游戏的人性观_教育哲学

游戏的人性观_教育哲学

六、游戏的人性观

游戏人是作为对理性人的另一种矫正形态而出现的。理性人的教育，不仅只关注技术理性的发展，导致人的自我异化，而且理性教育在性质上是一种功利主义教育。教育教人以知识和技术，征服和占用外部世界，“唯有实利的知识和技术才有价值，所以，做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。由此产生的结果是人类尊严的丧失”。[49]教育只教人追逐外部世界，追求外部的目的，而丧失了对人的关怀，缺失了内在的目的。理性人的教育，在过程中追求普遍性、精确性和划一性，使教育成为一种技术、一种机械化的程序，使人失去了自由，也失去了对个性的追求。教育的价值，指向于外，而非于内。“游戏”人作为教育的人性假设，就是要矫正教育的功利性、教育的机械化和教育的外在价值，突出教育的内在性、自由性和自足性。

游戏是人的一种活动，游戏中的自由和悠闲自古以来，都得到了人的充分肯定。《庄子·田子方》中，孔子问“游”，老聃曰:“夫得是，至美至乐也。得至美而有游乎乐至，谓之至人。”“游”在这里不仅体现着自由和乐趣，而且是人的一种至善至美状态。这与后来德国美学家席勒的论述颇为一致。席勒在《审美教育书简》中指出:“只有当人是完全意义上的人时，他才游戏;只有当人游戏时，他才完全是人。”[50]游戏不只是体现自由、愉悦的人的一种休闲、娱乐活动，而是人的存在和发展状态。

明确提出游戏人的思想的是荷兰的文化史学家胡伊青加(John Huizinga)。他在《人:游戏者》一书中批判了“理性人”(Homo Sapiens)和“制造人”(Homo Faber)的提法。他认为，对于“理性人”来说，“随着时间的流逝，我们已认识到，我们并不像18世纪认为的那样如此有理性，那个世纪崇拜理性而且具有一种天真的乐观精神”。对于“制造人”来说，“尽管‘制造者’不如‘理性者’那样暧昧含糊，然而，它作为人所专有的称谓甚至更不恰当，因为许多动物也是制造者”。

胡伊青加明确提出“人是游戏者”的命题，对此，他从两方面进行了论证:一是从发生学上看，人类文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的。“游戏竞赛的精神，作为一种社交冲动，比文化本身还要古老，并且像一种真正的酵母，灌注到生活的所有方面。”仪式、诗歌、音乐、舞蹈、哲学、战争的规则、高尚的生活习俗等，所有这些文明都是“在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的”。[51]游戏铸造文明，人在游戏中创造文明;二是从时代的要求看，“游戏人”是对“理性人”时代危机的批判。在理性时代，技术的霸权使游戏在主流社会生活中隐退;技术的规则化、标准化、程序化没有为游戏留下空间。在这样一个时代，人失去的不只是作为活动的游戏，而是作为精神的游戏。游戏活动的衰退，必然导致游戏精神的失落，出现人的精神危机。摆脱理性时代的危机，必须把游戏性、游戏精神归还于人、归还于生活。(www.guayunfan.com)

游戏不只是一种活动，而是人的生活，人在生活中体现出游戏精神、游戏品质。这种游戏的精神和品质主要表现为:第一，游戏的自由性。胡伊青加说:“首先，一切游戏都是一种自愿的活动。遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是对游戏的强制性模仿。”[52]“游戏是一种自愿的活动或消遣，这种活动或消遣是在某一固定的时空范围内进行的;其规则是游戏者自由接收的，但又有绝对的约束力。”[53]游戏是自由的，但恰恰游戏又是最遵循规则的。没有规则，就没有游戏;不遵循规则的人，将会被清理出游戏。规则对游戏者是一种约束，但游戏者之所以在约束中还能体会到自由，是因为规则是一种内在的自我约束，规则不是限制和束缚，而是对自由的保护。游戏使自由和规则达到了高度的和谐与统一。游戏是自由的，但同时又是有秩序的、受限制的。第二，游戏的超功利性。伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)认为，游戏不是游戏者在玩游戏，游戏者不能像对待一个外在物一样对待游戏，游戏和游戏者不是分离的，游戏是通过游戏者来表现的，游戏的主体是游戏本身。游戏没有外在的目的，游戏本身就是目的。“属于游戏的活动不仅没有目的和意图，而且也没有紧张性。它就像是从自身出发而进行的。”[54]为游戏而游戏，游戏既是目的，也是手段，是目的与手段的统一。真正的游戏，不为外在的功利目的，而是生命的内在创造和愉悦，具有自足性。第三，游戏的愉悦性。人们之所以对游戏流连忘返，忘乎所以，是因为游戏能够给人带来身心放松和精神愉悦。尽管有的游戏会消耗体力，使人生理感到紧张，但却在游戏中体验着放松和快乐。游戏的愉悦性，恰是人所追求的诗意的生存状态。此外，游戏还体现着合作性、平等性。人们在游戏中体验中快乐、自由、愉悦，也体现着人的平等与尊严。正是游戏的自由性、无功利性和精神的愉悦性，使人能够摆脱技术理性下的生存的异化，回归到生命的本真。

自古以来，游戏是教育的一种活动，但多限于童年期，表现在幼儿教育中。在学校教育中，游戏只局限于闲暇、娱乐，作为学校教育的主渠道的课堂，很少甚至是排斥游戏。之所以出现这种情况，是因为我们只把游戏作为一种游乐嬉戏的玩耍活动，而没有提升到游戏精神的高度来认识。近年来开展的“愉快教育”、“乐学教育”、“闲暇教育”、“合作学习”等，虽然运用到了游戏的因素，但也都只是把游戏作为手段，而非本体的意义。在本体意义上，人生活在游戏中，游戏创造的人类文明，自然包括教育。原初的教育作为人类的特殊交往方式，就是一种游戏。纠正理性教育的功利性，重提教育的游戏性，就是要使教育本身成为一种游戏，处处体现游戏精神。就教育目的而言，游戏教育没有外在的目的，教育的目的就在于教育过程，如同游戏本身是游戏的目的一样，教育本身就是教育的目的，教育的目的就在于不断地接受教育，在教育中体验着愉悦，建构、理解着自己的意义世界。人的成长、发展是教育过程的自然结果，而不是教育有意设计的，这就是杜威所说的，“教育本身并无目的”。就教育过程而言，教育是一场游戏。游戏需要规则，但这种规则是游戏参与者所制定、共同认可、共同遵循的，规则的约束不是来自于外在的强制，而是游戏者的自我约束。教育不一定必然通过游戏活动，但应该使学生在教育过程中体会到游戏的自主、自由、合作、平等与精神的愉悦，使教师和学生的身心处于一种游戏的忘我状态，师生作为自由人投入游戏中，真切地体验着、表达着、创造着。如此，教育的游戏性，使教育真正成为人的诗意存在，回归到生命的本真。