影响人身心发展的因素_教育学

影响人身心发展的因素_教育学

第二节　影响人身心发展的因素

历史上有多种人的发展观，但一般可划分为三大类，即外铄论(塑造说)、内发论(自然展开说)、多因素相互作用论。

外铄论(塑造说)认为:人的发展主要依靠外在的力量，如环境的刺激或要求以及他人的影响和学校的教育等。对于人自身的因素，有些人认为是需要改造的，如中国古代性恶论的代表人物荀子持有这样的观点;有些人认为心灵犹如一块白板，本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况，英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型代表。外铄论强调外部因素对身心发展的作用，一般都强调教育的价值和作用，对教育改造人的本性、形成社会发展所需要的知识、能力、态度等方面持积极乐观的态度。他们关心的重点是人的学习——学习什么，以及如何有效地学习。外铄论把心理发展看做是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反应的能动性，是一种机械主义的发展观。

内发论又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。它强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表人物，他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性就是恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品质就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如以美国心理学家霍尔(G.S.Hall)、奥地利心理学家彪勒(K.Bühler)等为代表，从生物发展来看心理发展，将个体的心理发展过程视为复演物种进化的过程，心理发展是按预先形成了的生物学形式，即按遗传程序进行的，一两的遗传胜过一吨的教育。比如，霍尔认为胎儿的发展复演了动物进化的过程，而出生后的心理发展则复演了人类进化的过程。以弗洛伊德(S.Freud)为代表的精神分析理论认为，存在于个体的潜意识中的性本能是人的心理发展的基本动力，是决定个人发展的永恒力量。以马斯洛(A.H.Maslow)为代表的人本主义心理学家则认为，人的心理发展是人固有潜能的自我实现的结果。人不是被浇铸、塑造或教育成人的，环境的作用最终只是容许或帮助他，使他自己的潜能现实化。环境、文化等外界因素只是阳光、食物和水，但不是种子。从上述观点来看，内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。

多因素相互作用论:辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。(www.guayunfan.com)

当代教育学认为，人的身心发展受到四个主要因素的共同影响，即遗传、环境、教育和主观能动性。

一、遗传因素

遗传是指经由基因的传递，使后代获得亲代的特征。目前已知地球上现存的生命主要是以DNA作为遗传物质。遗传通过遗传素质表现出来，遗传素质是从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点。遗传素质是个体发展的重要因素。

(一)遗传素质为人的发展提供了生理前提，使人的发展成为可能

遗传素质是人的身心发展的生理前提，为个体的身心发展提供了可能性。没有这个前提，人就无法得到发展。但遗传素质并不会直接转变为个体的知识、情感、道德品质等，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。

(二)遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展的过程及阶段

人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。有些早期运动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯的实验能很好地说明这一点。他以一对满46周的同卵双生子为被试对象，其中之一先做每天10分钟的爬楼梯训练，共6周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间，结果是，受训儿26秒，未受训儿45秒完成爬楼梯的任务。然后当这对双生子满52周时，再对他们同时进行为期两周的相同的爬楼梯训练。测量结果是，他们只用10秒钟就完成了爬楼梯任务。格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。这虽然夸大了成熟的作用，但在教育中充分重视成熟的意义非常必要。成熟的作用在思维、情感、个性等高级心理活动中也同样有不可忽视的影响。

(三)遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响

遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。个体的遗传素质是有差异的。个体遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。一个先天禀赋优异的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展得更快、更好是完全可能的;一个天生的弱智儿童，对他的发展自然是非常不利的。所以，我们不承认遗传对人的发展的影响的客观存在是不行的，我们需要关心的是怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。

(四)遗传素质具有可塑性

随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，人的遗传素质的发展过程也因人的生活条件不同，可以提前或推迟。另外，随着现代遗传学和基因工程的发展，科学家通过转基因技术(TransgeneTechnology)改变某些基因而使遗传性状得到改良，从而获得“遗传修饰过的生物体”(GeneticallyModifiedOrganism，简称GMO)。

遗传素质是个性形成和发展的物质前提，没有这个前提，个性的形成和发展是不可能的。遗传素质固然重要，但是遗传决定论是错误的，比如种族优越论、先天宿命论等对人类发展起到消极影响。

二、环境因素

环境是围绕在个体周围的，并对个体自发地发生影响的外部世界，包括自然环境和社会环境。自然环境指环绕着人类并影响人类生存与发展的自然界，主要有大气、土壤、水、岩石、植物、动物、太阳等。社会环境指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和，如民族文化、生产方式、生活方式、社区机构、家庭亲友、科学教育、公共场所、社会风气、流行思潮和各类社会教育等。

(一)环境影响着遗传可能性能否得以现实

遗传素质为后天发展提供了可能性，但必须借助于一定的环境条件才能转化为现实。比如:音乐家和画家的孩子只能是遗传上代的某些天赋，继承比较好的基础，而要成为真正的艺术家还需要家庭环境的熏陶、社会环境的支撑。多胞胎孩子在出生时遗传素质相似，但是在不同环境哺育成长，他们成人后差异迥然。“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何?水土异也。”这也说明:由于环境不同，其结果可能有很大的差异。

(二)环境制约着人的发展性质和方向

人是社会关系的总和，作为环境之一的社会关系影响着人的发展的方向和性质。不同的社会关系蕴涵着不同的人际氛围、重要他人、角色期待和发展路径，这些因素对个体发展的方向起着实实在在的影响。国家制度、政治经济体制既是人们生活于其中的最主要的社会场域，也是影响特定人群发展性质和方向的重要社会环境。这种影响既通过柔性的风俗习惯、文化教育，也通过军队警察、制度法典、知识霸权等强制手段来施行。凡是生活于该社会环境的人，其人生发展性质与方向必然受其制约。

(三)环境制约着人的发展速度和水平

从整个人类社会来看，社会生产力的发展水平决定着人的发展速度和水平。一定发展水平的生产力创造和决定一定水平的物质生活条件。人是在一定物质生活条件下生活着、发展着，人的发展速度和水平直接为这种物质生活条件所制约。原始社会，生产力不能提供任何剩余产品，决定了人的发展是十分低下的。现代生产力能够提供丰富的物质生活资料，人们的发展就有了更大的自由，就可以达到空前的高度。从个体发展来看，人在不同年龄阶段，有其不同特征和要求，需要不同的环境条件为支撑，环境制约着个体的智力、情感、体格等方面的发展速度和水平。

(四)环境是造成人的发展差异性的重要因素

社会环境的不同还可能造成个体发展上的巨大差异。不同的生活、文化条件和教育条件，可能导致年青一代身心发展的不同水平。即使是智力优异的个体，处在一个生活艰难、教育水平低下的环境里，也很难成才。环境因素的多样性、自发性和偶然性，增强了人的发展的差异性。环境不像学校教育那样有计划、有目的，但也不能因此而低估它的作用。因为人除了生活在家庭和学校之外，还有相当一部分时间是与亲戚朋友、邻里交往的，并在各种各样的社会活动、文娱活动、劳动活动中度过的。通过交往与活动，人们受到了来自各个方面的影响，人的发展呈现出差异性。

环境的作用巨大，但是环境决定论是错误的。环境是人的身心发展的外部的客观条件，对人的发展起着一定的制约作用，但人们接受环境的影响是积极的、能动的过程，并在实践中改造环境，改造自己。社会环境对人的发展是外因，无论提供什么条件，都要通过人的实践和主观努力才能实现。

三、教育因素

从广义上说，教育是社会环境的一部分，但它是特殊的一部分。在人的身心发展中有着特别重要的价值和作用。

(一)教育的个体发展功能

教育在人的身心发展中的作用，主要体现在促进个体的社会化和个性化两个方面。

1．教育促进个体的社会化

个体的社会化是指个体在社会环境影响下，认识社会、掌握社会规范标准，学会履行社会角色，逐步由自然人转变为社会人并不断完善发展的过程。个体的社会化主要是通过教育来实现的。教育的实质就是个体将社会成员所需要的价值及规范予以内化的过程，是通过学习知识和掌握技能来形成社会性的过程。只有把人类长期积累的社会经验，按照社会要求，经过一定的选择，传递给个体，并通过引导使个体掌握一定的社会经验，促使个体身心按社会的要求发展，才能使个体的个性得以形成和完善，使个体逐步成为社会所需要的人。

教育主要是通过促进个体观念的社会化，促进个体智力和能力的社会化，促进个体职业和身份的社会化来完成对个体社会化的作用的。

2．教育促进个体的个性化

个性是人性在个体身上的具体表现，是个体在社会实践活动中形成的独特性，个体的个性化是当今社会的理想目标。个性化就是个体在社会活动中形成的独特性、自主性和创造性的过程。教育不仅能促进社会进步、经济繁荣、科技发展，而且能满足人自身发展的需求，促使人性全面自由地健康成长。

教育以其特有的课程目标、内容、结构、方式和物质基础与技术手段，对人的个性发展具有强大的促进作用。

教育对人的个性化的发展作用主要体现在，促进人的主体性发展、促进人的个性特征发展和促进个体价值的实现等诸多方面。

(二)学校教育在人的身心发展中的作用

与遗传因素和自发的环境影响相比，教育特别是学校教育，在人的身心发展中起着主导作用。

教育可以充分发挥个体遗传上的优势，限制和排除一切不良环境因素的干扰，利用和发展一切积极因素的作用，以确保个体发展的方向。根据儿童的遗传素质，有意识地发挥他的长处，弥补他的短处，使先天的遗传素质向有利于儿童成长的方向发展。学校教育具有明确的目的性和方向性，是专门培养人的活动。它能根据一定社会政治经济和生产力发展的需要，按照一定的方向，选择适当的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，对人进行系统的教育和训练，使人获得比较系统的科学文化知识和技能，形成一定的世界观和道德品质。

1．学校教育是有目的的，克服了其他影响的自发性

目的是人类对活动结果的一种指向和规定。教育目的的确立不仅是一个国家人才利益的意志体现，更为重要的是它可以规范教育活动的全过程，使教育活动更加合乎教育的规律性和社会的需要性。

2．学校教育是有计划的，克服了其他影响的偶然性

学校教育还具有较强的计划性和系统性。学校教育是在各种严格的规章制度的制约下进行的。它保证了教学的良好秩序，把人的发展所需要的一切时间和空间全部纳入可控的程序之内，保证了教学得以顺利、有节奏地进行。同时，学校教育又具有系统的学习内容。这些内容既考虑了社会政治经济对人才规格的需要，又考虑了知识的逻辑顺序和学生的年龄特点与接受能力。这样就保证了人才培养的高质量与高效率。

3．学校教育是有系统的，克服了其他影响的片段性

学校教育还具有高度的组织性。学校教育主要是通过专门的教育机关——学校进行的。学校是按照一定的教育目的组织起来的，它有比较完整的组织机构，又有经过教育和训练的专职教育工作者，把受教育者按照一定的教育要求组织在专门的教育过程中进行教育和训练。因而，它对年青一代身心发展的影响和作用，就比其他任何社会生活条件都大得多、有效得多。

4．学校教育是一种专业化的行为，克服了其他影响的盲目性

学校教育通过教师培养学生的活动进行，对个体发展的影响较为全面、深刻。学校教育是通过专门从事教育工作的教师进行的。教师是受过专门训练，闻道在先学有专攻的人。学校通过教师，按照一定的目的，选择适当的内容，运用适当的方法，并集中时间有计划、系统地向学生进行德、智、体诸方面的教育。正是这样的教育大大加速了个体的身心的发展，使年青一代健康成长。学校教育对个体发展具有不可替代的作用。

四、个体主观能动性在人的发展中的作用

主观能动性是指人通过自我意识、自我态度，根据自己的意愿和思想，主动、自觉地而不是被动地按照自己的意愿进行认识和实践的特性。个体主观能动性是人的主体性的表现，其最高层次表现为创造性。

人在成长的过程中，随着自我意识的提高和主观能动性的增强，就会有目的地去发展自身。这主要表现在根据自身对环境的已有认识，有选择地活动，以求获得他人的称赞，尽可能控制或不从事遭人否定的活动。此外，还表现在能根据需要确定自己的发展方向和目标，并为之主动积极地奋斗，努力提高发展水平。古今中外都有经过自己努力奋斗而扬名成家的人物，如司马迁、华罗庚、居里夫人等，他们某个方面发展的高水平和创造性成果，说明了主观能动性对个体身心发展方向和水平的影响。

(一)个体主观能动性是人身心发展的主观内在力量来源

环境和教育对人的身心发展的作用，只是为人的发展提供了可能性或条件性的因素，要使这种可能性的因素变成现实性的因素，只能通过学生的身心活动才能实现，因为人不是消极地、被动地接受外部环境的影响，而是通过自身的活动去积极地、能动地反映外部环境的。

个体主观能动性是人身心发展的内在力量来源，主要基于三个原因:①只有外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响。②个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身的主观能动性的高低。③在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以促进自身的发展。

(二)个体的实践活动是个体发展决定性因素

虽然人自身具备的多种发展潜能及环境、教育为人的发展所提供的条件都是实现人的身心发展的必要条件，但它们对于个体的成长而言，只是外因，只是提供了人的发展的多种可能，这种可能是潜在的，并不会自动地转化为个体发展的现实，也就是说，只有当个体的先天素质、环境、教育等因素具体渗透到或直接成为个体的活动要素时，它们才能对个体的发展发生现实的作用，即环境和教育的影响只有通过个体的自由、自觉的活动才能发生作用。马克思在《论费尔巴哈提纲》中提出:“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了:环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”，并且强调指出，“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。因此，从个体发展的各种可能性变为现实这一意义上来说，自由、自觉的活动是个体主体性发展的决定性因素。

实践活动之所以在个体的主体性发展中起决定作用，这是由其独特的功能和作用决定的。第一，活动可以使个体的既有素质和所处的社会环境成为影响个体主体性发展的现实因素，使个体在既有的素质和社会环境的相互作用中获得发展。第二，活动有利于培养和发挥个体的自主性、能动性和创造性。第三，自由自觉的活动是人的最高需要，活动能够为个体的主体性发展提供满足需要的对象。第四，活动是个体的各种潜能和力量的展示方式。