰全局”和“循循善诱”等三个概念又正好可与教学法内容知识中的“学科知识”“课程知识”与“教学策略的知识”相互对应。首先,教学法内容知识中的“学科知识”是指教师对于所教的学科,其知识和概念的理解,又可细分为两个部分:一是学科的实质内容知识与章法结构,这是学科本身的概念与事实,也是学科知识的基础;另一则是学科的教学信念,也就是教师决定选取学科内容的个人观点,包括教师的自我概念、自我认定、价值观等信念与觉知,都会对教师教学工作的概念和内容等理解赋予个人的定义,进而影响到所教的学科知识。从对教师的访谈与观察中所分析而出的“知其然,知其所以然”之概念,其实就是对学科知识中的实质内容知识与章法结构之把握,而“知其所以然后,才能知其然”就是对于实质内容的确实掌握,“先知其然,后知其所以然”则可以看出在体验式学习的学科知识中,存在着一定程度的先后理解次序之关系,这就是一种章法结构的体现;至于教学信念,教师们则没有在研究过程中特别提及,这可能有两种原因,一是在体验式学习的学科知识中,教师的教学信念并不重要,所以没有在此研究中找到任何蛛丝马迹,另一则可能是研究对象本身特质的问题,因此有待进一步的研究。

其次,“俯瞰全局”是教师们对于教学法内容知识中的“课程知识”之总结,又包含了“以活动纵向连贯”和“以生活横向联系”两部分。教学法内容知识中的“课程知识”是指教师对教材及课程安排的理解与掌握,也就是教师应该了解任教科目课程发展,并且能掌握课程间纵向与横向的安排,以及具有设计、组织与衔接课程的基本知识,具体包括了解课程纲要与课程发展、安排教材与教科书、教具与教学媒体的选用、课程的组织等。从本研究中发现,教师们所认为的“以活动纵向连贯”即与上述课程知识之内涵能相呼应,并与体验式学习课程中以“活动课程”为基础来纵向贯穿课程的概念相符合。另外“以生活横向联系”则是教师们认为课程知识中必须存在的重要面向,这也与教学法内容知识中的课程知识之内涵能相互匹配,而“课程统整”也正是体验式学习横向跨越课程的基础,尤其是所包含的“社会的统整”,即是强调课程内容需与社会生活连结,以培养学生问题解决和生活的能力,而这部分与研究发现相当吻合。

最后,教学法内容知识中的“教学策略的知识”则是指教学法、教学表征与教学策略运用的知识,教师为了进行学科教学,必须使用的教学法,如讲述、讨论等方法;以及教学的表征,如团队分工的小队分组制度等;或所运用的教学策略,如强调学生实际体验、省思的历程,都属于教学策略的知识。本研究中发现,教师们认为“循序渐进”是教学策略知识中的重要概念,必须要在活动前、活动中、活动后分别以“创造情境”“支持鼓励”和“反思回馈”来引导学生进行学习,这呼应了上述教学法内容知识中教学策略的知识之概念,而且也与体验式学习课程的实施中所强调的探索教育活动波段相符合,其中“创造情境”的部分即是“情境引导”的方式,“支持鼓励”则是“活动进行”中教师的重要任务,而“反思回馈”基本上与“分享回馈”是相同的意思。

综合本章所述,体验式学习课程教师认为自己需要的教学法内容知识为“知行合一”,而又可分为“知”与“行”两个部分来讨论。其中“知”的部分包括了“知其然,知其所以然”和“俯瞰全局”,“行”的部分则是以“循循善诱”来表现。“知其然,知其所以然”又可以分为“知其所以然后,才能知其然”和“先知其然,后知其所以然”两种不同的关系;“俯瞰全局”则是包含了“以活动纵向连贯”和“以生活横向联系”两个面向;而“循循善诱”则包括了“创造情境”“支持鼓励”“反思回馈”三个部分。兹将上述概念以下图表示之。

图4-9 体验式学习课程教师所需之教学法内容知识概念图

【注释】

[1]陈盛雄(2008)。营钉打入地面角度与强度关系之研究。童军月刊,45(2),15-20。

[2]台湾“教育部”为培养学生应具备之基本能力,中小学教育阶段的课程以个体发展、社会文化及自然环境等三个面向,提供语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与生活科技及综合活动等七大学习领域。

[3]吼声是幼童军特有的传统和国际性的仪典,为世界各国所共有。童军创始人贝登堡创立幼童军时即以丛林奇谈故事为活动背景,吼声是指丛林中的狼叫声,其意义代表幼童军曾经宣誓的诺言“我愿尽力”,在每次团集会的开始和结束时,幼童军们围着团长作吼声,表示对团长的最高敬意;此外也含有让幼童军在正常的控制下呐喊以发泄他们过剩的精力之目的。在该中心的小学一到五年级上课时,也都会先做吼声来当作每课堂的开始。

[4]旗语在古代是一种主要的通讯方式,1684年英国人胡克(Robert Hooke)用各种显明的符号悬挂高卢,互相传讯。1793年,法国人却柏(Claude Chappe)改善胡氏的方法,以十字架两端木臂上下移动的位置,表明各个字母,做为通讯,名叫“赛末风(semaphore)”。1814年法皇拿破仑从放逐的厄尔巴岛逃回巴黎的消息,即用“赛末风”传讯法在很短时间内传遍欧洲各地。各国童军所使用的英文旗语即由“赛末风”变通而来,中文旗语则是由英文双旗语的数字旗式研究出来的。

[5]心智图,又称脑图、思维导图、灵感触发图、概念地图或思维地图,是一种图像式思维的工具。心智图是使用一个中央关键词或想法引起形象化构造和分类的思维方法,它是用一个中央关键词或想法以辐射线形连接所有的代表字词、想法、任务或其他关联项目。它可以利用不同的方式去表现人们的想法,如引题式、可见形象化式、建构系统式和分类式,由于这种表现方式和人思考时的空间想象比单纯的文本更加接近,所以已经越来越为大家用于创造性思维过程中。

[6]这是高空项目,由单个队员在队友确保下,从八公尺高的木柱上跳出去拍前方的目标球。

[7]CPR(Cardiopulmonary resuscitation)是心肺复苏术的英文简称,指当一个人因某种因素造成呼吸、心跳停止,而产生猝死现象时,用来紧急抢救患者生命的一种急救技术。

[8]中学以上每个班级都会选出一联队长,负责协助老师上课相关事宜。

相关文章: