一个学生被评心理的实证研究_学与教的新评价

一个学生被评心理的实证研究_学与教的新评价

第二节　一个学生被评心理的实证研究

鉴于目前我国的教育评价实践中学生被评心理的缺失，本人和我的学生俞婷婷进行过一个实证研究(13)：《初中生被评价心理及其影响因素研究》。研究通过编制初中生被评价心理的调查问卷，对1000名初中生的被评价心理进行调查，了解初中生对教育评价的目标、评价主体、评价方法、评价结果反馈、激励方式等方法的看法。研究虽然以初中生为对象，但对中小学生被评价心理的了解提供了第一手资料。

一、对评价目标的看法

（一）目标制订者

从总体来看，我们发现，初中生中，56. 9%认为自己制订的目标最符合自己水平，23. 9%的认为老师是最好的目标制订者，13. 7%的则认为是父母（见表9-1）。这与初中生的身心发展阶段是密切相关的。我们发现，随着自我意识的发展，学生越来越开始关注自身的发展，逐步了解自己，成人感和独立感日渐增强，所以在他们心目中，自己提出的目标最符合他们的水平，而不再像小学阶段那样倚重老师或父母提出的目标。(www.guayunfan.com)

表9-1　最好的目标制订者

经过χ2检验，发现初中生眼中最好的目标制订者与性别、年级、成绩均不呈显著相关。

（二）目标的高低

1.教师提出过高要求时的学生行为

从总体来看，当老师提出的要求过高时，初中生中，58.2%的选择“努力完成”，19. 3%的选择“看大家”，14. 2%的表示“难以接受”，8. 4%的表示“不清楚”（见表9-2）。由此我们可以看到教师制订的目标在初中生中具有较大的权威和影响力，50%以上的初中生会努力去完成老师提出的过高要求。

表9-2　老师提出过高要求时的行为

从检验结果可知，性别与是否努力完成老师过高目标之间存在显著相关（χ2＝12. 005，P＜0.01）。64. 2%的女生选择努力完成老师的过高要求，而53. 4%的男生选择努力完成，女生比男生更倾向于努力完成老师过高的要求。

检验结果表明，年级与是否努力完成教师过高目标之间也存在相关（χ2＝14. 192，P＜0. 05）。随着年级的上升，努力完成老师过高要求的比例逐渐下降，63. 7%的初一学生选择会努力完成老师过高的任务，59. 3%的初二学生选择努力完成，51. 0%的初三学生选择努力完成，低年级的学生更愿意去完成老师的过高目标，而高年级的学生更少愿意去完成老师过高目标。

通过χ2检验发现，成绩与是否努力完成教师过高目标间有极其显著相关（χ2＝49. 293，P＜0. 001）。成绩非常优秀的有54.8%选择努力完成，成绩比较好的有67.0%选择努力完成，成绩一般的有59. 7%选择努力完成，成绩较差的有42.8%选择努力完成，成绩非常差的学生只有25. 0%选择努力去完成（见图9-1）。所以成绩较好的学生更愿意努力完成老师过高的目标，成绩非常差的学生组与其他组尤其是成绩好的学生组有极其显著的差异，他们更不愿意去“努力完成”老师过高的任务。

2.自设目标过高时的反应

从总体上来看，在总是达不到自己设定的目标时，48. 5%的初中生会选择降低目标和要求，另外也有45%的初中生会选择“不达目的誓不罢休”（见表9-3）。由此我们可以看到初中生的自尊心和好胜心特别强，表现特别上进和冲劲十足，但是他们在遭遇挫折后又容易变换目标，对学习目标也是如此，这与他们身心发展的不稳定性有关。

图9-1　不同成绩学生对教师提出过高要求时的行为差异图

表9-3　达不到自设目标时的行为反应

从χ2检验结果可知，性别与达不到自己目标时的行为没有显著相关。

经过方差检验，发现在达不到自己目标时会采取的行为存在极其显著的年级差异（F＝10. 272，P＜0.001）。通过比较，发现初一和初二、初三年级之间存在显著差异，而初二、初三年级之间并没有显著差异。随着年级的增加，不达目的誓不罢休的学生比例下降，初中生随着年级的上升和年龄的增长，在目标选择上更倾向于较易达到的目标。

从χ2检验结果可知，成绩与目标高低的选择上高度相关（χ2＝128. 046，P＜0.001）。成绩越好的学生，达不到自己设定的目标时越不容易放弃，成绩不好的学生，越容易在达不到自设目标时降低要求，这主要与学生的动机水平有关。成绩非常差的学生群体在达不到目标时，选择“彻底放弃”和“没有目标”的比例远远高于其他组别，他们更容易选择放弃目标的行为，甚至没有目标，评价目标对学业成绩不良的学生的导向作用是比较微小的。

（三）目标理解程度

我们通过调查学生是否了解老师的要求来考查学生对评价目标的理解程度。从总体上来看，初中生中，26. 7%表示总是了解对教师批阅作业的要求，34. 6%选择有时了解老师的要求，15. 3%的学生表示从来没有了解教师的要求（见表9-4）。由此可以看到，学生对教师的要求，即对评价的目标并不十分了解。但是没有了解评价目标与要求，也就无法很好地达成目标，也无法进行相应的努力，所以学生是否理解目标是非常值得教师关注的。

表9-4　对教师要求的了解程度

通过t检验，发现在了解老师的要求方面存在极其显著的性别差异（t＝5. 618，P＜0. 001）。男生中，24. 0%选择“总是”了解老师的要求，30. 2%选择“有时”，24. 2%选择“偶尔”，21. 7%选择“从来没有”。女生中30.2%选择“总是”，40. 1%选择“有时”，22. 4%选择“偶尔”，7. 3%选择“从来没有”。女生对教师的评价目标更容易理解。

图9-2　不同成绩学生对教师要求的了解程度差异图

经过方差检验，在了解老师的要求项目上存在不同成绩学生群体的显著差异（F＝8.106，P＜0. 01）（见图9-2）。成绩越优秀的学生，越是了解老师的要求，对评价目标把握更好一些；而成绩差的学生则反之。因此，学生是否了解老师的要求和评价标准与他们的成绩有着紧密联系。

（四）目标价值大小

从总体上来看，60. 4%的学生选择当评价与升学推荐相关时会特别努力学习（见表9-5）。说明此时，初中生认为学习的目标价值比较大，会特别去努力，学习积极性也相应较高。

表9-5　目标价值大小理解

图9-3　目标价值大小理解的性别差异图

经过χ2检验，性别与目标价值大小取向存在极其显著相关（χ2＝26. 409，P＜0. 001）（见图9-3）。女生有13. 7%选择评价与个人荣誉相关时会特别努力，69. 3%选择评价与升学推荐相关时会特别努力；而男生中，23. 2%选择“个人荣誉”，53. 2%选择“升学推荐”，女生在选择“升学推荐”上比例明显高于男生，而男生选择个人荣誉比例明显高于女生。

从χ2检验结果可知，年级与目标价值大小的取向不存在显著相关，而成绩与目标价值取向存在显著相关（χ2＝31. 209，P＜0.01）（见图9-4）。成绩非常优秀学生中，9. 7%学生“选择奖学金”，12. 9%选择“个人荣誉”，74. 2%选择“升学推荐”；成绩比较好的学生中，8. 0%选择“奖学金”，15.6%选择“个人荣誉”，64.2%选择“升学推荐”；成绩一般的学生中，7. 2%选择“奖学金”，21. 8%选择“个人荣誉”，60.3%选择“升学推荐”；成绩比较差的学生中，8. 6%选择“奖学金”，19.7%选择“个人荣誉”，52. 0%选择“升学推荐”，19. 7%表示“不清楚”；成绩非常差的学生中，4. 2%选择“奖学金”，8. 3%选择“个人荣誉”，50. 0%选择“升学推荐”，37. 5%表示“不清楚”。成绩优秀的学生比成绩差的学生更愿意在成绩与升学推荐有关时特别努力。而成绩差的学生则更多选择回避态度，无论学习目标的价值大小或是与什么相关，他们均不愿付出特别的努力，目标的价值大小对他们没有起到应有的作用。

图9-4　不同成绩学生的目标价值大小理解差异图

二、对评价主体的看法

（一）最好的评价者

从总体上来看，初中生中，38. 6%觉得自己最了解自己，最好的评价者是自己，24. 9%认为同学最了解自己并能最好地评价自己，22. 5%认为最好的评价者是父母，只有13. 9%的初中生认为老师是最好的评价者（见表9-6）。由此可见，初中生认为老师、父母对他们的了解程度随着青春期的到来开始下降，开始出现代沟，而同学的影响力逐渐增强，对自己的了解程度也加强了，所以他们认为最好的评价者是自己。他们的心理开始发生一些微妙的变化，我们也可以看到其自我意识开始觉醒，开始关注自己，开始关注同龄人眼中的自己，也可以看到初中阶段学生的重要他人发生的一些转移。

表9-6　最好的评价者

从χ2检验的结果来看，性别与谁是最好的评价者认识之间存在极其显著相关（χ2＝20. 121，P＜0. 001）。除了自己之外，更多男生认为老师了解他并能最好地评价他，而更多的女生认为同学能最好地评价她，这与他们青春期发育的早晚和性别差异心理是有关的。

经过χ2检验，发现年级与成绩和谁是最好的评价者的认识之间不存在显著相关。

（二）教师评价的作用

从总体来看，初中生中51. 6%认为教师对其的评价总是能帮助其认识自身的优缺点，36.2%认为有时有帮助作用，10. 1%认为偶尔有帮助作用，2. 3%认为从来没有帮助作用（见表9-7）。

表9-7　老师的评价对认识优缺点帮助作用

经过t检验，在教师评价对学生作用大小问题上存在性别差异（t＝2. 082，P＜0. 05）。男生中有49. 8%认为教师的评价“总是”能帮助自己认识自身优缺点，36. 2%认为“有时”有帮助作用，10. 6%认为“偶尔”有帮助作用，3. 4%认为“从来没有”。女生中有53. 8%认为教师的评价“总是”能帮助自己认识自身优缺点，36. 1%认为“有时”有帮助作用，9. 2%认为“偶尔”有帮助作用，0.9%认为“从来没有”。女生认为老师的评价对其认识优缺点更有帮助作用。

经过χ2检验，发现年级与教师的作用大小认识存在显著相关（χ2＝18. 632，P＜0. 01）。初一年级中，58.4%认为教师的评价“总是”能帮助认识优缺点，32. 2%选择“有时”，7.9%选择“偶尔”。初二年级中有52. 8%选择“总是”能帮助认识优缺点，32. 9%选择“有时”，11.9%选择“偶尔”。初三学生中，43. 0%认为教师的评价总是能帮助自身优缺点，44.0%选择“有时”，10. 0%选择“偶尔”。随着年级的上升，认为老师的评价对其认识优缺点有帮助作用反而下降。

经过χ2检验，发现成绩与教师作用之间存在显著相关（χ2＝55. 970，P＜0. 001）。成绩好的学生认为老师的评价对其帮助作用大，成绩不好的学生认为帮助作用少。

（三）教师评价公正性

从总体上来看，初中生中，16. 5%认为教师评价非常公正，55.9%认为比较公正，18. 8%认为教师评价是偏心的（见表9-8）。由此可见，大部分初中生对教师给予他们的评价认为比较公正，但同时我们也应该注意到有近1/5的学生认为教师对他们的评价是不公正的，教师对关系好的或成绩好的同学偏心，这是值得我们警惕的。

表9-8　老师的评价公正感受

经过χ2检验发现，性别与教师评价公正感受之间不存在显著差异。

方差分析结果表明，初中生在公正性感受上存在显著的年级差异（F＝6. 384，P＜0. 01）。通过比较，发现初一与初二、初三年级存在显著差异，初一学生有25. 2%认为教师评价非常公正，而初二学生只有11. 3%，初三学生只有13.0%，初一年级的学生对教师评价更为信任。

经过方差分析，我们发现学生对教师对其的评价的公正性感受与成绩息息相关（F＝4. 571，P＜0. 01）。学生的成绩与他们在被评价时的公正性感受是紧密相连的，成绩比较好的学生对教师给予他们的评价比较认同，而成绩非常差的学生，由于他们在评价中处在劣势地位，教师给予他们的评价和成绩都不是很理想，所以难免存在抵触情绪和逆反心理。他们对教师的评价作用认同度不高，这与目前的教育评价现状分不开。

（四）自我评价倾向

从总体上来看，在评价自己时，68. 2%的初中生认为会客观地进行自我评价，12. 6%的学生会在自我评价时存在自我拔高倾向，12. 9%初中生则存在自我贬低倾向（见表9-9）。大部分初中生认为能比较理性地看待自己，进行客观的自我评价。

表9-9　评价自己客观与否

χ2检验结果表明，性别与自我评价倾向存在相关（χ2＝9. 548，P＜0. 05）。女生比男生选择客观评价自己的比例明显要高。

图9-5　不同成绩学生的自我评价客观与否差异图

从χ2检验结果可知，年级与自我评价倾向之间没有显著相关，而成绩与自我评价倾向之间存在显著差异（χ2＝32.913，P＜0.001）（见图9-5）。成绩非常优秀的学生比其他成绩群体的学生更愿意在自我评价时打高一点，存在自我拔高倾向。成绩非常差的学生群体明显倾向打低一点，他们往往在学业上有自卑倾向，在评价自己时容易自我贬低。成绩优秀与成绩不良学生组在自我评价上往往存在两极性，都无法很正确、客观地认识自己。

三、对评价方法的看法

（一）平时成绩、期末成绩与综合成绩

我们通过考查学生认为什么方式最能体现其真实水平，了解他们对形成性评价和总结性评价的感受。从总体上看，初中生认为平时成绩最能体现真实水平的占22. 9%，认为期末成绩最能体现真实水平的占35. 2%，认为综合成绩最能体现真实水平的占31. 9%，选择“其他”的占10. 1%（见表9-10）。初中生对期末考试这种总结性评价比较认同，同时，学生对平时成绩与作业和综合成绩方式也较为喜欢，初中生对评价方法表现出多元化喜好。

表9-10　最能体现真实水平的评价方式

经过χ2检验发现，性别、年级与该项目不存在相关，而成绩与学生选择评价方式存在高相关（χ2＝31.931，P＜0. 001）。成绩非常优秀中有38.7%的认为平时成绩更能体现自己的真实水平，29. 0%选择“期末成绩”，29.0%选择“综合成绩”；成绩比较好的学生中有25. 3%选择“平时成绩”，31. 9%选择“期末考试”，37.5%选择“综合成绩”；成绩一般的同学中21.8%认为平时成绩最能体现自己的真实水平，37.5%选择“期末成绩”，30. 1%选择“综合成绩”，10. 7%选择其他方式；成绩比较差的同学中，17. 8%选择“平时成绩”，37. 5%选择“期末成绩”，27. 0%选择“综合成绩”，17. 8%选择“其他”。成绩很差的同学中，选择“平时成绩”和“期末考试”均为25. 0%，33.3%选择“综合成绩”，16. 7%选择“其他”。我们可以看到成绩与学生选择评价方式有着非常大的关系，认为平时成绩最能体现其真实水平的群体中，成绩非常优秀的学生比例最高。而在认为期末成绩最能体现真实水平的群体中，成绩比较好的、一般和比较差的中间这三个学生群体更倾向于总结性评价。成绩非常优秀的学生更觉得平时成绩最能体现其水平，他们更倾向于形成性评价。同时，选择其他的比例与成绩优劣成反比，成绩差的同学更倾向于用其他方式来展现自己的真实水平，例如特长或实际操作等。

（二）比较对象的喜好

从总体上来看，37. 5%的学生在平时学习中，喜欢与自己过去的成绩比，更倾向于个体内差异评价，这种与自己过去比较的方式可能压力相对较小。在相对评价中，29. 5%的初中生表示喜欢比自己好的比较，31.1%的初中生表示喜欢和自己差不多的同学比较，1. 9%的学生选择比自己差的同学来作为自己的比较对象（见表9-11）。说明初中生的上进心是非常强的，他们喜欢和自己差不多或者比自己好的同学进行比较，评价的基准是比较高的。

表9-11　比较的对象

χ2检验结果表明，选择比较对象与性别没有显著相关，而与年级有较大相关（χ2＝17.647，P＜0.01）。随着年级的上升，和自己过去比的学生比例下降，而和比自己成绩差的同学比的比例上升，在与成绩比自己好的同学比较的选项上，初三学生与初一、初二年级出现较大差异，他们更不愿意与成绩比自己好的同学比较。这主要与学业压力有关，高年级的学生由于学业压力增大，他们在多次的考试和竞争中开始理智看待自己的能力和水平。同时高年级学生的自尊水平也在提高，所以他们为了保护自己的自尊心，减少与比自己好的同学比较时的挫败感，不得不有意无意地采取心理防御，进行自我保护。

χ2检验发现，成绩与评价比较对象存在极其显著相关（χ2＝107. 721，P＜0. 001）。我们从图9-6中可以看到一个梯度变化。成绩越好，越喜欢与比自己成绩好的同学比，成绩越差，越喜欢同比自己成绩差或自己过去成绩来进行比较。成绩好的同学更倾向于相对评价，与成绩好的同学进行竞争，成绩差的同学更倾向个体内差异评价，这与学习的成就动机有关。成绩好的同学更倾向于高目标的相对评价，与成绩好的同学进行竞争，成绩差的同学更倾向低目标的相对评价或者是个体内差异评价，他们竞争意识也较弱，而且成就动机相对较低。

图9-6　比较对象的成绩差异图

（三）评价内容

从总体上来看，初中生中，9. 9%认为更多从学习成绩来评价更为合理，22. 6%选择“特长评价”，25. 2%选择“性格特点”，42. 3%认为道德品质方面来评价比较合理（见9-12）。初中生认为应该从特长、性格，尤其是从道德品质方面进行评价更为合理，而认为从学习成绩来评价更为合理的人数较少。

表9-12　更为合理的评价方式

经过χ2检验发现，性别与最合理评价方式之间存在显著相关（χ2＝14. 672，P＜0. 01）。男生11. 9%选择“学习成绩”，25. 7%选择“特长”，24. 0%选择“性格”，38. 5%选择道德品质；女生中，7. 3%选择“学习成绩”，18. 9%选择“特长”，26. 7%选择“性格特点”，47. 2%认为从道德品质来评价更为合理，比男生更多地觉得从道德品质上来评价更为合理。男生选择其他方面尤其是学习成绩、特长方面的比例比女生高。

χ2检验结果发现，年龄与最合理评价方式之间也存在显著相关（χ2＝17. 695，P＜0. 01）。初一学生中，13. 6%选择“学习成绩”，25.9%选择“特长”，20. 2%选择“性格”，40. 4%选择“道德品质”。初二学生中，6. 5%选择“学习成绩”，22. 3%选择“特长”，29. 7%选择“性格”，41. 5%选择“道德品质”。初三学生中，9. 7%选择“学习成绩”，19. 7%选择“特长”，25. 3%选择“性格”，45. 3%选择“道德品质”。初一年级的学生比其他两个年级的学生更认为“学习成绩”合理，随着年级的上升，认为从道德品质方面评价的比例明显上升。

从χ2检验结果可知，成绩与最合理评价方式之间也存在显著相关（χ2＝28. 158，P＜0. 01）。成绩越好的学生越觉得成绩评价合理，成绩较好、一般和成绩较差的学生较其他两个学生群体更觉得特长方面的评价合理。成绩非常差的学生群体中有54. 2%认为从道德品质方面评价更为合理，比其他组别明显要高。

（四）对考试的看法

长期以来，我们把考试作为评价学生的唯一手段，考试在初中生评价中占据了极其重要的地位。这种评价方式的合理性严重影响到学生的学习积极性和努力程度，所以通过初中生对考试的喜欢程度、合理性感受等方面的考查，揭示初中生对考试的真实看法与感受。

1.考试合理性感受

从总体上来看，45. 2%的初中生认为用考试评价自己不公平，6. 8%的学生对考试的公平性感受问题采取回避态度，不到一半的学生觉得考试这种方式比较公平或公平（见表9-13）。

表9-13　考试成绩的合理性感受

χ2检验结果可知，性别与对考试成绩合理性感受存在相关（χ2＝8. 316，P＜0. 05）。女生比男生更觉得考试方式对其不公平。

χ2检验发现，年级与考试成绩的合理性程度感受存在相关（χ2＝56. 215，P＜0. 001）。随着年级的升高，初中生们越来越觉得考试不公平了，对考试的合理性感受下降。

χ2检验发现，成绩优秀与成绩不良的学生存在显著差异（χ2＝14. 822，P＜0.05）。成绩越优秀，越觉得考试这种评价方式很公平。

2.对考试喜欢程度

从总体上来看，只有12. 6%的学生表示很喜欢考试，57. 5%的初中生并不太喜欢考试，12. 8%的学生表示不喜欢，17. 2%的学生觉得对考试感到很无奈（见表9-14）。大部分学生都不太喜欢考试方式，甚至很无奈，这就迫使我们不得不反思当前的考试评价方式。

表9-14　对考试的喜欢程度

经t检验发现，在对考试喜欢程度上不存在显著的性别差异。

方差检验结果表明，对考试的喜欢程度存在极其显著的年级差异（F＝15. 682，P＜0. 001）（见图9-7）。通过比较发现，初一年级与初二、初三年级对考试的喜欢程度存在显著的差别。随年级上升，学生对考试的喜欢程度逐步下降，这与学业压力增大有关。

经相关检验可知，学习成绩与对考试的喜欢程度存在显著相关（Kendall相关系数为0.081，P＜0. 01）。成绩越好的学生越喜欢考试，成绩差的学生对考试的喜欢程度明显降低。

图9-7　考试喜欢程度的年级差异图

3.考试紧张程度

从总体上来看，9. 2%的初中生在临近考试时非常紧张，59. 3%的学生觉得有点紧张，大部分初中生在临近考试时还是会感到有些紧张，并可能伴随一些焦虑情绪（见表9-15）。说明他们因为考试而承受了一定的心理压力。考试这种评价方式比较容易引发学生的不安和紧张情绪，而过高的焦虑和紧张情绪对学习可能会造成消极影响，降低学习效率，甚至可能引发一些心理健康问题，在采用考试时一定要慎重，以免引起学生过多的不安情绪和紧张心理。

表9-15　考试紧张程度

由t检验结果可知，考试的紧张程度上存在极其显著的性别差异（t＝3. 904，P＜0. 001）（见图9-8）。男生中7. 9%感觉非常紧张，55.5%感到有点紧张，18. 7%觉得不紧张，17. 9%感到很平静。女生中10.8%感到非常紧张，64. 2%感到有点紧张，13. 9%感到不紧张，11. 1%感到很平静。女生比男生在临近考试时更容易紧张，这与男女生的生理、心理特点有关。

图9-8　考试紧张程度的性别差异图

χ2检验发现，成绩与考试的紧张程度有显著相关（χ2＝34. 073，P＜0. 01）。成绩非常优秀的学生群体与成绩比较好、成绩一般、成绩比较差的学生群体之间有显著差异。成绩非常差的学生群体与成绩比较好、成绩一般、成绩比较差的学生群体有显著差异。成绩非常优秀和成绩非常差的两个学生群体之间没有显著性差异，他们的考试紧张程度相对要小，尤其是成绩非常差的群体，对考试感到不紧张的达到60%以上，这与他们的心理自我防卫机制有关。

4.考试的最大缺点

从总体上来看，47. 8%的初中生表示考试的最大缺点是考试结果给人压力太大（见表9-16）。我们可以发现，考试给学生带来的心理压力比较大，所以听到学生因为考试压力太大而发生的心理危机事件也不在少数。

表9-16　考试的最大缺点

经过χ2检验，发现对考试的缺点的看法与性别存在极其显著相关（χ2＝18. 523，P＜0. 001）。女生比男生更多地认为考试结果给人压力太大是考试的最大缺点，男生中认为考试内容、考试频率、考试形式等方面的缺点比例略高于女生。因为女生比男生更加在乎考试的结果，过分关注外部的评价导致的结果就是压力太大。

从χ2检验结果可知，年级与初中生对考试最大缺点的看法有很强的相关（χ2＝22. 264，P＜0. 001）。令人吃惊的是，随着年级的上升，高年级的学生比低年级的学生更多地认为考试次数太频繁、形式太机械是考试最大的缺点，这与他们的学业压力、身心发展特点相关。

经过χ2检验发现，成绩与考试最大缺点的看法并没有显著相关。

（五）排名与否

1.排名对学习的作用

从总体上来看，26. 6%的初中生认为排名对学习的激励作用很大，55. 3%的初中生认为有点激励作用，12. 7%则认为排名对学习有消极作用，5. 3%的学生则认为排名对学习没有作用（见表9-17）。

表9-17　排名对学习的作用

从χ2检验结果可知，排名的激励作用大小与性别相关（χ2＝9. 615，P＜0. 05）。女生中认为有激励作用的比例比男生高，排名对她们更有激励作用。

χ2检验表明，排名激励作用大小与年级高度相关（χ2＝35. 753，P＜0. 001）。初一年级的学生比初二、初三学生认为考试的激励作用更大，而随着年级的上升，学生觉得有点激励作用的比例逐渐上升，年级之间存在明显的变化。

通过χ2检验，发现排名激励作用与成绩有极其显著相关（χ2＝56. 869，P＜0.001）。成绩较差、成绩非常差的学生对考试的激励作用认同度上比较低。

2.是否公布排名

从总体上来看，我们可以了解，当成绩不理想时，22. 5%的初中生希望公布排名，21. 6%的学生希望公布前十名，42. 2%的学生希望不要公布排名（见表9-18），由此可见，学生在自己成绩不理想时还是希望不要公布自己的名次的。

表9-18　成绩不理想时是否公布排名

经过χ2检验，考试不理想时，希望排名与否与性别存在极其显著相关（χ2＝37. 888，P＜0. 001）。女生比男生更希望不公布排名，一定程度反映女生自尊心比男生强。

χ2检验发现，年级与公布排名与否也存在极其显著相关（χ2＝25. 541，P＜0.001）。初二与初三年级的学生比初一年级的学生更愿意老师不公布排名。

从χ2检验结果可知，成绩与学生希望排名与否存在相关（χ2＝21. 142，P＜0.05）。成绩比较差和成绩非常差的学生比成绩好的学生在考试不理想时，更愿意老师公布前十名。

四、对评价结果的看法

（一）评价结果的影响

1.对自信心的影响

从总体上来看，连续的考试失败对于大部分同学的自信心有极大影响，17. 2%的初中生认为打击很大，47. 3%的学生认为影响较大，只有8. 1%的初中生认为没有影响（见表9-19）。

表9-19　连续的考试失败对自信心的影响

经t检验发现，男女性别与连续考试失败对自信心的影响呈现显著性差异（t＝5. 534，P＜0. 001）。连续的考试失败对女生自信心的影响明显大于男生，女生对失败的承受能力较低，女生更在乎外部评价，所以一旦外部评价比较消极，就会严重打击女生的学习积极性。

方差检验发现，连续的考试失败对初中生的自信心影响不存在显著的年级差异。

等级相关分析结果显示，学生成绩与考试失败对其自信心影响力是显著相关的（Kendall相关系数是0. 181，P＜0. 01）。学生成绩与考试失败对其自信心影响程度呈反比，学习成绩越是优秀，考试失败对其自信心的影响越小，而成绩越差，考试失败对其自信心的影响越大。

2.评价结果对自尊心的重要性

从总体上来看，14. 2%的初中生认为评价结果对其自尊心是极其重要的，60. 1%的学生认为评价结果对其自尊心是很重要的，只有4. 4%的学生认为不重要（见表9-20）。由此可见，大部分学生认为评价结果对其自尊心感受很重要，所以要注重评价结果的解释。

表9-20　评价的结果对自尊心的重要性

经t检验发现，性别与考试结果对自尊心影响程度也有较高相关（t＝5. 485，P＜0. 001）（见图9-9）。女生比男生更多地认为考试结果对其自尊心的影响很重要。

经过方差检验，发现年级间存在显著相关（F＝3.917，P＜0. 05）。初一年级比初二、初三年级更多地认为考试结果对其自尊心有很重要的影响。

χ2检验发现，成绩与该项目有较高的相关（χ2＝37. 899，P＜0. 001）（见图9-9）。成绩好的学生比成绩差的学生更多地认为考试结果对其自尊心的影响是很重要的。成绩差的学生认为考试结果对其自尊心不太重要，尤其是成绩非常差的学生有超过1/5的人认为考试结果对其自尊心不重要，这其实是心理防御机制在起作用。

3.评价结果对学习劲头的重要性

从总体上来看，18. 6%的初中生认为评价结果对其以后学习行为的影响是极其重要的，56. 1%的学生认为很重要，只有3.1%的学生认为不重要

图9-9　评价结果对自尊心影响的年级差异图

（见表9-21）。由此可见，大部分学生认为评价结果对后继的学习行为非常重要，评价结果对于学习的影响力是非常大的。

表9-21　评价结果对以后学习劲头的重要性

通过t检验发现，男女性别在对学习重要性认识上存在极其显著性差异（t＝3. 551，P＜0. 001）。女生比男生更重视评价结果对以后学习的作用。

从方差检验结果看，评价结果对以后学习的重要性认识上存在显著年级差异（F＝5. 155，P＜0.01）。初一比初二、初三年级更认为评价结果对学习的重要性，选择“极其重要”比例随年级上升而下降，初三年级学生选择评价结果对以后学习“比较重要”的比例明显要高。

χ2检验发现，成绩与评价结果对学习重要性认识上存在极其显著相关（χ2＝33. 010，P＜0. 001）。成绩非常优秀的学生选择“极其重要”的比例高，成绩非常差的学生选择评价结果对学习“不太重要”、“不重要”比例较高，他们对评价的作用认同度较低。

4.高分对学习兴趣的重要性

从总体上来看，初中生中，29. 1%认为高分对学习兴趣的激发极其重要，50. 4%认为很重要，16.9%认为不太重要，3. 6%认为不重要（见表9-22）。由此可见，高分对提高学习兴趣有重要作用。

表9-22　高分对学习兴趣的重要性

从t检验结果可知，高分对学习兴趣的作用与性别存在显著相关（t＝2. 209，P＜0. 05）。女生更重视考试结果对自信心、学习兴趣的影响。

方差检验发现，该项目不存在年级差异，而存在成绩差异（F＝2. 633，P＜0. 05）。成绩非常优秀的学生认为高分对学习兴趣的提高有极其重要的作用，而成绩非常差的认为高分不太重要、不重要的比例高，他们在考试中遭遇的低分尴尬使得他们对考试持有一种防卫心理。

（二）对评价结果满意的原因

1.对作业结果满意的原因

从总体上来看，30. 8%学生因为全对感到满意，评价对他们作业本身的肯定起到了一个鉴定判断的作用；而28. 8%的学生选择表扬性评语，他们更侧重评价对其引起的奖励作用；16. 7%的学生选择作为典型示范，更侧重评价对其创造性的肯定（见表9-23）。

表9-23　对作业批改结果满意的原因

从t检验结果可知，对评价结果感到满意原因存在性别差异（t＝5. 502，P＜0. 05）。女生比男生在作业全对时感到更满意，更多的女生比男生对老师的表扬性评语感到高兴。

方差检验发现，对评价结果满意原因与年级存在较大相关（F＝5. 196，P＜0. 01）。初一年级的学生比初二、初三年级的学生对作业全部正确时更感到满意，初二年级的学生相比较其他两个年级更喜欢老师的表扬性评语。

从方差检验结果可知，在对作业评价结果感到满意的原因上，与学生成绩的优秀与否存在极其显著差异（F＝4. 601，P＜0. 001）。成绩好的学生更倾向喜欢作业全对时的肯定和欣喜感。成绩非常差的学生选择“全对”的比例较其他学生群体明显要小，他们在对作业感到满意的原因问题上更多采取回避态度。

2.对考试结果满意的原因

从总体上来看，37. 3%的初中生因为考得特别好时感到满意，35. 2%的初中生因为考试能激励学习感到满意（见表9-24）。说明当考试对学习起激励作用和感情产生愉悦作用的时候特别满意。

表9-24　对考试感到满意的原因

χ2检验结果表明，性别与考试结果满意的原因存在高度相关（χ2＝21. 781，P＜0. 001）。女生在“考得特别好”时感到满意的比例高于男生。

经过χ2检验发现，年级与考试满意度之间不存在显著相关，而成绩与考试满意度存在极其显著相关（χ2＝32. 064，P＜0. 001）。成绩非常差的学生因为考试“反映真实情况”而感到满意的比例较其他组别高，成绩非常优秀的学生选择“激励学习”比例较其他组小。因为“考得特别好”感到满意的比例随着成绩的下降而下降，这与他们对成功的归因倾向有关。

（三）归因方式

1.对成功的归因

从总体上来看，50. 1%的初中生将成功归因于努力因素，27. 1%的初中生将成功归因于任务难度，认为题目简单才导致考试成绩理想（见表9-25）。

表9-25　对成功的归因

χ2检验结果表明，性别与学生对考试成功归因上没有显著差异，而年级与归因方式存在显著相关（χ2＝38. 784，P＜0. 001）。学生对运气、题目简单的归因随年级增高而上升，而对努力的归因随年级增高而直线下降。

χ2检验发现，学习成绩与对成功的归因方式也存在显著相关（χ2＝57. 415，P＜0. 001）。成绩非常优秀归因“聪明”比例高，成绩较好、成绩一般归因“努力”高，成绩非常差归因“努力”比例小。对成功归因“题目简单”的比例与成绩呈反比，成绩越优秀，对“题目简单”归因越小，成绩越差，对成功的归因中的“题目简单”比例越高。成绩非常优秀归因“能力”比例高，成绩较好、成绩一般归因努力因素比例高，成绩非常差的学生归因努力因素比例小，对任务难度归因比例高。

2.对失败的归因

从总体上来看，我们可以发现，在对考试失败的归因上，79. 4%的初中生认为自己不够努力导致了考试的失败，12. 6%的学生认为题目太难导致失败，大部分的初中生对考试失败的归因主要是努力因素，他们对失败的外部归因比例较少（见表9-26）。

表9-26　对失败的归因

χ2检验，性别、年级与对失败的归因方式不存在显著相关，只有成绩与对失败的归因方式存在显著性相关（χ2＝44. 757，P＜0. 001）。不同成绩群体间存在不同的归因方式，成绩非常优秀对失败的归因“运气不好”高，“不够努力”比例较其他组略低，成绩比较好、成绩一般、成绩较差的初中生对“努力不够”因素的归因较其他组高，成绩非常差的初中生对失败的归因“运气不好”比例高，而努力归因明显低于其他组别。成绩非常优秀、成绩非常差的学生更多地把失败原因归结到外部的原因，这可能就是其心理防御机制在起作用。

（四）结果呈现方式

从总体上来看，学生对成绩呈现方式的喜好存在多样化的特点，不同的学生有着不同的想法和需要，对评价结果的呈现方式体现了价值的多元化（见表9-27）。

表9-27　评价结果的呈现方式

经过χ2检验，发现男女性别在这个项目上存在显著差异（χ2＝9.700，P＜0.05）。男生更倾向用具体分数和名次这些方式来表现其成绩或评价结果，而女生更倾向用老师的评语来体现自己的评价结果。长期有意无意地接受传统文化中的性别角色的教化作用下，女生比男生更强调顺从，而男性角色更强调竞争，所以女生比男生更不希望考试后排名或用分数、名次来表示成绩。

χ2检验发现，年级与学生评价方式喜好间存在较大的相关（χ2＝18. 784，P＜0. 01）。初一更喜欢“具体分数表示你的成绩或评价结果”，初二更喜欢“等级和评语表示你的成绩或评价结果”，而初三学生在名次选择的比例上要高于其他两个年级组。初三年级因为面临考重点高中的关键，所以名次对他们而言是最重要的，而初二学生不喜欢排名，随着自我意识的逐步觉醒和高涨，初二学生更希望不要考试排名，从而避免竞争失败，在他人面前保持良好的形象。

从χ2检验结果可知，成绩与评价结果的展示方式存在高相关（χ2＝50.197，P＜0.001）。成绩好的学生更愿意用具体分数和名次来表示他们的成绩或评价结果，而成绩差的学生更愿意选择用老师的评语来对他们进行评价。因为成绩优异者更喜欢与人竞争，他们有很强的成就动机，通过考试和竞争来获得成功的体验，赢得较高的自信，他们更喜欢相对评价方式。

五、对激励方式的方法

（一）奖励物喜好

从总体上来看，27. 5%的初中生喜欢口头表扬，28. 3%喜欢奖学金，13. 2%喜欢张贴在光荣榜上，31. 0%喜欢可以带回家的表扬信（见表9-28）。初中生对奖励物的喜好存在多元化。

表9-28　奖励物的喜好

经过χ2检验，发现性别与选择奖励物的喜好上并不存在显著相关，年级与奖励物的选择之间却存在相关（χ2＝15. 671，P＜0. 05）。随着年级的上升，学生越来越倾向选择奖学金，而选择可以带回家的表扬信的选择比例却逐步下降。学生对评价的奖励物的喜好有了非常明显的年级变化，不再以获得父母的奖赏而学习，更多倾向于经济奖励。

χ2检验发现，成绩与奖励物的选择上存在极其显著相关（χ2＝40. 054，P＜0. 001）（见图9-10）。我们发现一个有趣的现象，越是成绩好，越是愿意选择奖学金，比其他成绩群体更喜欢张贴在光荣榜上，更少比例选择可以带回家的表扬信。成绩越差，对奖学金和张贴在光荣榜上这两种奖励方式，尤其是对奖学金选择比例越少，对可以带回家的表扬信这种奖励方式越是喜欢。成绩不良的学生比成绩优秀的学生更需要获得父母的肯定和支持，而成绩优秀的学生更倾向获得外在的物质或荣誉奖励。

图9-10　不同成绩学生的奖励物选择差异图

（二）批评方式

1.批评公开与否

从总体上来看，我们发现，9. 0%的学生在考试不理想时希望老师当众批评，69. 3%的学生希望私下批评，14. 3%的学生希望不批评，7. 4%的学生则表示无所谓（见表9-29）。由此可见，大部分学生希望能私下批评，更容易接受私下批评这种方式。初中生正处于身心发展剧烈变化的时候，他们自尊心很强，非常要面子，所以教师必须要针对他们的心理发展特点进行有针对性的教育，而不能一味地以粗暴的方式来教育批评他们。因为如果不从学生的心理特点和接受水平出发，就无法真正发挥教育评价的积极作用，甚至起到反作用。

表9-29　当众批评与否

χ2检验结果表明，愿意接受批评的方式与性别存在极其显著相关（χ2＝44. 122，P＜0. 001）。男生比女生选择“无所谓”选项中比例比女性高出许多，而女生比男生更愿意接受私下批评这种方式，女生对批评方式较男生更敏感。

接受批评方式与年级也存在高相关（χ2＝32.959，P＜0. 001）。初一年级的学生比初二、初三年级的学生更愿意接受公开批评方式，更多的初二、初三学生甚至希望老师不要批评。学生随着年级的上升，开始逐渐开始自律，自我管束。随着年级的上升，越来越注重自己在公众中的形象，希望保持自己在同学，尤其是在异性中的良好形象。所以教师在批评学生时必须注意教育的方式方法，这样才能取得较好的效果。

χ2检验发现，成绩与接受批评方式之间不存在显著差异。

2.批评的接受程度

从总体上来看，我们可以看到，35. 1%的学生在班级里受到批评时能虚心接受老师批评，40. 5%的学生会选择默认，21. 3%的学生觉得丢面子，3. 1%的学生会怀恨老师（见表9-30）。由此看来，在班级中公开批评学生的方式并不能被大部分初中生虚心接受，这种批评方式值得探讨。

表9-30　在班级里受批评的接受程度

χ2检验结果表明，性别、年级与能否虚心接受老师批评不存在显著相关，而年级与能否虚心接受老师批评存在极其显著相关（χ2＝29. 855，P＜0. 001）。虚心接受老师在班级中的批评的比例随年级的上升而下降，初三年级学生较其他年级对老师公开批评采取默认要多，而且初二、初三年级感觉丢面子的比初一年级更多，呈现出显著的年级差异。

从χ2检验结果可知，成绩对老师公开批评的反应也有一定相关（χ2＝2. 077，P＜0. 05）。成绩非常优异的学生、成绩非常差的学生感觉丢面子较其他组别比例更高，成绩比较差、非常差的学生在批评后怀恨老师的反应与其他组存在显著差异。成绩差的学生在受批评过后怀恨老师的心理其实是防御机制的作用。

（三）受批评后的反应

1.受严厉批评后的情绪反应

从总体上来看，我们发现初中生在受到严厉批评的反应中，48. 0%感到难过，而39. 4%则会在受到老师严厉批评时选择暗下决心努力，6. 9%的学生感到灰心丧气，只有5. 7%的学生表示对老师的批评无所谓（见表9-31）。由此可见，教师的严厉批评会在较大程度上使学生的情绪低落，在激起学生学习动机方面也有一定作用，但是要特别注意批评的方式方法，否则会造成初中生较大的受挫心理感受，影响其学习的积极性。

表9-31　受到老师严厉批评时的情绪反应

经χ2检验，发现受到批评后的情绪反应与性别呈极其显著相关（χ2＝20. 560，P＜0. 001）。在受到老师严厉批评时，男生中，39. 8%受批评后会暗自努力，44.0%会感到难过，7. 9%感到灰心丧气，8. 3%感到无所谓，而女生中38. 9%在受到批评后会暗下决心努力，53. 1%则会感到难过，5. 7%感到灰心丧气，2. 4%则表示无所谓。女生比男生更多感到难过，她们的情绪反应比男生要强烈，而男生更多觉得“无所谓”。女生情绪容易受老师批评的影响，而男生可能表面更“坚强一些”。

χ2检验发现，年级与受批评后的反应不存在显著相关，而成绩与受批评后的反应存在高相关（χ2＝65. 616，P＜0.01）。在受到老师严厉批评时，成绩优良的学生较其他学生群体暗自努力倾向高，成绩非常差的学生认为考试不理想受到严厉批评时觉得“无所谓”，感到“灰心丧气”比例高，他们很可能是因为形成了“习得性无助”。

2.批评的心理影响

从总体上来看，11. 2%的初中生在受到老师批评后会感到非常沮丧，68. 3%会感到难过，6. 1%则感到很愤怒，14.4%的学生对此持回避态度（见9-32）。

表9-32　批评的心理影响

χ2检验结果表明，受批评的反应与性别存在高度相关（χ2＝48. 444，P＜0. 001）。女生更多的是感到有点难过，而男生感到很愤怒的比例远高于女生。

χ2检验发现，年级与受批评后的心理感受不存在显著相关，而成绩的优劣与受批评后的反应存在极其显著相关（χ2＝43. 997，P＜0. 001）。成绩非常差的学生中感到“有点难过”的比例较其他组别少，而批评让其“很愤怒”的比例较高，成绩非常优秀、成绩较好的初中生在受到老师批评后觉得“非常沮丧”的比例也少。

（四）教师期望

从总体上来看，初中生中，52. 0%认为教师赞扬的目光和关注使得对学习充满动力，34. 2%则认为有时有促进作用，10.2%认为很少对其学习产生动力作用，3. 7%则表示不清楚（见表9-33）。由此可见，教师日常的目光和关注对于学生的学习动机的激发有较大的影响。

表9-33　教师赞扬的目光和关注是否使学习充满动力

经过t检验，教师的目光和关注对学生的激励作用上存在性别差异（t＝3. 724，P＜0. 05）。更多的女生觉得教师的赞扬目光和关注使其学习更充满动力。

方差检验发现，年级与教师日常的关注对学习的激励作用不存在显著相关，而成绩与老师的关注对学生学习动力的激发程度存在显著相关（F＝12. 640，P＜0. 001）。教师关注对学生学习的激励作用随着成绩的下降而减小。成绩越好的学生，认为激励作用越大，成绩越差的学生认为“老师赞扬的目光对其学习的激励作用”越小。

（五）教师的鼓励

从总体上来看，我们发现在初中生中，只有24. 7%的学生认为教师经常给予肯定和鼓励，大部分学生认为不太经常受到教师的肯定和鼓励（见表9-34）。初中阶段教师给予学生的肯定和鼓励较少。

表9-34　教师的肯定和鼓励频率

经t检验发现，性别与受教师的鼓励程度没有显著相关。

从方差检验结果可知，年级间与受鼓励程度有显著相关（F＝10. 395，P＜0. 001）。随着年级上升，初中生中“经常”受老师鼓励的比例逐渐降低，而“偶尔”受到教师鼓励的人数比例升高。初一年级与初二、初三年级的学生在受教师鼓励的频率上有极其显著差异，低年级的学生更多地得到教师的鼓励和肯定。

方差检验表明，成绩与是否经常受到教师的鼓励存在极其显著相关（F＝4. 531，P＜0. 001）。成绩好的学生受教师鼓励的情况明显好于成绩差的学生。成绩非常差的学生认为从来没有受到教师鼓励和肯定的比例要远远高于其他组别，尤其明显的是成绩优异组。由此，我们可以看到教师在鼓励学生和肯定学生方面存在一定的偏差，对成绩差的学生的鼓励和肯定较少。