又一教育力作_《乡土科研究》_船工之子与教育大

又一教育力作_《乡土科研究》_船工之子与教育大

第七节　又一教育力作——《乡土科研究》

1912年（大正元年）11月，牧口常三郎推出了他的第二本教育著作——《作为教学统合中心的乡土科研究》（以下简称为《乡土科研究》）。

阅读此书，就知道这是牧口常三郎不满意当时的教育、怀着教育改良之心所著的。表面上看，好像讲的是乡土的地理研究和地理教育，其实不然。牧口常三郎在《乡土科研究》中主要讲述的是以小学儿童为对象的教学方法，目的是让儿童在生活的乡土中直接观察自然和社会现象，认识各自的关系，同时，通过这了解町和国的一些基本知识。

在使用乡土科的名称上，牧口常三郎经过了反复研究。比如，他认真比对了乡土地理科、乡土地志科、直观科、公民科、诸物指数科等，特别是比较对照了乡土科、直观科、国民科。[65]他认为，国民科主要是被用在人文现象上的名称，直观科是从处理教学材料方面来命名的，显然不适合用来做本书书名。因为乡土现象包含了自然现象、人文界的政治经济等领域，从掌握乡土现象来看，乡土科的名称是最合适的。

后来，虽然在接受他人的宝贵意见中名称有改变，但仍然保持了“乡土科研究”的观点和重点。(www.guayunfan.com)

牧口常三郎认为，从教育学系统来组建以儿童为对象的乡土教育是很有必要的，而且必须明确所有科目与乡土教育的关系，让学生直接观察的内容，以及如何分配各科目学习的时间等。基于此，1933年（昭和八年），他在《人生地理学》改版第十版中追加订正了第三十章、第三十一章的结论及第十二章的内容。

《乡土科研究》第一编的内容主要由包括绪论在内的十章组成。这里，为使教师的教学力和学生的学习力都达到最优化，而且让所教的东西应用到儿童的生活中去，牧口常三郎强调了在规定时间内多多教给儿童社会要求的、生活必需的知识的教学方法。

他认为，首先要选择好教材，研究教材的排列方法，同时根据各学科的前后左右关联进行教学科目、教学课程的整理。乡土可说是世界的缩图，因为通过它可以让学生直接观察在乡土中的地与人生、自然与社会的复杂关系，能够使他们把握家庭、学校、市町村，同时也能够使他们广泛了解世界。总之，乡土科可使人直接观察乡土中的自然现象和社会现象。[66]

从这个意义上可以说，乡土科具有作为灌输各科教学基础内容的出发点的作用，是人类不可缺少的重要学习科目。儿童成人后，依靠由乡土科所得的知识会作出相应的判断并成为有应用力的人。为完成教育目标，牧口常三郎还强烈主张把乡土科放到各科的中心点上。他认为，这样才容易统合一切相关联的知识。

在《乡土科研究》第二编“乡土科的实际方案”中，牧口常三郎把第一编已讲过的理论当做教学生的实际方案。为了让学生在心中对前面所讲的基础知识进行联系综合，他首先呼吁教师自己结合实际列出以所教科目为中心的综合教学方案细目。

为提供参考，牧口常三郎列举了与各科有联系的综合教材细目案例，具体设计了有关的教学方案。

牧口常三郎指出，教学中教师首要的任务是发挥学生特有的天性，培养学生的兴趣。教师不应该太絮叨地解释说明，而应该是旁观指导者。只需在障碍物横在学生面前时，给予必要的避开障碍的暗示。

《乡土科研究》第三编“乡土科教学的实际操作”（第十五章到第二十九章）中，详细叙述了乡土科教学的实际操作方法。

牧口常三郎强调，教师通过让学生收集石块、贝壳等各种各样的东西来直接观察、作比较的教学方法，不仅会让学生觉得有意思、有乐趣，而且学生学习起来也毫不费劲。

牧口常三郎认为，能够观察自己就读学校的政治、经济状况的学生，就能轻易观察村和町的政治和经济，然后在国家政治、经济上也能进行相应的研究。

其实，牧口常三郎从1893年（明治二十六年）当老师以来就将如何进行儿童教育作为研究的重点，而且将兴奋点锁在乡土科上。

在1916年（大正五年）撰写的《地理教学方法及内容的研究》一文中，牧口常三郎指出：“要能够让你膝下可爱儿童将来能度过最幸福的一生，就得从观察实际的教育入手，但是，因为学校教学科目过于程序化，与儿童的理解能力颇有距离。”[67]可以说，牧口常三郎关于乡土科的构想是他多年来持续思索的结果。

在他看来，近代日本的教育，表面看起来整顿得漂亮，但是对现实社会的生活没起什么作用，学校教育和社会生活之间存在巨大的隔阂。原因之一是，轻视基础观念或基础知识的教育，且灌输到儿童头脑中的知识是零乱的。虽然眼前能够一口气达到理解，但最终结果是逐渐地被遗忘掉。牧口常三郎指出，无秩序地积累起来的片断知识，如果不做任何的联系统合就像是有龙无睛。

另一个原因是，1872年（明治五年）颁布学制以来，日本教育界多模仿外国的教育思想。比如，1877年（明治十年）广泛采用裴斯泰洛齐的教育思想，到了1887年（明治二十年）形式化教学的弊害出现后，取代它的是赫尔巴特及其学派的教育学。从明治末期到大正年间，贝鲁格曼、奥伊肯、那托普的教育学轮番登场。这些欧美学说的译本，曾一时受到学者们的热烈欢迎，甚至达到以为只照搬欧美学说的译本就是做学问的程度。

第三个原因是，从事实际教育的教师对儿童教育不用功。

为此，他强烈呼吁研究、学习教学方法，而且特别推崇直观教学，把通过直接观察所得到的观念作为知识的基础。这也是贯穿其《乡土科研究》的中心思想。

《乡土科研究》出版20年后，乡土教育渐渐流行起来。

1932年（昭和七年）出版的海后宗臣、饭田晁三、伏见猛弥合著的《我国的乡土教育及其设施》在谈到牧口常三郎的《乡土科研究》时做了如下评论：

“这本书如从它的标题所能知道的那样，是对作为统合的中心教科的乡土科进行论述的。可以说是到当时为止的乡土教学诸论的集大成者。……

对学校生活怀有不满的青少年已升至76.2%，这是一令人吃惊的数字。……青少年‘厌恶学校’的原因是什么呢？

……就像《乡土科研究》所说，首先是考试主义的弊害。现在纸上测试的内容基本上不能体现真正的理解力，也几乎不能评价作为人的重要品质、技术。再者，为了考试所做的片段背诵，进入社会时大部分都忘掉了，不能成为具备的实力。……

近来，高中生常常责难老师，其理由是因为在上课中老师说‘考试科目以外的都扔掉’、‘想参加大学考试，就别去运动了’之类的话。而且从中学到小学，甚至到幼儿园，以通过考试的技巧为中心进行授课的倾向很是明显。

当然，考试并不全都是坏的。考试本来的目的是为了了解学生的学习效果。但现在的考试主义忘掉了考试的目的，只把重点放在区分人是优劣等上面，这就成了很大的问题。

第二，教师对教育的热情不足。很多教师放弃研究教材、教学方法，只是依仗教师用书敷衍讲课。……

但是，也不能只责怪教师，夺去教师热情的文部省的行政管理也有问题。

也就是说，第三个原因要归于管理体制。

教科、学习内容是为了形成教育所必需的且充满创造性的人，但是，教学科目、制订学习指导要领、检定教科书等都受到文部省的严厉管制，结果就是让最初尝试着想认真上课的老师也丧失了动力。

……考试主义绝不只是现在的问题，明治时代也出现了类似的倾向。明治时的俳人正冈子规就是对考试最感苦恼的一个。明治三十四年，他在《墨汁一滴》中说过‘因为有考试这种讨厌的东西，到最后学校这个词也变得引起一种不悦感’、‘在学校时死记硬背是愚蠢的’之类的话。

……（明治三十六年）成立国定教科书制度，翌年开始使用小学国定教科书。樋口勘次郎在明治四十一年批评教科书国定化时指出，‘国民的研究心因此麻痹、发明发现的道路因此被阻碍’等。尽管遭到反对，但文部省不顾这些，甚至干涉到了教育内容，因此教师不关注学生，而是窥看校长和管理官员的脸色，教育研究热也减退了。

牧口常三郎出版《乡土科研究》也是为了能够消除这些弊害，让学生带着兴趣学习，让学过的知识牢固扎根在学生的头脑中。

牧口常三郎认为，当时乡土科既没有系统的理论，也没有实际案例，即使在其鼻祖德国，从教育体系上来看也是如此。且充满自信地写道，‘希望得到任何人的反驳。如果幸运地出现否定我案例的高论，我宁可为了学界和乡土教育乐于降服’。他还指出，进行乡土教育必须注意的是：小学中的乡土教育不能只是为了乡土的乡土教育，必须是为了儿童教育全体目标的乡土教育。

观察从明治初期到现在的乡土教育的多次周期性流行，其中有的也具有不是为了儿童的教育而是被利用为国家政策道具的倾向。关于这一点，牧口常三郎在《改版第十版的序文》中写道，‘省去根底的培养而谋求枝叶的繁茂是没有用的，结果是花呀果呀都得不到。现在的教育对现实生活没有用，其病根究竟是在这里’。

教育是具有预测儿童一生的、以健全人格为对象进行非常高远规划的事业。正因为如此，是人生中最应要求多多熟练的最困难的技术，是与以物质为对象的技术等不能比的。……”[68]

教育评论家池田谕也充分肯定了乡土科的重要性：“如果是用乡土科这本合适的教材作指导，不仅能让学生认识到与自己相关联的历史、政治和社会的存在，还能轻易掌握生存的必要知识”。[69]

研究当时日本教育的状况，可以发现，公办教育即小学教育中的乡土教育的变迁过程。

小学制度的创建依据是1872年（明治五年）8月文部省颁布的《学制》，同年9月制定的《小学教则》中明示了教科、教学内容、教课时间数等。

1875年（明治八年）左右，乡土教育开始被引入小学教育。1875—1877年（明治八年到十年），根据“从近处开始”的教学原则，同时也受到来自江户时代私塾教育的影响，小学用书除了使用《日本地志略》以外，还涉及其他20种乡土地志。

1881年（明治十四年）发布的《小学校教则纲领》规定：中等科授地理课时，首先要从学校近旁的地形，即学生经常能见到的山谷河海等说起，使之渐渐想象地球的模样。接着教授日本地理及世界地理的总论、五畿八道的地理、外国地理大要。到高等科时，应当努力进行实地考察，以养成儿童的观察力。法规上的明文规定极大地促进了乡土地理教学，这一点，从1881年（明治十四年）一年就出版的约40种乡土地理书中能得以证实。

不过，乡土教育虽然逐渐扎根于小学教育中，但止于与地理科联系，其他教科中看不到与乡土的关系。而且即使是乡土地理教学，这个时代乡土教育的水平也只是作为导入《日本地志略》的开端。[70]

但是，从1881年（明治十四年）左右开始，裴斯泰洛齐主义的直观教授法逐渐普及，且革新了过去的乡土地理教学。也得益于此，乡土教育的问题扩大到小学教育整体。不久，小学教学必须基于乡土中的直观教材来进行——这种见解被认可。

这样，在以前只与地理密切联系的乡土教学，现在作为各教科的入门教学被看做是必需的，甚至在法规上进行了规定。

例如，1891年（明治二十四年）11月的《小学校教则大纲》中规定，“以乡土的地形方位等儿童日常亲眼看到的事物为开端”、“从与乡土有关的史话开始”。这样，过去与乡土没有任何关系的历史和地理，自然在法规上与乡土拥有密切的关系。被称为《府县地志略》、《府县史谈》、《县乡土志》等的书也接连出版，从1891年（明治二十四年）左右开始的大约10年内，此类的书籍达到了150余种。

但是，1900年（明治三十三年）8月，《小学校令施行规则》作出了全面免除此前明载于教则中的乡土地理、乡土历史、乡土理科的规定。因此，乡土教授不能正式实行。特别是在牧口常三郎写作《人生地理学》的1903年（明治三十六年），制定的国定教科书制度，倾向于根据教科书教学，乡土教学的实施可以说变得更为困难。[71]而且，教育内容的统一化也变得更加严重。这些正是《乡土科研究》所诞生的背景。

在日本，究竟是由谁、在何时开始主张将乡土科列入小学教科，还有待于进一步考究。

1901年（明治三十四年）左右，日本一般的教育类书籍中开始能看见“乡土科论”这一译词。这时期多被译做“乡土科”、“乡土志”、“乡土识”等，其中，用得最多的是乡土科。

增泽长吉和桂信次郎共著的《乡土科教授指针》（1902年出版）是当时乡土科论中的代表作品之一。[72]这本书被认为是关于乡土科的最老的单行本。书的内容涵盖了乡土的意义、乡土科的必要性、教授的时间数、教材分配、学校设备、校外教授等。

还有，佐佐木吉三郎在1906年（明治三十九年）出版的《地理教授提要》中从乡土地理的观点出发解释了乡土科教学。其中，乡土科是地理入门级的教学科目。这里主张的乡土教学以地理为主，以理科和历史为辅。

除此之外，寺内颖的著作《普通小学直观教授指针》也论及了直观事物教学和乡土科。

与以上提到的涉及乡土教学或乡土科的书籍相比，牧口常三郎在《乡土科研究》中初次主张把乡土科定位为教授所有学科的出发点和全教科统合的中心。

就像牧口常三郎所言：“我们不是单单徒劳注入知识，而是与保存知识的橱柜一起放进来，这种方法强调自己掌握知识。”“让乡土科成为核子、主干，其他一切教科全都成为从这个主干分出来的非常繁茂的枝叶，正好变得像呈现出完全长成的乔木的样子。”[73]这无疑是一种创新。

至于乡土，牧口常三郎认为，不应死板地定义这个范围，而是比较便利地根据情形使之自在伸缩，将之定位为儿童能达到的直接观察的范围内是妥当的。

在乡土科教学中，牧口常三郎重视的是依据实物的直观教学，而且推崇裴斯泰洛齐的实物教授法。

不过，在日本虽然裴斯泰洛齐的教授法也因被翻译、介绍而受到赞赏，但实物教学还不能说已扎根实际。牧口常三郎叹惋于这一点，认为，裴斯泰洛齐死后到现在几乎一百年，他所谓的以新教育理想进行新时期的实物教授的做法，实际上还没有达到普及的程度。

“……明明只要踏出学校一步，就满是生动的标本、活跃的教材，可以尽情地观察实物，但却特意把虫咬、生霉、褪色的标本敬为护身符不断推动教学，实在是不切实际之至。”[74]

牧口常三郎认为，很多老师认为用标本和模型讲课，儿童就明白，甚至很多到了连标本也不用而直接使用绘画代替实物和模型的地步，这是荒谬绝伦的。

如何选择教授材料、研究教材的整理分配、有效提高教师的教授力和儿童的学习力——这是从事教育的人们必须经常思考的问题，也是牧口常三郎想要特设乡土科的着力点。

当然，牧口常三郎在提倡乡土科以前也研究过教科统合式课程改造，特别是对于如何统合做过种种思考。

牧口常三郎认为，有的统合法把同系统的教科整理成最重要最有原则的内容，有的统合法将所有学科最终都归结于宗教进行教学，有的是从开始就避开教科分割把所有学科杂乱联结，等等。其中，特别应注意的是从19世纪80年代—20世纪初（明治20年代到30年代）在日本各地大为采用赫尔巴特派的统合法。赫尔巴特派的统合法有四种法案：林德纳倡导的树状统合法案、齐勒等人的以宗教及历史为中心统合所有教科的统合法案、斯托伊等人主张的中心统合法案和莱因的统合法案。这些统合法案如果实施的话会很勉强，因为没有把知识的联络统合点放在直观的基础教科上。基于此，牧口常三郎主张，特设作为直观的基础性教科的乡土科，将之置于各教科的统合中心。就像他所说：“有关乡土的知识是儿童自出生以来长时期内每天受到刺激但未必紧贴心意、却想忘也忘不掉的。如果将之进行整理成为一个系列，命名为乡土科，并作为诸教科联络统合的起终点或者中心点的话，一切知识、观念的统合联络自然会毫无勉强地顺利进行。”[75]

《乡土科教学》中，牧口常三郎始终主张联系生活教学的重要性，在他看来，如果满足于只是让学生观察花的构造等的理科教学，那只要在书桌上放一朵花就足够了。但要使学生了解所谓的从这花中提取香水、获得颜料这样的实用特征，那样做是不够的。虽然联系生活麻烦，但必须带着学生到田里去。就像要知道被虫子咬时为什么要涂氨、去污剂中为什么使用氨等道理，就须做中和酸性和碱性的实验一样。

进行社会科教学时，老师最好是带领学生拿着便条和笔等用品到商店街去。让学生分作两组排列，边行进在商店街内，边让学生在便条上写下鳞次栉比的商店的种类，一组是写左侧的内容，另一组写右侧的内容。之后向学生提出商店的数量和种类或是同种类的商店有多少等问题，同时通过“为什么同种类的店铺大多聚集一起”这个问题，使学生理解土地与商店、土地与人类生活的关联等。这样的教学不仅有兴趣、有深度，而且会顺利地向前推进。

牧口常三郎认为，即使是“一米”这个极其简单的概念，连中等成绩以上的学生也不一定明白，何况是劣等生，如果不在实际测量中反复教学，就很难使之理解。

牧口常三郎的思想不仅是切合当时日本教育实际的，也是超前的。就像立教大学的细谷俊夫教授所言，牧口常三郎主张的乡土科研究“既是全部课程的问题，也是教育方法的问题，具有矫正小学教育中的矛盾的意义，可以说走在了向合科教授过渡的前面”[76]。

《乡土科研究》中重点就如何拿出理想的教授细目方案进行了阐述。

牧口常三郎认为，各学科教授细目与各校教学的程序和模型、标本、教材选择等有关，在法令上是由小学校长制订，但在实际中多是各班班主任制订的。另外，按照教授细目如何推进每天的授课教案、计划也都是由老师制订的。因此，关于教科课程和教材（国定教科书）虽然文部省做了明确规定，但在实际教学中教师应该有钻研教授法的充分自主权。

牧口常三郎没有对每个统合教授细目都陈述自己的想法。只限于纠正教师的态度、学校应有的状态，但具体陈述了应与乡土科联络统合的各教科的教材细目。

牧口常三郎强调，乡土科教材内容的选择基准应该注意以下三点：乡土科作为各教科的准备教材是必要的，因此，要选择与各教科直接有关的内容；根据对人生的需要程度进行选择；选择适合儿童心理的内容。[77]

在谈到如何排列这些被选择整理的材料内容时，他指出，乡土中教材相互间的排列顺序是自然定下来的。学生通过自己的眼睛和耳朵每天凭直觉观察这些材料，因此对于乡土科的教材，只要听任学生顺其自然进行选择就行。如果确有必要确定顺序，那就按有形的自然现象在先、无形的人生现象在后，观念的直观在先、理法考察在后的顺序排列。但必须特别注意的是，对于儿童，不是让他一个一个孤立地观察各种材料，而是让他们能够不断地观察、比较、统合全体，尤其是要依靠材料进行不间断的观察和连续的思考。

至于实施乡土科授课要求的时间数，牧口常三郎认为，要根据材料来规定，而且最好在制订出具体计划、教材方案之后再研究。在必需的教学设备方面，乡土本身就是个广阔的舞台，只要作出用在合适季节、合适时间的准备细目，不错过合适的机会而予以利用就行。

《乡土科研究》中，牧口常三郎在充分考虑了诸教科必须直观的材料基础上，提出了自己的“乡土科理想的教授细目案”。方案大致罗列了自然现象、人生现象两部分17个部门、102个题目。

他指出，虽说列出了乡土科的教授细目，但并不意味着是各地方或各学校一刀切。因为乡土科完全以“培养及整理各教科的基本观念”为目标，只网罗了适用的材料，而且可以扩大将其在更大的范围内进行完善。

从这个意义上来说，乡土科的教授细目在任何地方、任何学校都适用，反过来可以说，授课必须留神那片土地上特有的现象，必须关注各地方各学校特有的内容。

牧口常三郎还就对学生实施乡土科教授时应注意的问题提出了自己的看法。

首先是要让学生明确观察自然现象及人生现象时的着眼点问题，即必须让其理解乡土的诸要素与人类生活到底是怎样的关系。牧口常三郎提倡以“利害”、“美丑”、“善恶”这些价值标准为切入点。

例如，让学生观察一座山，就应该让学生了解这座山与乡土中的人类生活有什么样的利害关系、这种利害是什么、如何利用它、如果它成为弊害将如何排除、怎样做更增添美等方面的知识。[78]

在实施时，应该提前制订扎实的细目，同时在给予时间内使学生有效地直观乡土的诸要素，进行校外授课也有必要事前就对领学生去的地方进行调查。进行实地调查时，要使学生留心地形与地图的关系，让学生掌握研究地图的方法，从而培养学生读地图和画地图的能力。实地调查之后一定要强调整理调查结果的重要性。此前一定要告诉学生整理调查结果的方法。

牧口常三郎指出，实行这样的乡土科教授时，老师的态度是非常重要的，乡土科教授决不能成为从老师口中诉诸学生耳中的没完没了的说明。教师虽不可替代，但应是旁观者，只要偶尔进行富有建设性指导就够了。在对目标点进行暗示或明示之前，首先任凭学生自由活动，老师只需加入其中。当然，教师必须有预见性，心中应该不断注意、防备意外状况，不能失去作为老师的监护之责。

可见，牧口常三郎重视完全基于儿童的趣味和欲求的教学方法，排斥教师单方面的注入式教学。这与后来大正时期提出的“儿童中心主义”的观点可以说是共通的。

《乡土科研究》的第三编“乡土科教授的实际操作”共十四章，主要论述了乡土中天文现象的观察和实验、乡土中陆界的观察和实验、乡土中水界的观察和实验、乡土中气界的观察和实验、乡土中博物的观察和实验、乡土中人类界的观察、乡土中人类团体的实验、乡土中学校的观察和运用、乡土中的家庭观察和村落观察、乡土中邻村及都会的观察、乡土中经济现象的观察和实验、乡土中政治现象的观察和实验，以及乡土中教化现象的观察等问题。

牧口常三郎认为，如果这种乡土科教育得以实现，就可能达到以下九个目标：使受教育者的观念世界中获得类化的基础；使学生获得直接观察自然界、人类现象的兴趣、能力和勇气，于是抛开书籍和其他人的指导或障碍物，获得直接接触的机会；使学生观念世界中的有机体系获得牢固的统合中心点；让学生形成比较、了解全国及世界的基础观念，从而具备了解这种基础观念的能力；在将来应用所学的知识，实现其理想；使学生了解日常生活的有关事项，获得必要的处世知识；认识自己在乡土中的地位，了解故乡在国家中的位置、自己国家在世界中的位置，据此获得能够制定公平稳健的处世方针的基础；使学生认识到乡土各要素及整体给予每个学生多方面的影响，学会感恩和对乡土的热爱，以此培养爱乡心、爱国心；通过乡土的利害关系和其他多方面的观察，辨别外界，判断轻重，明确缓急，获得整理顺序、取舍选择事物的能力等。

牧口常三郎一贯以生为本，他对学生的将来寄予了厚望。他认为，教育的意义在于把劣等生变成优等生，不制造劣等生的教育是非常重要的。一般而言，教育可分基础教育和应用教育两种类型。可以说，这两类教育相协调才能培养出丰富的个性。《乡土科研究》的立意就在于通过乡土这一儿童最亲近的环境中的直观教学，更深入、更具体地实现基础教育和应用教育的平衡。牧口常三郎不把乡土科当做填鸭式教科，而是要让学生学会学习。当然，学习力、思考力和观察力等基础能力，决不是教授给学生就能自然掌握的东西，教师必须教给学生着眼点和整理的方法。《乡土科研究》强调尊重儿童的主动性，但反对忽视进行基础教育的有组织的、反复的训练。

牧口常三郎要求教师自省，呼吁为了儿童认真思索教育方法。他认为，为了儿童将来作为社会一员生活下去，基础观念不可欠缺，因此教材和知识都很重要，关键在于如何将这些内容传授给他们。当然，如果只是特别注意教育器械的利用而轻视“人教人”，那就是本末倒置了。

需要指出的是，牧口常三郎主张通过乡土中的自然现象、社会现象进行直观教学，目的在于告诉人们要理解、爱护这个养育了人们的亲爱的乡土，让受教育者高兴地报答乡土。乡土教育牵涉爱国心和爱乡心的培养。当然，也应该避开养成狭隘的爱乡心、狭隘的爱国心。正是依靠比这更正确的爱乡心和爱国心的培养，才能实现向更大社会开放的质的转换。就像东北大学教授西村嘉助高度评价《乡土科研究》时说的那样，“把乡土发展好、进行新的开拓，这种意义上的培养爱乡心即使在今天也很重要。虽然乡土是培养这种精神的基础，但也不能被乡土所束缚。从现代人的行动半径来考虑，爱乡心无论如何必须具有广阔的、国际性的视野”[79]。

从这个意义上讲，谋求以完全自然的形式培养爱乡心的《乡土科研究》即使在今天也是值得肯定的。尤其是在一个被指责社会中、人世中缺乏市民意识、共同体意识的时代，《乡土科研究》尤为必要，因为这种共同体意识是通过从孩童时期就开始正确地培养热爱乡土、热爱自己生活场所的感情而产生的。也只有这样，才可以从中产生能为乡土、为地域、为社会和人类作贡献的人。