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有效教师的专业品质_学与教的心理学

时间:2022-06-29 理论教育 版权反馈
【摘要】:有效教师的专业品质_学与教的心理学二、有效教师的专业品质请稍停片刻,回忆一下你对你以前的老师的印象。下面分“专业知识与技能”和“教学效能感与职业承诺”两部分,具体介绍教育心理学对有效教师专业品质的研究成果。有效教师建立和维持学习赖以出现的环境。有效教师的工作也旨在改善学生的沟通技能。

有效教师的专业品质_学与教的心理学

二、有效教师的专业品质

请稍停片刻,回忆一下你对你以前的老师的印象。你的老师中很可能有一些给你留下了积极的印象,也可能有几位给你留下了消极的印象。那么在学生眼中,好的教师和差的教师是怎样的形象呢?在一项针对近1000名13岁到17岁美国学生的调查中,具有令人满意的幽默感、能让课堂变得有趣和具有所教学科的知识是学生列出的教师应当具有的最重要的特征。中学生最常归结到他们的最差教师身上的特征是课上得无聊、不能清楚解释所教内容,以及对某些学生表现出偏爱。该研究得到的学生眼中最好教师和最差教师的特征具体见表1-2。

表1-2 学生眼中最好教师和最差教师的特征

学生眼中的好教师应当拥有的专业品质(特征)与教育心理学家眼中的有效教师应当具备的专业品质存在一致性。在教育心理学家看来,教师除了熟知他们的学科之外,还应该理解学生的发展水平及其需要,理解学习、记忆、问题解决技能,以及创造性等是如何获得的,又如何促进其获得等。教师应该知道如何确立目标、组织活动以帮助学生达到这些目标,知道怎样评估学生的进步。教师应该知道如何调动学生的学习动机,如何有效地利用课堂时间,如何针对学生的个别差异进行反馈与指导。下面分“专业知识与技能”和“教学效能感与职业承诺”两部分,具体介绍教育心理学对有效教师专业品质的研究成果。

(一)专业知识与技能

1.学科胜任力

20世纪最后十年,在中学生最欣赏的教师特征列表中,他们越来越多地提及“教师所任教学科的知识”。由此可见,对学科知识有一种深刻的、灵活的、概念性的理解是成为一名有效教师必不可少的。当然,学科知识不只包括事实、术语及一般概念,还包括如何组织观点,如何建立观念之间的联结,如何形成思维和辩论的方式,如何形成关于学科的信念,以及如何培养将观点从一个学科转移到另一个学科的能力。

2.教学策略

有效的教师不仅要了解其学科课程,而且要能采用适当的教学策略将知识传达给学生。当前的一个新趋势是主张教师采用建构主义取向的教学策略。建构主义强调个体主动地建构知识间的联系。在建构主义的观点看来,教师不应该只是试图将信息灌输到孩子们的头脑中。相反,应该鼓励儿童探索他们的世界,发现知识,批判性地反思和思考。建构主义还包括对学生之间的社会互动(如小组合作学习)的强调。当前教育改革日益呈现出从建构主义的观点来进行教学的态势,秉持建构主义教学哲学的教师不会让孩子机械地记忆信息,而是给他们机会,以便有意义地建构知识并理解材料。

然而,并不是每个人都信奉建构主义的观点。一些传统的教师坚信教师应当比建构主义观点所暗示的更多地指导和控制儿童的学习,他们还认为,建构主义者常常不够关注基本的学业任务,或者对儿童的成就期望过高。教育心理学专家认为,不论是跟随当前教育改革的趋势,更多地从建构主义的观点来教学,还是采用一种更加传统的直接教学取向,都可以成为一名有效的教师。

3.目标设置与教学计划技能

无论是建构主义观点,还是更传统的观点,都认为有效的教师不仅仅是在课堂中“即兴表演”,不仅仅是为其教学设定高目标并计划如何达到这些目标,他们也开发具体的成功标准,并且投入相当多的时间在教学计划的编制上,组织他们的课程,以使学生的学习最佳化。在他们制订计划的时候,有效的教师反思并思考他们怎样才能让学习既充满挑战又趣味十足。

4.课堂管理技能

成为一名有效的教师,一个重要方面是能够将整个班级凝聚在一起,共同协作并确定课堂任务的方向。有效教师建立和维持学习赖以出现的环境。为了创造这一最佳的学习环境,教师需要一套建立规则和程序、组织小组、监控和调整课堂活动步调、处理不当行为的策略。

5.激发学生动机的技能

有效的教师拥有帮助学生成为自我激励的学习者的策略。教育心理学家相信通过给学生提供真实世界的学习机会可以最好地实现学生的自我激励,这些学习机会对每个学生而言具有最佳的难度和新颖性。有效的教师知道当学生能够做出符合他们个人兴趣的选择时,他们就具有学习动机。这些教师会给予学生对项目进行创造性思考和深入思考的机会。来自美国一所小学的案例很好地向我们展示了有效的教师是如何激发学生的学习动机的(见下面的专栏阅读)。

专栏阅读

“海龟女士”

苏珊·布拉德伯恩在北卡罗莱纳州玛丽安小学教4到6年级。她创建了一个学校博物馆,学生可以在其中做研究并创作展品。她将“车轮上的”这一概念赋予她的学校博物馆,让学生们推着手推车去其他课堂并深入社区,她用奖金把移动博物馆的使用推广至其他北卡罗莱纳州的学校。苏珊带学生去南卡罗莱纳州的Edisto岛进行一个为期三天的野外短途旅行,以寻找化石并研究海岸生态学,因为她特别喜欢海龟和其他动物,学生给她起了个“海龟女士”的绰号。她的学生出售包含他们原创诗歌和艺术作品的日历,并使用这项收入购买了一块热带雨林,以保它免遭破坏。

6.沟通技能

有些技能对于教学同样是不可或缺的:讲话、倾听、克服言语交流的障碍、对学生的非言语交流保持敏感,以及创造性地解决冲突。沟通技能不但在教学中必不可少,在与学生家长打交道时也很重要。有效的教师使用良好的沟通技能和学生、家长、管理人员等其他人说话;把批评保持在最低限度;拥有一种十分自信的而不是攻击性的、控制性的或被动的交流方式。有效教师的工作也旨在改善学生的沟通技能。这尤其重要,因为沟通技能已成为当今的雇主最看重的技能。

7.与来自不同文化背景的学生有效合作的技能

现在,在美国,每5个儿童中就有1个来自移民家庭,预计到2040年,每3个美国儿童中就有1个来自移民家庭。在美国,接近80%的新移民是有色人种,来自拉丁美洲、亚洲和加勒比海地区;大约75%的新移民是来自西班牙语系,尽管他们现在说着100多种不同的语言。在我国,来自不同民族的学生带来了文化背景的差异,也需要教师积极了解和关注。

跨文化接触不断增长的当今世界,有效教师要了解来自不同文化背景的学生,并且要对他们的需要保持敏感。有效的教师鼓励学生与他人进行积极的个人接触,他们指导学生批判性地对文化和种族问题进行思考,预防或减少偏见,培养认同,他们充当着文化中介。一名有效的教师也需要成为学校文化和某些学生,特别是那些学业不成功的学生所处的文化的中间人。

8.技术技能

技术本身并不必然能改进学生的学习能力,其他条件对于创建支持学生学习的学习环境也是必要的。这些条件包括:来自教育领导者的先见之明和支持;教师能熟练使用学习技术;内容标准和课程资源;学习技术有效性的评估;强调儿童是积极的、建设性的学习者的观点。

有效的教师发展他们的技术技能并将计算机适当地整合进课堂学习中,这种整合应与学生的学习需要相匹配,包括为今后的工作做准备的需要,将来的许多工作需要技术专长及与计算机相关的技能。

有效的教师知道如何使用计算机并知道如何教学生在发现学习和写作中使用计算机,能够评价教学策略和计算机仿真的有效性,知道如何使用及如何教学生使用以计算机为中介的沟通资源,比如因特网,还熟知各种各样的支持失能学生学习的辅助设备。

教育技术国际学会(ISTE)建立了美国国家教育技术标准(NETS)。下面这些国家教育技术标准正在开发中。

(1)针对学生的技术基础标准,描述学生应该知道哪些技术及能用技术做什么。

(2)在学习和教学中使用技术的标准,描述技术应当怎样在所教的课程、学习和教学管理中被使用。

(3)教育技术支持标准,描述提供技术的有效使用所必需的系统、访问、职员发展和支持服务。

(4)学生评估和技术使用评价标准,描述各种各样评估学生进步和评价学习与教学中技术使用的手段。

技术在教学中常常是有效的。例如,芝加哥的一所小学正在探索伊利诺斯州冰河时代动物的历史。使用因特网,他们“旅行”到伊利诺斯州博物馆(200英里远)并到布鲁克菲尔德动物园(10公里远)去搜集信息并通过双向视频同专家交谈;然后,他们建立电子数据库并组织、分析他们的发现;最后,他们以张贴在网站上的多媒体报告的形式分享他们的发现。

9.教学监控能力

教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的,在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识对象,不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。此外,反思作为教师对自己教学决策、教学过程及结果的觉察,也是教学监控的一种重要形式。

教学监控能力意味着教师应该是有意识的,即在教学中因某个原因而有目的地做一些事情。一个有意识的教师经常反思自己的实践活动及其效果。有意识的教师经常将教育心理学规律的知识、个人的实践经验及创造性等结合起来,做出教学决策,来帮助学生成为热爱学习的、有效的学习者。他们还不断地尝试使用各种策略来解决教学问题,然后观察策略使用的结果,以考察这些策略是否有效。

有研究发现,教师的教学监控能力可以通过干预得以改善。申继亮和辛涛以角色改变技术、教学反馈技术和现场指导技术作为三种干预手段,明显地促进了教师教学监控能力的发展。该研究还发现,教师教学监控能力的发展会促进其教学认知水平的提高和教学行为的改善;教师教学监控能力的发展最终会显著地促进学生学科能力的发展,也会明显地提高学生的学习成绩。

(二)教学效能感与组织承诺

1.教学效能感

教学效能感是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。教学效能感这一概念在理论上来源于班杜拉的自我效能感的概念。根据班杜拉的理论,有人提出,教师的教学效能感包括一般教育效能感和个人教学效能感两个成分。一般教育效能感是指教师对教与学的关系,对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;而个人教学效能感是指教师对自己的教学效果的认识和评价。

研究表明,教师的教学效能感对学生的学习成绩有较强的预测作用,是预测教师对学生影响程度的最有效的指标之一。教学效能感对有意识教师而言是一个极为关键的因素。如果教师认为学生的成功与否完全取决于天赋、家庭环境或教师无法控制的其他因素,那么这些教师的行为就不同于那些认为自己的努力对学生的成功至关重要的教师。效能感较强的有意识的教师更倾向于付出持续的努力,面对困难时能坚持下来,竭尽全力地使每个学生都获得成功。有意识的教师通过各种方式获得效能感,比如,坚持对自己的教学成效进行评估,如果最初的教学效果不理想,则不断尝试新的教学策略,不断地从同事、书籍、杂志,以及其他各种资源中获得信息,以充实自己,巩固教学技能。俞国良和罗晓路的研究也发现,教师的教学效能感与教学监控能力、教学行为和教学策略等因素存在紧密的联系。比如,教学效能感高的教师,相信教育能够影响学生的发展,而且认为自己有能力教好学生,因而努力提高自己的教学监控能力;反过来,教学监控能力高的教师,会对自己有更高的能力期望和结果期望,因而教学效能感也较高。

此外,学校里的所有教师或者某一学科组的所有教师作为一个教师团队,也可以通过各种方式来获得集体效能感,如一起工作,考察教学过程与教学结果,追寻专业化发展,彼此互助并进。集体效能感对学生的学业成就具有极其显著的影响,能够预测和改变学校间普遍的学业成就差异。

2.组织承诺

1)组织承诺的概念

Meyer与Allen将组织承诺定义为体现员工和组织之间关系的一种心理状态,隐含了员工对于是否继续留在该组织的决定,并提出感情承诺、持续承诺和规范承诺的三因素模型。感情承诺是指员工对组织的感情依赖、认同和投入,员工对组织所表现出来的忠诚和努力工作,主要是由于对组织有深厚的感情而非物质利益(他们愿意这么做);持续承诺是指员工对离开组织所带来的损失的认知,是员工为了不失去多年投入所换来的待遇而不得不继续留在该组织内的一种承诺(他们不得不这样做);规范承诺反映的是员工对继续留在组织的义务感,它是员工由于受到了长期社会影响形成的社会责任而留在组织内的承诺(他们需要这么做)。Meyer与Allen的三因素组织承诺模型产生了广泛的影响,成为目前西方广为接受的组织承诺概念。

2)教师组织承诺的有关研究

截至目前,国外对教师组织承诺的研究较少,我国对教师组织承诺的研究也正处于起步阶段。当前国内对教师组织承诺的研究主要集中在如下几个方面:①对教师组织承诺结构的研究和问卷开发;②利用开发的教师组织承诺问卷,对小学、中学、大学教师组织承诺进行调查研究;③教师组织承诺的前因变量的研究,如学校组织气氛对教师组织承诺的影响;④教师组织承诺的后果变量的研究,如教师组织承诺对其工作绩效的影响,对其职业倦怠的影响。

2005年,宋爱红、蔡永红对中学教师组织承诺的结构进行了验证性因素分析,发现教师组织承诺包含四个维度,即感情承诺、规范承诺、理想承诺和投入承诺。四个维度中除理想承诺外,其余三个维度和前述Meyer与Allen对组织承诺的划分含义相同。教师理想承诺指教师重视个人的成长、追求理想的实现,关注个人的专长在学校中能否得到发挥,学校能否提供工作条件、学习提高和晋升的机会以利于实现理想。刘耀中通过访谈、文献分析、问卷调查,采用探索性因素分析和验证性因素分析等方法,探讨了高校教师组织承诺的结构维度。结果显示,高校教师的组织承诺结构由感情承诺、理想承诺、关系承诺、条件承诺、持续承诺和责任承诺这六个因子构成。其中,感情承诺、持续承诺、规范承诺这三个因素与前述Meyer与Allen所定义的含义相同。教师理想承诺是指教师重视个人的成长和发展的机会,关注个人能力是否能够得到发挥,追求目标和理想的实现。教师关系承诺是指教师重视在该校是否有和谐的人际关系,与上下级和同事相处是否融洽。教师条件承诺是指教师重视学校是否具有良好的发展前景,学校能否为教师创造有利的工作环境,提供完备的教学科研设备。今后,立足中国文化背景深入研究教师组织承诺的结构,将仍然是一个有意义的课题。

2009年,许绍康采用自编的高校教师组织承诺问卷,对河南省9所高校的一线教师进行了调查研究。从人口统计学变量和总体水平两个角度对高校教师的组织承诺现状作了分析,得出以下结论。①在性别上表现为男性的机会承诺显著高于女性,女性的总体承诺高于男性;②在学历上只有本科与硕士之间在理想承诺及机会承诺因素上存在差异;③在婚姻上已婚者的总体承诺高于未婚者,而未婚者在机会承诺上高于已婚者;④不同职称的高校教师在组织承诺的整体上和各个因素上都不存在显著差异;⑤不同教龄的高校教师在感情承诺、总体承诺上存在明显差异;⑥基于专业的差异分析表明,在规范承诺、机会承诺及总体上都存在明显的差异,这些差异主要表现为理科与艺术之间的差异;⑦高校教师总体上组织承诺处于中等水平,其中理想承诺维度和经济承诺维度两项高于总体,而在规范承诺、机会承诺和感情承诺三个指标上的得分稍低于总体。2010年,刘在花采用问卷法对493名中小学教师进行测查,考察中小学教师职业承诺的现状,结果表明:①中小学教师职业承诺处于中等水平;②教龄五年以下的教师、职称最低的教师、新手型教师、未婚教师的职业承诺最高,高中教师职业承诺最低。2011年,何兰芝与马振龙采用李霞、龙立荣编制的《中小学教师职业承诺量表》对河北省一些中小学教师进行了调查研究。结果发现当前河北省中小学教师的职业承诺水平较高,其中规范承诺最高,情感承诺和继续承诺次之;中小学教师的职业承诺在年龄、教龄、学校层次、学校类型上存在显著差异,而在性别和任教科目上没有显著差异。这些调查研究有助于更好地了解我国教师的组织承诺现状,尤其是一些人口学变量方面的差异,为教师组织承诺和其他变量之间的相关研究或实验研究提供有价值的思路。

2006年,田宝、赵志航使用问卷调查410名北京市中学教师,探讨了学校组织气氛对教师组织承诺的影响。结果表明:①在持续承诺维度上,本科学历的教师显著高于硕士学历的教师,高级职称的教师非常显著地高于中教二级的教师;②所教学生人数的多少与情感承诺、规范承诺有显著的正相关;③通过回归分析发现,学校组织气氛中的支持行为、同事行为和疏远行为能够显著预测情感承诺,其中,支持行为的贡献最大;此外,支持行为和亲密行为能够显著预测规范承诺,支持行为的贡献更大;亲密行为能显著预测持续承诺。监督行为和限制行为对组织承诺没有预测作用。这种对教师组织承诺的前因变量(如学校组织气氛)的研究,有利于明确教师组织承诺的影响因素,从而为提高教师组织承诺水平提供相应的对策。事实上,教师组织承诺的影响因素或前因变量有很多,比如从学生那里获得的尊重和成功越多,教师对于自己组织承诺的感觉就会越好。

2008年,许绍康、卢光莉研究了高校教师组织承诺与工作绩效之间的关系,通过回归分析得出以下结论。①理想承诺、经济承诺、规范承诺、机会承诺、感情承诺5个变量能联合预测工作绩效中人际促进因子18%的变异量,其中,规范承诺的贡献率最大,机会承诺的贡献率最小。②5个变量能联合预测工作绩效中任务绩效因子16.7%的变异量,其中,规范承诺的贡献率最大,其次为理想承诺。③5个变量能联合预测工作绩效中工作奉献因子17.2%的变异量,其中,感情承诺的贡献率最大,其次分别为规范承诺、理想承诺。2010年,刘在花的研究发现,中小学教师的职业承诺对职业倦怠具有显著的负向预测作用,即他们的职业承诺越高,职业倦怠越低。关于教师职业承诺的研究一般会发现,教师职业承诺越高,工作态度越积极,工作效率越高,缺勤率和离职率越低;而教师职业承诺越低,工作态度越消极,工作效率越低,缺勤率和离职率越高。由此可见,教师职业承诺会对教师心理与行为、教师职业生涯规划与发展及教育教学质量产生重要影响。对教师组织承诺后果变量(如工作绩效、职业倦怠、离职率等)的研究仍将继续,以进一步探明教师组织承诺对教师和教学产生影响的机制。

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