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幼儿园教师专业能力量表的编制_幼儿园教师心理测

时间:2022-06-29 理论教育 版权反馈
【摘要】:由于专业能力评价指标体系是对幼儿园教师所应具备能力的全面而科学的评价,因此其指标体系可以作为幼儿园教师专业能力量表的理论基础。调查的有效样本为海南省458名幼儿园教师。

幼儿园教师专业能力量表的编制_幼儿园教师心理测

第一节 幼儿园教师专业能力量表的编制

量表编制采用的是理性经验法,即在一定的理论基础上编制问卷,然后在实践中进行验证。由于专业能力评价指标体系是对幼儿园教师所应具备能力的全面而科学的评价,因此其指标体系可以作为幼儿园教师专业能力量表的理论基础。考虑到评价指标体系分为合格幼儿园教师与优秀幼儿园教师两类指标,用于测评时会很不方便,因此我们以原有的包含六个方面的理论结构为基础,将合格幼儿园教师评价体系与优秀幼儿园教师评价指标体系合成一个理论结构模型,然后以此为基础编制量表。

一、项目库的建立

量表项目的来源主要是在幼儿园教师专业能力评价指标体系建构时,对幼儿园教师、学前教育专家与幼儿园园长的访谈与开放式问卷调查资料以及相关的专业文献检索。通过对上述资料进行文本分析,自行编写项目共259个。然后请心理测量学专家、学前教育专家、幼儿园园长与35名幼儿园教师对每个项目进行审定、修改与筛选。筛选的原则是看每个项目是否符合评价指标体系中某项指标的要求,各项目之间是否相互独立,语言是否通俗易懂、表述准确。根据这些标准,经过修改、筛选与归类合并,最后筛选出131个用于正式调查的项目。

131个项目包含6个方面共17种能力,其中教学能力30个(教学技能6个、教学设计6个、教学实施12个、教学监控6个),保育能力26个(维护幼儿安全15个、促进幼儿发展11个),管理能力16个(环境创设9个、维护班级常规5个、资源利用2个),评价能力18个(评价方式8个、评价内容3个、评价结果反馈与应用7个),沟通能力24个(与幼儿沟通9个、与家长沟通10个、与同事沟通5个),其他能力17个(职业规划2个、学习与研究能力11个、情绪调节4个)。(www.guayunfan.com)

将上述131个项目混合排列后施测于幼儿园教师,然后采用心理测量学方法编制幼儿园教师专业能力自陈问卷,并验证其信效度。

二、项目的筛选

(一)研究对象与施测方法

为了判断被调查者是否认真回答问卷,对131个项目中的10个项目进行重复提问,这样共获得141个项目。然后将项目的顺序打乱后形成正式调查的问卷,要求被调查者根据自己平时的一般情况就每个项目从“完全不符合”至“完全符合”进行1~5级评分。符合程度越高,得分越高,表明其能力越强。

调查的有效样本为海南省458名幼儿园教师。样本的组成与施测方式详见第一章第三节的相关内容。有效问卷筛选的原则是:①问卷中10个重复项目,必须有8个及以上项目的选择前后应一致;②选择不能有明显的组型或规律;③项目内在逻辑上不能前后混乱;④同一内容漏选或重复选择低于10%。

(二)项目分析

幼儿园教师专业能力自评问卷的目的是给幼儿园教师在日常工作中提供一个参照,以此提高自己的专业能力,本可以不用过多考虑项目的难度与区分度,只是我们也希望能粗略评价受测者在特定标准中所处的位置,因此还是估计了每个项目的区分度与难度,但只作为筛选项目的参考。

项目是从“完全不符合”至“完全符合”的1~5级评分,5分表示这项能力幼儿园教师完全具备,而4分表示合格,3分表示大约具备了一半。我们先计算总分,然后将总分除以项目数,这样就得到项目平均分。我们将所有项目的平均得分在4.5分以上的称为高水平组,而将3.5分及以下的称为低水平组。估计公式如下:

其中,P表示难度,D表示区分度,X表示全体受测者在某项目上的平均得分,Xmax表示该项目的满分值即5分。PH为高分组受测者在某项目上的平均得分率,而PC为低分组受测者在某项目上的平均得分率,高低分组的样本量不相等。同时,我们还计算了各项目与全部项目总分的积差相关系数,作为区分度的另一指标。

结果发现难度P在0.9以下的项目有15个,区分度D低于0.2的项目有20个,相关系数低于0.3的项目有16个。具体情况见表6-1。

表6-1 难度与区分度低于相应标准的项目表

C6“我觉得上课时的突发事件是件令人头疼的事”与C103“我和家长的交流主要是在家长会上”与总分的相关系数及D值均为负,而且表述也有歧义,因此决定将其删除。

C26“在活动实施过程中,我一般不会调整原有的活动计划”,C27“午休时,个别不喜欢睡觉的幼儿可以在旁边做一些安静的活动”,C72“集体活动时,我会允许幼儿采用不同的坐姿,并且可以随时变换姿势”,C74“在活动中,我更倾向于奖励小组的努力,而不会过分奖励个人”,C89“集体活动时,我不会反对个别幼儿独自玩自己喜欢的积木”,C104“幼儿受委屈时,我会告诉他想哭就哭”的D值低于0.2,且相关系数低于0.3,而且从内容分析,上述项目更侧重于测量教师的教育观念在行为上的表现,因此将其删除,并入教育观念中分析。C94“谈话中,我不允许幼儿打断我的话”的D值虽然也低于0.2,但考虑到这是教师易犯的沟通方式错误,因此予以保留。

C13“在设计活动时,我会更注重儿童认知方面的发展”与C112“我很少以专业人员的标准来评价自己,以此改善自己的行为”与总分的相关及D值均为负或者均低于0.1,因此将其删除。其他项目暂不删除,参考因素分析结果与评价指标体系后再做决定。

(三)探索性因素分析

由于样本量少,且不同方面的能力之间会存在中度的相关,从而会影响探索性因素分析的结果,因此我们按照量表的理论结构将项目分为六个部分,分别做探索性因素分析。分析的数据为458名幼儿园教师调查数据的奇数部分。

分析的程序是先对所属项目做KMO值与bartlett球形检验,如果检验结果满足要求则进行探索性因素分析,然后根据结果筛选项目。筛选完之后再对筛选出的项目做一次探索性因素分析,并对所抽取的因素进行命名。因素分析的过程总结见表6-2,因素分析结果与因素命名见表6-3。

表6-2 KMO值与bartlett球形检验结果

我们采用两步探索性因素分析,删除项目的原则为:①经过项目分析需要删除的项目;②因素负荷过低的项目;③同时在多个因子上有高负荷的项目;④每个因子至少要有三个项目。

教学能力的30个项目按要求删除了13个,将17个项目进行因素分析后得到三个因子。第一个因子由8个教学设计、教学实施与一般教学能力的项目组成,因此命名为一般教学能力;第二个因子由4个有关教学调控的项目组成,命名为教学调控能力;第三个因子由4个灵活机智进行教学与调节的项目组成,命名为教学机智。

保育能力的26个项目按要求删除了11个,将15个项目进行因素分析后得到两个因子。第一个因子由5个有关环境安全与维护幼儿安全的项目组成,命名为维护幼儿安全的能力;第二个因子由5个有关照顾幼儿生活与保护幼儿健康的项目组成,命名为生活照顾能力;第三个因子由5个有关促进幼儿发展的项目组成,命名为促进幼儿发展的能力。

管理能力的16个项目按要求删除了2个,将14个项目进行因素分析后得到两个因子。第一个因子由7个有关组织一日活动与维护班级常规的项目组成,命名为活动管理能力;第二个因子由7个有关环境创设方面的项目组成,命名为环境创设能力。

评价能力的18个项目按要求删除了6个,对保留的12个项目进行因素分析后得到两个因子。第一个因子由7个有关评价与反馈方式方法的项目组成,命名为信息表达;第二个因子由5个有关评价内容、评价结果应用的项目组成,命名为评价内容与结果应用能力。

沟通能力的24个项目按要求删除了9个,对保留的15个项目进行因素分析后得到三个因子。第一个因子由6个教师与他人沟通时发出的信息的项目组成,命名为信息表达;第二个因子由6个有关沟通方式的项目组成,命名为沟通方式;第三个因子由3个幼儿园教师获取有关儿童及家长的信息的项目组成,命名为信息获取。

其他能力的17个项目按要求删除了6个,对保留的11个项目进行因素分析后得到两个因子。第一个因子由6个有关情绪管理与面对困难努力克服的项目组成,命名为心理弹性;第二个因子由5个有关学习、研究与教学反思,职业规划的项目组成,命名为专业发展能力。

表6-3 因子分析结果及因素命名

(四)验证性因子分析

探索性因素分析是分为六个部分单独进行的,将其合并成一个量表时需要考虑其结果是否能合并在一起,其结构是否合理。要回答这些问题,均需要再次进行验证性因子分析。我们用于验证的模型均为高阶因子模型,有两个模型:一个是含有六个二阶因子的模型,如表6-3所示,用M1表示;另一个是考虑到管理能力应属于广义的保育方面,故将管理能力与保育能力合并成一个因子,得到一个含有五个二阶因子的模型,用M2表示。

验证性因子分析软件用AMOS17.0,数据源自全部458名幼儿园教师,但进行验证性因子分析的数据为标准分数,目的是控制被试城乡等的差异。分析发现,M2的模型拟合参数较M1要好。M2的拟合指数GFI与CFI分别为0.87与0.84,接近0.9,RMSEA小于0.1,χ2/df小于5,表明拟合较好,模型能够接受。因此我们接受M2(结果见表6-4)。

表6-4 调整前后模型参数比较

我们整理了模型M2的验证性因子分析的因素负荷,结果发现大部分项目在所属一阶因子上的负荷在0.3以上,一阶因子在二阶因子上的负荷在0.46以上。这表明模型的结构合理,归属清晰。(结果见表6-5)

表6-5 模型M2的验证性因子分析结果

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