一种新的德育话语策略_发展中创新_成都

一种新的德育话语策略_发展中创新_成都

道德对话：一种新的德育话语策略

李　艳

德育不同于一般的认识和实践活动，德育是一种培养人的活动，是一种精神性的影响人的心灵的活动，人是道德的生命主体，教育者和受教育者都是鲜活的生命存在。德育是朴素的教育，它需要真诚的人性互动、心灵沟通才能真正促使人内心深处真、善、美的种子发芽，才能真正使人得到自然和谐的发展。传统德育的失效在表层上可以归结为德育方法的无效。如何有效？关键的一条就是看其是否在德育开展中体现交往的实质，即是否建立在对话、沟通、理解、协调、解决矛盾的基础上。通过交往，一定的道德观念与规范便不再是外在于受教育者，由教育者强制灌输，而是受教育者自觉地从情感、意志、信念诸层面自主选择、自我构建、逐渐内化接受并最终外化为行动。从“灌输”、“独白”走向“对话”是传统德育向现代德育转化的一个显著标志。何谓对话？在当代西方哲学中，对话是一个含义深刻、使用极其频繁的哲学范畴。对话是对话者双方相互理解的过程，是一个自我认识、自我反思的过程，也是人类和平共处的基本方式，它或者被赋予存在论的意义，或者被赋予认识论的意义，或者被赋予社会哲学的意义。对话既是一种方法，也是一种逻辑，就方法而言，是指说话的艺术、技巧，目的是说服别人；就逻辑来说，则是要将论题通过层层推进，逼出真理。要言之，所谓对话，是指主体双方从各自的理解出发，以语言为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣，促进主体双方取得更大视界融合的一种交往活动。道德对话，是一种充满人文关怀的德育方法，它可以促使双方真正的理解，从而奠定了德育具有终极关怀的价值向度，这正是当前德育所寻求的。在对话的过程中，对话双方都向对方真诚地敞开自己的心扉，同时又是对对方的真正地接纳，只有对话，双方才有可能真正了解对方的客观处境及他们在这一处境的真实感受和认识，进而了解他们独特的世界观、人生观、价值观，了解他们当前的、现实的、具体的情况，同时也为进一步向对方提供合适的支持、帮助做好充分的准备。不仅如此，对话还可以克服由灌输所造成的道德中的动机危机，通过对话，使人与人之间相互沟通、交往、理解，在对话中展现个体的伦理世界，展现个体复杂的伦理牵扯，让个体在自我发现和发现自我的过程中拓展其伦理视界，启迪其道德思维、道德智慧和个体德性生成的自由自觉，并通过对话达成彼此视界的融合，促使双方的共同成长，创造出更广阔的生活空间和意义世界。

一、对话关系：平等真诚的精神相遇

传统德育（主要是道德规范的灌输）带来了师生交往的片面化和师生关系的疏离，师生之间只是道德规范的授受关系，而这些规范又是外在于人的，师生都不是作为完整的人的精神整体而相遇，它把人与人之间的完整的人格相遇退到了课堂之外，在当前情景中并没有发生真实的情感交流，双方不是作为独特的生命整体在教育中发生沟通。教师和学生之间处于一种完全不平等的地位，学生对于教师只是一个对象性的存在，而不是一个人格上平等的生命主体，教师与学生间的人与人的平等关系被异化为人和物的关系，教师以对待物的方法对待学生，师生间异化的关系也造成了师生间交往的片面发展。毋庸置疑，个体在对既定的观念、事物接受和认同过程中，其人格主体性的体现程度是非常重要的，主体性，是人作为社会活动的本质属性，是认识主体在处理外部世界关系时的功能表现，它决定着接受和认同的趋向、程度、方式。如果这个接受过程是处于某种压力下，是被动的、被控制甚至是强制的，毫无自主性可言，个体就会产生人格的主体性受侵犯的感觉，进而产生反感和抵触的心态，不但不会接受反而会是排斥。在传统德育中，受教育者处于被动的，被控制的处境中，缺乏主体性，教育者与受教育者相互间不平等的状况常导致受教育者的逆反心理，甚至演变成为一种消极的反抗的病态心理，表现为盲目抵触教育者本身或所谈及的事物，对教育内容采取极端的偏激的反对态度，甚至趋向或偏好于教育者所反对的事物，或非主流的观念意识。(www.guayunfan.com)

道德对话首先要求师生在对话中要平等地对待对方。在道德对话中，虽然教师知之甚多，但并不意味着学生没有自己的思想。如果教师不是使学生心悦诚服地理解德育内容，而只是一味地压迫、强制学生接受德育知识，学生即使知道这些知识，他们也不愿意将之运用于德育实践。不平等的道德对话，就意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终这两种主体性都丧失了合理性。因此，在对话中，师生之间必须保持平等的师生关系，双方互相承认、互相赋予平等和尊重，否则，教师所获得的信息将会是被歪曲的信息，学生在教师的权威之下，很可能说出一些违背自己意愿的话语而误入歧途。师生之间的道德对话，教师应始终把学生当作独特的人来接纳和肯定。一方面，每个人必须有参加和继续交往的均等机会；另一方面，每个人都必须有做出判断、劝告、解释及辩护挑战的均等机会。

在道德对话中，师生之间的态度要真诚。真诚是对话的基本条件之一。没有真诚，师生之间就不可能有思想上的真正交流。教师只有真诚地对待学生，与学生交往，给他们以帮助，并指导他们理解生活、理解世界，才能获得学生的真心，学生也因此会和教师真诚地对话，毫无保留地把自己的所思所想对教师言说，增加输送信息的正确性，教师也因此才能真正地理解学生，根据学生独特的个人需要、感情和态度来调整自己的对话策略。否则，如果学生感受不到教师的真诚，他就会对教师产生一种排斥的态度，不把自己的真实思想传送给教师，教师将会误解学生内心的感受。这就要求教师一方面要真诚地对待学生，另一方面要有善于识别虚假信息的能力，通过识别这些虚假的信息，理解学生的真实思想，把隐含在教育活动中人与人之间的关系呈现出来，促进教师与学生之间建构理解的关系，在理解和对话中敞开自身，展现人的主体能力。这样，教师成为学生道德关系的促进者，教师与学生的关系不是一种法律关系，而是一种道德关系；不是压制与被压制的关系，而是交往与对话的关系。双方彼此平等，互相尊重彼此的人格、尊严，都有思想与行为上的自由。但是，强调学生的自由并不意味着可以放任学生，相反，是对教师提出了更高的要求，教师的主体地位将更加突出地表现为主导性，这种主导地位不仅没有削弱，反而进一步增强了，教师应该对学生的道德发展特点和规律有更深刻的认识，为学生创设和提供更好的道德对话、道德发展契机，引导学生学会选择、学会负责、学会做人。

二、对话能力：对立统一的“主体间性”

在传统德育中，道德被看成是外在于人的普遍的、客观的原则和规范，道德教育只关注外在的道德规范的传授，而忽视了对道德主体的生命经历和生命体验的关照。我国长期以来把道德规范当作科学知识传授，恰恰忽视了对学生的道德思维和判断能力的培养，没有把学生看做完整的、真实的人，而是把他们看做是认知的人。“若把学生确实当作是一个完整的生命体，而不是认知体，把学校生活看做是学生生命历程的重要构成，那么，就会发现近十多年基础教育改革的主要不足：无论是对时代的认识，还是对学生的认识，学校教育的认识，都只侧重于认知，在一定意义上是乐观的理性主义和科学主义。”[1]道德教育变成教师对学生的道德灌输。教师和学生之间只是一种主客体间的认识与被认识、控制与被控制关系，而非“主体间性”的民主交往关系。

人并不是作为孤立的个体生存于世界之中，人总是以与他人的“共在”的方式生存着，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”[2]道德作为人们共同生活的准则和规范，为个体生命在社会中的活动提供方向和动力，把个体引向与他人生命的共在，引向个体生命与周遭世界的真实关联，积极拓展个体生命的精神空间和精神内涵，使个体成为真实的生活在世界中的有德性的人。主体与主体在交往中分享经验，生成生命的意义，形成道德上的善。道德是人与人之间的行为准则，是生命主体与生命主体之间达成的共识，道德教育本质上就是一种主体间性的活动。走向主体间性交往的道德教育就是要改变道德教育中二元对立的师生关系，重新塑造道德教育对生命的尊重与关爱，重新构建一个充满温情的人性化的德育世界。人的全面发展的本质，就是要培养人的主体意识，增强主体能力，以完成人的解放为目的的教育活动就其本质来说是教师主体性与学生主体性的互动，教育活动的成效取决于两者主体性互动中的有效性和最优化，即受教育者与受教育者“主体间性”的对立统一的实现，而这又是建立在意义关系情境营构的基础上的，意义关系情境乃是处于一定文化环境中的“理想交往情境”，交往德育即是意义关系情境化的“主体间性”德育，它是诉诸师生、生生主体间意义关系的相互主体生活体验和自主的、民主的、创造性的主动参与规范原则共生、共享，并促进师生的不断自我觉解和境界提升的道德教育和道德实践活动。“主体间性”是道德教育的发生形式，走向主体间性的道德教育就是要使道德教育重新回归到人与人之间的关系中，把道德教育建立在人性的本质上，使之真正成为一种建构人的精神的活动。道德教育只有在主体间交往中才能实现对生命的超越和提升，培养独立判断、选择重要的价值——“共识”真理而爱之、好之、乐之、坚执之，追求心的觉解、个性自由和自我解放的道德交往精神。它在政治的意义上，反极权主义，但非无政府主义；在知识的意义上，反教条主义，但非虚无主义；在文化的意义上，反科学主义，但坚信科学与理性。站在交往的角度看德育，真正的道德教育在于肯定道德的价值，在于摆正具体的人在宇宙万物中的位序；站在德育的角度看交往，这是一种对话能力，是“主体间”的深层互动。

道德是主体间性的，而非个人主体性的，但是道德教育不是自发的活动，而是人类自觉的有目的活动，道德教育就是要引导人向善，引导学生学会处理人与人、人与社会的关系，我们不能过高地估计学生的道德判断能力和道德实践能力，而弱化教师的作用，缺乏教师引导的道德教育是非常危险的，尤其是在当代这个价值多元化的社会，缺乏教师引导的道德教育必然造成学生价值观的混乱，只有用主体间性的关系型思维去重建道德教育，道德教育才能走出困境，真正成为生命与生命的对话活动。现代德育应普遍倡导一种引导选择模式，即将要传递的某种德育内容同其他相近和相反的内容有选择地介绍给学生，引导他们讨论、辩论、质疑问难、独立思考，从比较鉴别中选择自认为可信度较强的一种，这种引导选择模式最能显示德育过程的民主平等性、主体能动性，真理不怕怀疑的可信性和德育效果的真实性。

三、对话境界：自由和谐的视界融合

向学生传授的价值准则和规范体系必须向学生开放，接受学生的检验，学生的道德观点是经过自己的理智思考而自由选择来的。在所优化的环境中，如果只有所谓主流的、正确思潮的存在，就不利于学生进行批判性思维。这种环境提供给正在成长发展、可塑性强的青少年，只能是一种平平淡淡的感受，不可能在其内心引起强烈的情感体验和冲突，也难以使学生意识到社会本身就是一个矛盾统一体。学生即使具备某些道德品质，也常因没有经过反复的磨炼，一旦真正走向现实社会，遇到困难就可能退却。心理学有关实验已经证实，只有经过挫折与负强化等过程的心理特征才可能长期保存。对环境现实中的阻力恐惧，并竭力回避，这种态度是不必要的。其实，只要善于把握，处理得当，这种阻力反过来可以演变成某些道德品质的动力，可以成为青少年形成某些道德品质的熔炉。缺乏这个熔炉，道德品质就难以协调发展，甚至有可能养成说空话，说假话，而不实际行动的恶习。德育更为重要的任务是揭示人与道德之间隐藏的更深层的东西，这便是人的在场，是理念的实质，即在纷繁复杂的变化现象背后隐含着的更本质的东西，这就是永恒的在场，帮助人去获得这种永恒的在场，就是德育的价值和实质。“让人懂得一物总是与另一物搭界的，向另一物开放的，而那另一物的存在部分地蕴含着我们共享的未来。有无未来可言，的确取决于能否充分发挥创造性解释的力量。”[3]

鼓励师生双方对自身存在的状况进行反思，把这一存在状况当作自身进行研究的对象，彼此沟通，相互启示，在启示过程中，教师完成了对受教育者的改造，从而完成社会文化的传承，使教育者在原有基础上有所发展，因而，这一过程可以看做是教师的再创造活动，师生成为创造者。德育生活变成师生意义重写的过程。教育是对人的需要的培育，德育应成为需要的诠释及满足需要的行为导航。在这里，德育已不再是一种装饰品，而是一种生命的需要、生存的需要和快乐生活的需要，即对话的需要、精神的需要和意义生成的需要。从这个意义上讲，德育自身显然成为一种对话活动（当然，它原本就是一种对话活动，只是我们没有意识到或未引起足够的重视）。面对这些对话需求，德育应在对话中生成、进行和运作，研究对话，促进对话，教会学生学会对话，并在对话中学会做人。为此，主体间的对话及其作用的对话关系与德育的对话及其对话关系应相关、统一，共生、共存，并作用于一种新创设和营构的意义关系——交互情境或境遇，以实现观念和规范的生成、潜移、内化与外化，使人更好的个性化和社会化。大学德育便是这样一种“人育德→育人德→德育人→育德人”的对话活动，其出发点是人，内容是德，方式是育，途径是人德合一（即对话），目标是德人。这是一个显真性、寻真知、生真情、做真人（即德人）的对话过程，也是共行善，互动共生美景的道德实践和道德运动过程。道德对话从人的需求出发，以信息传递为基础，依特定的生活世界的共生情境——意义关系，互动共生出富有一定价值意义、并促使人觉解的人际共生效应和效果。道德对话也正是在这个层面上实现其本体价值同时与前述灌输德育有根本的不同。灌输德育是“传授”和“接受”，指向“观念”和“规范”，表现为“我有”和“我要”（规范），其生存方式是一种占有生存——教育者占有规范和学生，学生再占有规范；道德对话则是“探求”和“创造”，理解、生成“规范”，表现为“我知道”、“我懂得”和“我实施”（规范）。它是师生情感的交换和意义的共享，师生之间流动的不仅是知识，更是精神和智慧。

对话不一定要以达成共识为目标，而是更重视实现彼此的理解、宽容和接纳。对方的视界不断地走向自我的视界，个人的“前理解”不断开放，在理解中发展、进步。这一切使道德主体在他律、自律的不断调节中促进自我道德的提升，师生在道德共享中相互促进发展，保持共识，包容差异，增进主体间的视界融合，朝着德育的最终目标迈进。