研读学生习作_教学从这里开始_探索“立人”语文

研读学生习作_教学从这里开始_探索“立人”语文

研读学生习作——教学从这里开始

当新教材已不再那么新的时候，当专家们在对教材所选内容是否真实进行取证时，我们一线的语文教师则不禁对新教材的作文教学蹙眉。“现在的作文教学越来越难上了，你说指导得细一点吧，学生写出来的都差不多。不指导吧，差一点的学生根本无从下手。不像老教材，还有范文。”

是呀，纵观新教材，与老教材相比，写作内容和写作要求都有了更大的开放性和灵活性。可是这也给老师们出了一道难题。教材存在的开放空间越大，老师们就越难把握。很多老师都已习惯于老教材中明确的写作要求和写作内容，面对现在的习作，却一下子变得不知所措。就拿三年级的一个习作来说吧，习作要求写一写自己的课余生活。可以写课余参加的活动，可以写课余发生的有趣的事、高兴的事，或者你愿意写的其他事。面对这样的要求，我们有些老师就理解为写学生的课余活动，比如下棋、游泳、打乒乓等，把原本非常宽泛的写作范围一下就限制得极为狭窄，如果再加上必须在这些活动中发生的事情可能就更少了。结果很多学生写出来的作文要么是乒乓球比赛，要么是下棋比赛，丰富的课余生活一下子让比赛给充斥了。再如最后一次习作，根本不提任何范围，学生可以写各种各样的人和事，可以写自己喜欢的景和物，可以写自己的快乐和烦恼，学生最想告诉别人什么，就可以写什么。面对这样的习作，我们的老师更是犯愁，这可怎么办，什么都可以写，那不就没有写作规定了吗？这怎么指导呢？一直习惯于限制与规定的老师，这样一来一下子变得无所适从。为了便于指导，把没有任何范围的习作统一为：写一写自己的快乐和烦恼。原来没有什么烦恼的孩子为了能达到这次习作要求，一个个都成了“少年不识愁滋味，为赋新词强说愁”。

新教材的作文教学，给老师们很大的空间，但有时标准的把握确实很难，而我们普遍对学生的作文要求有些拔高，要求他们交上来的作文必须有作文的模样。面对开放的习作内容仍沿袭以往的教学方法，可谓是“穿新鞋走老路”。作文指导时，重形式，轻内容；习惯于教师说，学生写；习惯于统一模式下的作文指导。结果导致学生“举一”有余，“反三”不足，学生的作文都如出一辙。例如写人的作文，经常看到的是外貌描写的“共性”：男女老少一律“一头乌黑发亮的头发”、“一双炯炯有神的大眼睛”、“弯弯的眉毛像月牙”。记事类的作文，开头都是从同一个模子里刻出来的，不是“打开记忆的大门，童年就像那金色的沙滩，上面有着五彩缤纷的贝壳，拾起一颗……”，就是“童年如同一杯千年的美酒，令人回味无穷……”

是我们的教材存在问题了吗？抑或是我们教师对作文教学的理解与把握出现了偏差呢？(www.guayunfan.com)

手捧《浙江省小学语文学科教学建议》，目光驻足在第17条：作文批改以鼓励为主，多表扬少批评，多建议少修改。作文讲评要有针对性，不可面面俱到，应对照每次习作要求，欣赏优点，指出不足，使学生领悟写作方法与规律。讲评之后要安排修改和后续训练，引导学生在自我修改中提高写作能力。每学期至少每一位学生有一次面批。这一建议清清楚楚地告诉我们：作文教学要重视讲评，教师要把大量的时间与精力放到学生作文后的讲评中去，从而让学生学会修改，领悟写作方法与规律。而要达成这些教学目标，深入研读学生习作，成为了首要条件，必不可少。

作文教学和阅读教学不一样，阅读教学只有一个文本，即教材。作文教学有两个文本，一个是教材上的文本，一个是学生写出的作文。我们所犯的错，是将教材上的文本当成“唯一的文本”，并把教材中一读就懂的、几分钟就能解决的“习作指导”，填成满满的一节课。而对于学生写出来的作文，一直要拖到下一次作文课，才赶紧写几句不痛不痒的评语了事。学生每次作文，只要一写完上交给老师，似乎就是完成任务了，不管写得如何，可能都不会再作修改。于是便出现了文章开始的那一现状。

其实从教材出发，不给学生指导，让学生自由地写，好的学生写得蛮有创意，后进的学生，写出的作文不叫作文，这属于正常现象。你指导了，好学生和后进生的作文，有语言天赋和没有天赋的学生的作文，都差不多了，那才是真正意义上的失败。学生的作文写好了，教师在作文教学上的工作才刚刚启动。你要认真研读学生的作文，注意是“研读”，不是“批改”。

首先，教师只有认真地“研读”学生的作文，才能明了学生作文的状态，才能清楚学生目前最需要的是什么，最要解决的问题是什么。

曾经听到过这样一个事例：一位数学老师讲“闰年”的二月。随后问：“2012年2月27日的后天，是几月几日？”一学生答不出来。教师有点生气，问他：“2012年是什么年？”学生说是闰年。老师更生气，你怎么还答不上来？——事情的内因是，不是学生没有掌握闰年的二月有29天的，而是他一时反应不过来“后天”的概念。这个事例给我留下了一个很深刻的启示：很多时候，我们想当然的重点、难点，却并不是学生学习中的重点、难点。作文教学中亦是如此。

就拿上文所讲关于写人的作文。老师认为写人物的特点是难点，谁知学生的作文中却出现了关于外貌的几乎相同的描写。关于童年记事的文章，我们正为如何告诉他们将事情写得具体煞费心思时，他们却写出模样类似的开头……这些，只有在认真研读了学生习作之后才会发现孩子们在本次习作中的困难，需要帮助、指导的地方。

其次，教师只有认真研读学生习作，听懂、看懂他们的习作，才能走进学生的世界，找出习作中的优点与不足，从而进行有效的表扬与建议。

在学生的习作中我们不难发现类似于这样的句子：“我却发现这道题目说难并不难，说简单并不简单。”“我妈妈呀，属于那种温柔的时候很温柔，凶的时候很凶的人。”这里“说难并不难，说简单并不简单”、“温柔的时候很温柔，凶的时候很凶”类似的语言，没有过多华丽的辞藻，读起来却朗朗上口，这就是语言的节奏感。语言的节奏感并不是什么神秘的东西，学生的作文中也经常出现。教师在研读了学生的习作后，就能及时地将学生作文中无意识出现的节奏感，转化为全班同学有意识的认识和实践。再如，“那天，我问了她N遍，最后她竟不耐烦地说……”“看到老师正朝着我们走来，大伙儿立马闪人。”“闪人”、“N遍”这些词我们小时候是没有的，它们具有现代感，有时代气息。现代感的语言是具有魅力的，用当下这个时代的流行语言、流行元素就是向生活学语言。所有这些来自于学生习作的优点，如果没有进行认真研读，怎能被老师“放大”，怎能成为学生乐于写作文的“催生素”呢？

“我刚要溜，可弟弟却拉着我不放，我这时想：哎，遇到了他，我可是倒了大霉了！”在写到自己的内心活动时，学生喜欢在前面加上“我想”“心里想”等词。这些词用不着，它们的存在反而破坏了语言的流畅感。“有一天晚上，我有一道数学题不会做。妈妈说跟我一字一句地慢慢说，最终我们在11点前完成了。”文中的人物“我”和“妈妈”都成了“哑巴”，都不说话。教师在认真研读了学生习作后，才能练就一双“火眼金睛”，正确地诊断出学生作文中出现的语病。从而提出切中学生的最近发展区域，并能让学生欣然接受的好建议。

最后，教师只有认真研读学生习作，才能根据学生作文出现的问题进行有针对性地训练和指导。

例如学生写天下雨：“那天天气很不好。”（太抽象，不知是下雨、下雪还是刮大风）

“那天天下着雨。”（稍具体）

“那天天下着大雨。”（稍具体，但雨有多大，形象化不够）

“那天下着倾盆大雨。”（较形象）

“那天雨下得真大，雨打在花布伞上发出‘叭叭叭’的响声。”（很形象）

教师在认真研读学生习作后提出指导和训练，此时学生的作文已经成形，从而能最大限度地避开在写作前进行指导和训练所带来的负面效应。

对学生习作进行研读，就是体现“先写后教”，就是“以写定教”。只有从学生的作文实际出发，切中学生作文的最近区域，才是有效的教学。一位语文教师，只有经过“研读”的修炼，才可能把准学生作文的状态，从而针对每次习作提出符合孩子发展区域的、能让孩子更好接受的建议。希望我们所有的语文老师能把学生的作文看成作文教学的“第一文本”，把作文教学的工夫更多地花在研读学生习作中。

（皋埠镇中心小学　徐建凤）